Les concepts discursifs dans les manuels d'enseignement des langues: étude de leur transposition didactique. Rapport de valorisation

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Les concepts discursifs dans les manuels d'enseignement des langues: étude de leur transposition didactique. Rapport de

valorisation

BRONCKART, Jean-Paul, MARSCHALL, Matthias, PLAZAOLA GIGER, Miren Itziar & Direction du PNR 33

BRONCKART, Jean-Paul, MARSCHALL, Matthias, PLAZAOLA GIGER, Miren Itziar & Direction du PNR 33. Les concepts discursifs dans les manuels d'enseignement des langues:

étude de leur transposition didactique. Rapport de valorisation . Berne : Direction du PNR 33, 1999, 30 p.

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:30354

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l'efficacité des systèmes de formation en Suisse est le thème du Programme national de recherche 33 (PNR 33-). le travail de recherche porte sur les institutions et les processus de formation et sur les effets CJU'ils produisent. Des exemples montrent co111ment lo recherche peut aider à occroitre le potentiel de Rexlbilité el d'innovation dons les systèmes de formation, à contribuer à la capacité d'évaluation et d'ouloévoluotion el à rendre l'action pédagogique plus efficace.

Ce rapport de volorisolion du projet «les processus de transposition didactique dons l'enseignement des langues vivantes: Des savoirs de référence aux pratiques éducatives»

relève les questions principales du projet, informe en brel sur le procédé et les résultats les plus importants et contient des propositions el recommandations pour lo pratique el - pour les travaux de recherche postérieurs.

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Jean-Paul Bronckart • Matthias Marschall • ltziar Plazaola Giger

Les concepts discursifs dans les manuels d'enseignement des langues: étude de leur transposition didactique

Rapport d e v a l o r sot on

Programme national de recherche 33

L'efficacité de nos systèmes de formation

lmpressum:

Berne et Aarau, 1999

Editeurs: Direction du Programme national de recherche 33 (PNR 33), en collaboration avec le Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE)

© Centre suisse de coordination pour la recherchB en éducation (CSRE) ISBN 3-908117-34-8

Couverture: Harriet Hoppner, graphiste, Zurich Mise en page: Miriam Dalla Libera, Bâle Imprimerie: Fasler Druck AG, Aarau

PNR 33

Institut de pédagogie Université de Berne Muesmattstrasse 27 CH-30 12 Berne ·

CSRE

Entfelderstrasse 61 CH-5000 Aarau

Jean•Paul Bronckart • Matthias Marschall • lt.ziar Pla.zaola Giger

Les concepts discursifs dans les manuels d'enseignement des langues: étude de leur transposition didactique

R appo r t d e v a l o r so t on

Programme national de recherche 33

l'efficacité de nos systèmes de formation

Les rapports de valorisation du Programme national de recherche 33 «L'efficacité de nos systèmes de formation» ont pour but de préciser à l'intention d'un vaste public l_es résultats essentiels, les conclusions et les perspectives de valorisation de chacun des pro1ets.

Ils sont retracés dons les chapitres suivants:

1 Coordonnées du projet

2 Objectifs et questions principales de recherche

3 Champ de recherche et degrés du système éducatif concernés 4 Démarche et méthodes

5

Résultats les plus importants 6 Activités de valorisation

7

Conclusions, recommandations, propositions

8 Recommandations pour une activité de recherche ultérieure 9 Publications

1 0 Institutions et personnes de contact 11 Publication de livres du PNR 33 12 Rapports de valorisation

Pour des informations approfondies consulter le livre:

M. Marschall, 1. Plozaolo Giger, M.-C. Rosat & J.-P. Bronckart:

«La fransposilion didactique dans les manuels de langue. Actes da langage

el énonciation», (mars 2000). 3

1. Coordonnées du projet

Titre: Les processus de transposition didactique dans l'enseigne·

ment des langues vivantes: Des savoirs de référence aux pratiques éducatives. (Requête FNRS No 4033-37897)

Requérant principal; Jean-Paul Bronckart, Section des sciences de l'éducation, FPSE, Université de Genève

Durée: Phase 1: octobre 1993 à septembre 1995;

Phase 2: octobre 199 5 à janvier 1997

Chercheurs rémunérés par le FNRS: Phase 1: Matthias Marscholl, ltziar Plazaola Giger, Marie.C:Ioude Rosat (un demi-poste d'assistant chacun);

Phase 2: ltziar Plozaolo Giger (0,20 poste d'assistant)

2. Objectifs et questions principales de recherche

2. J

Objectils

Depuis une vingtaine d'années, les programmes d'enseignement des langues vivantes mettent l'accent sur le développement des ca poe j tés djscursives des élèves, c'est-à-dire des capacités à comprendre et à produire des textes, oraux ou écrits, relevant de genres différents (roman, conversation, lettre, article de journal, exposé, etc.), genres eux-mêmes adaptés à des situations de communication spécifiques.

En Suisse romande, l'enseignement du français langue maternelle a d'abord connu une première phase de rénovation, centrée sur la moder- nisation des notions grammaticales de base. Ensuite un effort à été entrepris, tant au niveau primaire que secondaire, pour créer des moyens d'enseignement et des méthodes susceptibles d'améliorer la production

et la compréhension de genres de textes narratifs, orgumentotifs et informatifs.

Dans l'ensemble de la Suisse, l'enseignement des langues secondes a connu lui aussi, depuis les années 70, une importante rénovation, inspirée des recommandations du Conseil de l'Europe (Un niveau seui~. Dons

le cadre d'une volonté politique de généralisation de cet enseignement à

l'ensemble de la population scolaire, l'accent s'est porté à la fois sur la définition d'objectifs communicatifs (et donc, en principe, sur le développement des capacités discursives), sur la prise en compte de la diversité des acquis el des besoins des apprenants, ainsi que sur la mise en place de méthodes plus ludiques el plus compatibles avec les procédures

«naturelles» d'acquisition des langues. Toutefois, si des méthodes fondées sur l'analyse des textes ont pu voir le jour, il semble bien qu'un important travail resle à accomplir pour assurer l'implantation de méthodologies explicitement centrées sur les discours et sur leurs règles de fonctionnement.

Les réformes qui viennent d'être évoquées se sont notamment traduites par la création de nouvelles séries de manu e 1 s, qui se caractérisent par l'emprunt el l'adaptation de notions issues des sciences du langage contemporaines: linguistique textuelle, linguistique énonciative, pragma- tique, etc. Ces notions empruntées ont trait soit à l'analyse des situations externes de production (acte de langage, énonciateur, destinataire, intention, but, etc.), soit aux mécanismes proprement linguistiques par lesquels les phrases sont organisées en un tout textuel cohérent !méca- nismes de connexion, de cohésion, de modalisation, de gestion des voix énonciatives, etc.).

L'objectif général de notre recherche était d'analyser la manière dont ces différentes notions théoriques ont été transposées (c'est-à-dire adap- tées à une démarche didactique) dans un corpus de manuels actuellement en usage en Suisse au niveau secondaire. Il s'agissait plus précisément:

a) de déterminer, parmi l'ensemble des notions théoriques disponibles, les- quelles avaient été choisies, chez quels théoriciens el pour quelles raisons;

b) d'analyser les transformations éventuelles qu'avaient subies ces notions lors de leur insertion dans les manuels, ainsi que les motifs, pédagogiques ou outres, de ces modifications; c) d'analyser la cohérence d'ensemble des manuels et notamment leur capacité à intégrer des concepts d'origines théoriques différentes; d) de tenter d'évaluer l'efficacité de ces trans-

4

5

positions pour le développement des capacités de production el de com- préhension textuelles des élèves, el, sur cette base, de formuler d'éven- tuelles propositions d'amélioration, concernant aussi bien le choix de notions que la forme de leur adaptation aux situations didactiques.

À son origine, la problématique de la transposition visait d'abord à identi- fier les processus par lesquels les savoirs théoriques de référence sont

transformés en «savoirs à enseigner» (dans les programmes et les

manuels), puis re-transformés en «savoirs effectivement enseignés» (au niveau des activités didactiques concrètes en classe); elle visait ensuite à éviter que ces transformations ne se traduisent par une déformation trop importante des notions empruntées, qui fasse perdre à ces dernières leur sens et leur utilité. Dons le cadre de notre recherche, si nous avons été attentifs à ce genre de problème, nous nous sommes cependant centrés sur deux questions plus directement didactiques. Dans toute démarche d'enseignement des langues, même lorsqu'on prétend que celle-ci est spontanée ou «naturelle», l'action du maître est sous-tendue par une conception de la langue, de son organisation, de son rapport aux normes sociales, etc., ainsi que par une conception des mécanismes d'appren- tissage des élèves; dans la mesure où ces conceptions orientent les activités proposées, le choix des exemples, les explications, les évaluations, etc., il s'agissait d'identifier les modèles didactiques effectivement à l'œuvre dans les manuels, d'évaluer leur adéquation aux objectifs retenus par les auto- rités pédagogiques et, le cos échéant, de proposer les modifications qui les rendraient à la fois plus adaptés et plus efficaces. Par ailleurs, pour apprendre une longue nouvelle (et de préférence plusieurs autres langues), il fout pouvoir mettre en synergie des savoir-faire et des savoirs d'ordres divers, acquis en situations naturelles ou en situations scolaires [notamment dans le cadre de l'enseignement de disciplines non langagières); sur ce second point, il s'agissait d'identifier les pratiques et les nations didac- tiques qui seraient susceptibles de doter les élèves de capacités linguis- tiques généralisables ou réutilisables.

2.2 Questions de recherche

Les concepts exploitables pour améliorer les capacités discursives étant multiples, nous avons limité notre étude à deux sous-ensembles précis:

• les notions situation ne/les, qui ont trait aux conditions externes de production textuelle: émetteur, récepteur, auteur, énonciateur, destina- taire, lieu social d'interaction, but, intention, acte de langage, etc.,

• un sous-ensemble de notions textuelles, oyant trait aux méca- nismes linguistiques qui contribuent à l'établissement de la cohérence des textes: les mécanismes de prise en charge énonciative. Il s'agit d'une part des unités et des procédés discursifs explicitant quelles sont les instances qui assument la responsabilité de ce qui est dit ou écrit dans un segment de discours: narrateur, énonciateur, expositeur, voix, points de vue, etc.

Il s'agit d'autre part des unités et procédés de modalisation, qui spécifient la valeur de vérité de ce qui est dit ou écrit, ou encore qui explicitent le sentiment ou la position de l'instance responsable par rapport à ce qui est dit/écrit: modalisotions du certain, du probable, du souhaitable, du nécessaire, etc.

Les questions de recherche étaient les suivantes.

a) Ces diverses notions sont-elles, ou non, explicitement proposées dans les manuels? Si oui, comment sont-elles présentées (avec ou sans justification;

avec ou sons explication) et à quel niveau des manuels apparaissent- elles (présentation théorique destinée aux maîtres, consignes ou corrigés d'activités, etc.)?

b) Quels sont les objectifs pédagogiques auxquels s'articulent ces notions (savoirs, normes, savoir-faire]; quel est leur degré de complexité et, en con- séquence, quelle est la nature des compétences qu'elles requièrent de l'élève?

c) Pour les cos d'emprunts explicites, quelles sont les transformations qu'ont subies les notions lors de leur insertion dans les manuels? Lesquelles sont nécessaires ou inévitables; lesquelles paraissent dommageables?

d) Quels critères peut-on se donner pour choisir des références théoriques et pour assurer qu'elles s'organisent de manière cohérente dans les manuels?

6 ⁷

e) Comment les manuels sont-ils utilisés en classe par les enseignants?

Quelle est la connaissance qu'ont ces derniers des notions sous examen, et quelles sont les difficultés qu'ils rencontrent lorsqu'ils ont à les enseigner?

f) Quelles ont été les conditions générales (politiques, pédagogiques et pratiques) d'élaboration des manuels?

3. Champ de recherche et degrés du système éducatif concernés

La recherche porte sur trois ensembles de manuels destinés respectivement à l'enseignement du français longue maternelle (FLM), du français langue seconde (FLS) et de l'allemand langue seconde (ALSJ aux degrés 7 à 9 de la scolarité obligatoire. Le corpus était constitué des séries suivantes:

FLM: Série Pratique de la langue (en usage dons les cantons de Neuchâtel et du Jura, et partiellement dans les cantons de Genève et du Valais).

Série Langue el Parole (en usage dans le canton de Vaud el partiellement dons le canton de Genève).

FLS: Série Bonne chance! (en usage· dans les cantons de Bâle- Campagne, Bâle-Ville, Berne, Fribourg, Obwald, Soleure et Valais).

Série On

y

val (en usage dans les cantons de Glaris, Soleure, Thurgovie, Zoug et Zurich).

Série Portes ouvertes/ (utilisée dons le canton d'Argovie).

ALS: Série Vorwarts {notamment en usage dans le canton de Genève).

Série Unterwegs Deutsch (en usage dons les contons de Fribourg, de Neuchâtel el du Valois}.

Série Dos Deutschmobil (testée dans le canton de Genève).

Par ailleurs, pour chaque domaine (FlM, FLS etALS), six enseignants utili- sant ou ayant utilisé ces méthodes ont été in~erviewés, dans le cadre de la phase 2 du proje~. Pour le domaine du FLS, des entretiens ont également eu lieu avec certains des auteurs des manuels analysés.

4. Démarche et méthodes

Phase 1: Analyse des manuels

Pour être en mesure de répondre aux questions de recherche a à d:

• Sur la base d'un premier examen du corpus, nous avons procédé à une étude théorique portant sur les

sources de référence

explicitement invoquées par les manuels. Ceci nous a permis de compléter le cadre conceptuel construit lors de la formulation du projet de recherche.

• Nous avons ensuite procédé à un examen de

l'organisation générale

des manuels (analyse des méta-discours d'orientation et de prise de position des auteurs; analyse de la structure effective des manuels); puis nous avons sélectionné tous les passages de manuels dans lesquels les notions sous examen étaient explicitement présentées, ou

implicitement impliquées.

• Ces extraits sélectionnés ont fait alors l'objet d'une

an

a

lyse

de

contenu

détaillée.

Phase 2: Interview d'un échantillon d'enseignants

Pour être en mesure de répondre aux questions de recherche e et f, des

entretiens semi-dirigés

ont été réalisés:

• avec des enseignants utilisant ces manuels, pour connaître les conditions

pratiques de cette utilisation et l'évaluation qu'ils en faisaient; 8 ⁹

• avec certains auteurs de manuels (exclusivement de FLS), pour connaître les circonstances historiques, institutionnelles et pratiques de la réalisation de ces moyens d'enseignement.

5. Résultats

les

plus importants

5. 1 Éléments de comparaison

Les trois sous-ensembles de manuels analysés se différencient neltement, en ce qui concerne la conception de la longue et les objectifs pédagogiques d'une part, l'exploitation des notions discursives empruntées d'autre part.

Les manuels de FLM ont pour objectif essentiel la maîtrise de la longue écrite; ils sont clairement centrés sur les règles d'organisation des textes, qui constituent des objets d'enseignement explicites. À l'opposé, les manuels de FLS visent surtout le développement de compétences communi- catives orales, et ils n'accordent aucune attention particulière aux dimen- sions proprement textuelles. Les manuels d' ALS enfin, s'ils sont également centrés sur le développement de compétences orales, évoquent certains aspects de l'organisation des textes, sans toutefois faire de ces derniers de véritables objets d'enseignement. En raison de ces nettes différences d'accent et de conception, ces trois sous-ensembles s'inspirent de cadres théoriques disjoints, qui leur fournissent des notions et des concepts discursifs sensiblement différents. En outre, si les manuels de FLM exploitent ces notions au titre de savoirs devant être mobilisés dans les activités ou exercices pratiques, les manuels de langue seconde s'en servent essen- tiellement pour justifier et soutenir une orientation pédagogique générale jla démarche communicative) et pour codifier les rubriques de la planifi- cation-progression de l'enseignement.

5.2 Les manuels

de

FLM

Dans le cadre d'un prolongement des réformes entreprises au niveau pri- maire, les contons romands ont modifié les programmes d'enseignement du niveau secondaire obligatoire, démarche qui s'est traduite notamment par la création de deux séries de manuels: Langue et Parole (ci-après lEP), élaborée par des enseignants el des linguistes sur mandat des autorités vaudoises; Pratique

de

la Longue [ci-après Pl), élaborée par des didac- ticiens et des enseignants, sur mandat des autorités genevoises.

À côté d'objectifs plus classiques [ayant trait à la grammaire, au voca- bulaire ou à la conjugaison], ces deux séries se donnent comme

objectif prioritaire la maîtrise des pratiques langagières, écrites ou orales,

requises par la diversité des situations de communication de la vie sociale.

Il s'agil que les élèves se construisent des représentations claires des divers contextes de réalisation des textes, des rôles attribués à leurs pro·

ducteurs et récepteurs, ainsi que des thématiques adaptées à un contexte donné. Il s'agit également qu'ils découvrent les principes d'organisation générale des textes et qu'ils maîtrisent les conditions d'utilisation de diverses catégories d'unités linguistiques explicitant cette organisation:

temps du verbe, organisateurs textuels, mécanismes de reprise anaphorique, mécanismes de prise en charge énonciative et de moda- lisation, etc. En ce domaine textuel, les deux séries sont organisées en fonc- tion des degrés scolaires (7e: texte narratif; Se: texte informatif; 9e: texte argumentatif), et elles comportent des documents théoriques et méthodolo- giques destinés aux maîtres, et des documents d'exercices ou d'activités destinés aux élèves.

Dans les deux séries, les sortes de textes ou programme sont pré- sentés en termes soit de «types discursifs)), soit de «types textuels», soit encore de «genres de textes», sons que les différences entre ces expres- sions ne soient explicitées; en outre, en dépit des objectifs annoncés, les exemples et activités choisis concernent quasi exclusivement lo textuolité écrite. la conceptualisation des textes informatif et argumentatif est assez limitée; la spécificité et la diversité des textes informatifs ne sont pas discutées et le texte argumentatif est réduit à la défense/justification d'un point de vue, les dimensions polémiques et dialogiques de l'argumentation

étant jugées trop complexes pour les élèves de ce niveau. les emprunts 10 11

théoriques servant à la caractérisation de ces différents textes, s'ils présen·

tent l'intérêt d'être didactiquement complémentaires, restent souvent juxtaposés, et gagneraient à être davantage articulés entre eux. Dans les deux séries enfin, l'hétérogénéité textuelle est évoquée, mais elle mériterait d'être reconceptualisée, en fonction des avancements de certains modèles théoriques contemporains.

les notions sifuationnelles mobilisées sont celles d'émetteur et d'énoncioteur dans Pl, d'émetteur seulement dans lEP. Si dans les notes théoriques de la série Pl, la notion d'énonciateur est introduite (et définie comme l'instance sociale d'où émane un texte], celle-ci disparaît cependant dans le cadre des activités proposées aux élèves et y est remplacée par celle d'émetteur, ou sens de producteur matériel d'un texte.

Dans la série LEP, la notion d'émetteur, réputée déjà connue des élèves, ne fait l'objet d'aucune définition substantielle, et se confond, de fait, avec celle d'auteur. Dans les deux séries, les dimensions sociales de la pro- duction des textes ne sont donc pas prises en compte, parce qu'elles sont considérées comme trop complexes pour les élèves, ce qui pourrait être légitimement discuté.

Dans les deux séries, les notions textuelles sont exploitées de manière très différente selon la sorte de texte concernée. Dans Pl, elles sont rapidement évoquées pour ce qui concerne le texte narratif: la notion de narrateur est présentée comme une entité abstraite inférable du texte, conformément aux thèses de la narratologie; la notion de personnage est introduite au titre de composante du contenu thématique; mais la pro- blématique des relations auteur-narrateur ou narrateur-personnage n'est pas véritablement abordée. Aucune notion analogue n'est par contre introduite pour ce qui concerne les textes informatif et argumentatif. Dans LEP, pour le texte narratif sont introduites les notions de narrateur et de personnage (en référence à Genette), pour le type argumentatif sont proposées les notions de locuteur et d' énonciateur second (en référence à Ducrot), mais aucune notion analogue n'est spécifiée pour le texte informatif. Outre cette inégalité des investissements et des conceptualisa- tions théoriques, on relèvera que si les différents points de vue que peut adopter le narrateur !observateur extérieur à l'histoire, héros de cette histoire ou témoin de celle<i) sont clairement présentés au plan théorique, les formes linguistiques spécifiques traduisant ces points de vue ne sont que

peu explicitées, de telle sorte que l'application de ces distinctions dans les activités pratiques demeure problématique. On relèvera également gue les termes de locuteur et d' énoncioteur, introduits dans la série LEP pour les textes argumentotifs, sont polysémiques !ils désignent aussi des paramètres situotionnels externes) et gagneraient à être remplacés par des termes spécifiques (expositeur ou tiers, par exemple). On relèvera enfin que les mécanismes de modalisation sont adéquatement présentés dans les deux séries comme traduisant le degré de prise en charge ou de mise à distance du contenu d'un texte par son émetteur. PL présente l'intérêt de saisir ce mécanisme au niveau de l'organisation textuelle, alors que LEP saisit plutôt ce même mécanisme au niveau grammatical ou phrastique. Dans les deux séries, les catégories de modalisation prises en considération (probabilité, appréciation) pourraient être étendues, et la diversité de leurs réalisations textuelles décrites.

S'agissant des conditions d'utilisation de ces manuels, les enseignants relèvent la plupart des difficultés qui viennent d'être évoquées, et en ajou- tent d'autres, fondées sur leur expérience pratique.

En ce qui concerne les

notions sifuationnelles,

si les enseignants utilisant la série LEP parlent plutôt d'émetteur, les enseignants utilisant la série PL parlent plutôt d'énonciateur. Cependant ces deux notions ne seinblent pas clairement distinctes et paraissent désigner une même instance, d'ordre subjectif, qui serait à l'origine du texte. la notion d'énon- ciateur social est contestée par les premiers, qui la trouvent trop floue ou trop complexe, et elle est peu reprise par les seconds, qui avouent ne pas savoir comment l'exploiter concrètement.

En ce qui concerne les

notions

textuelles, les enseignants consi- dèrent que la distinction auteur-narrateur est trop abstraite (et doit être supprimée pour les élèves en difficulté), mois ils exploitent par contre systématiquement la distinction narrateur-personnage; ils distinguent égale- ment les trois points de vue du narrateur et tentent (malgré l'insuffisance des manuels sur ce point) d'identifier les réalisations linguistigues qui y correspondent. Quant aux notions de locuteur et d'énonciateur introduites dons la série LEP pour les textes argumentatifs, les enseignants les con- testent unanimement, considérant qu'elles sont trop abstraites et insuffi- samment transposées. La modalisation semble par contre constituer

un contenu d'enseignement important, dans la mesure où elle explicite la 12 13

présence subjective de l'auteur d'un texte et les divers degrés de sa prise en charge des propos tenus; le travail didactique concret sur ce thème pose cependant problème en raison de la multiplicité et du caractère quasi inclassable des unités et procédés linguistiques traduisant les variantes de modalisation.

Les enseignants stigmatisent enfin l'absence de notions théoriques qui leur permettraient d'aborder des problèmes qui se posent constamment lors des activités de

rédaction

en classe: comment intégrer dans un texte les paroles ou les pensées de tiers, et plus largement comment gérer les discours rapportés? Comment coordonner, dans un texte argumentatif, les arguments de l'auteur et les contre-arguments éventuels de tiers? Comment enfin, soit maintenir un point de vue constant tout au long d'un texte, soit gérer et expliciter des modifications de point de vue?

5.3

Les

manuels de FLS

Le courant de rénovation de l'enseignement des langues vivantes promu par le Conseil de l'Europe (cf. 2.1) s'est traduit en Suisse alémanique par l'élaboration d'un projet de manuel-type, soumis aux autorités cantonales, projet qui a suscité deux réactions distinctes. La première, positive, émanait de la Suisse du Nord-Est et s'est traduite par la réalisation des séries de manuel Le

hérisson,

C'esf

pour toi,

et pour les élèves du secondaire inférieur, par la série

On y va.

La seconde position, émanant des cantons du Nord-Ouest, manifestait de sérieuses réserves à l'égard de certaines lignes directrices du projet (en particulier de l'option consistant à se centrer quasi exclusivement sur l'oral et à décaler dans le temps l'introduction de l'écrit); elle a donné lieu à la création de la série

Bonne chance

puis des séries

Bon courage

et

Portes ouvertes .

Les trois séries analysées (pour rappel,

Bonne chance, On y

va et

Porfes

ouvertes)

constituent des moyens d'enseignement riches et soignés. Sur le plan du graphisme et de la composition notamment, ils témoignent d'un important effort d'adaptation aux caractéristiques et aux intérêts des élèves auxquels ils sont destinés. La dynamique que l'emploi de ces manuels est censée imprimer aux cours de langue est très novatrice: conformément aux objectifs, l'oral est neHement privilégié; les leçons combinent des activités

multiples et variées qui, dans la plupart des cas, sont clairement finalisées;

au travers d'une d'approche globale on fait en sorte que l'élève mobilise tout son corps; on utilise des documents sonores et visuels; on fait appel à des jeux, des chansons, etc. Ces manuels témoignent de ce point de vue d'une avancée considérable par rapport aux méthodes antérieures d'enseignement des langues secondes (basées sur la grammaire ella traduction]. On notera encore, dans la série Bonne chance en particulier, une présentation originale et très didactique de certains contenus grammaticaux et, dans la série Portes ouvertes, l'utilisation de nombreux textes authentiques comme supports des leçons.

Dans le Livre du maître de deux des trois séries de manuels, la structure et la planification du travail est visualisée sous forme de schémas qui mettent en correspondance les thèmes traités lors de la leçon, les contenus grammaticaux visés, ainsi que des listes d'actes de langage suivis des expressions ou structures qui permettent de les réaliser linguistiquement.

Nous présentons ci-dessous un exemple de ces deux dernières rubriques, extrait de Bonne chance, 2e degré.

actes de langage

réagir à une demande ou offre exprimer sa préférence ordonner ou défendre quelque chose

structures

je veux bien; volontiers; non, ça ne va pas; c'est gentil, etc.

j'aime mieux

prends ton médicament; topez plus vite; ne mangez plus de ...

Les notions d'actes de langage (ou d'intentions communicatives) constituent les seules notions situation ne/les proposées, mais elles ne sont cependant à aucun moment ni définies ni justifiées. Les notions d'émetteur (ou locuteur], d'énonciateur, de destinataire, sont totalement absentes, si bien que les enjeux communicatifs des productions textuelles orales

!contraintes du contexte, rôles sociaux des intervenants, etc.] ne peuvent pas faire l'objet d'une démarche de conceptualisation et d'apprentissage explicites. En outre, telle qu'elle a été transposée, la notion d'acte de

langage ne présente quasiment plus aucun rapport avec sa définition 14 15

théorique; elle sert à désigner indifféremment des genres de textes, des segments de discours (argumentation, narration), des structures gramma- ticales (phrases impératives, interrogatives, etc.), des choix lexicaux, et même des choix d'unités morphologiques comme les temps du verbe.

Enfin, les différents types d' (<acles» présentés n'ont aucune incidence sur la manière dont sont conçus et organisés les exercices et activités destinés aux élèves. Ces notions sont en réalité utilisées ou titre de simples

«étiquettes», accolées à des contenus d'enseignement dont la logique de présentation demeure fondamentalement celle de la démarche gramma- ticale traditionnelle. En ce sens, leur usage sert objectivement à masquer la véritable nature d'une planification de l'enseignement qui reste centrée, malgré les objectifs annoncés, sur les grands chapitres de l'analyse classique de la structure des phrases.

Des récits, dialogues, etc., sont introduits ou titre de supports des leçons, mais aucune notion texruelle n'est proposée au titre de contenu d'enseignement susceptible de contribuer à la maîtrise des activités de compréhension et de production; ne sont exploités que les concepts grammaticaux usuels, dont on sait pourtant qu'ils ne sont guère adaptés à l'analyse du fonctionnement effectif des textes. Tout se passe comme si les instances énonciatives mises en œuvre dans ces textes (narrateur, personnage, expositeur, etc.) et les règles de structuration de ces mêmes textes (genres ou types dont ils relèvent, mécanismes de connexion, de cohésion, de modalisation, etc.) pouvaient faire l'objet d'une démarche d'enseignement de l'ordre de l'imitation ou de la simple reproduction, sans nécessiter une prise de conscience explicite.

Les textes-supports jouent ainsi ou bien le rôle d'échantillon de langue ou bien font partie d'exercices destinés à réutiliser les règles grammaticales et le vocabulaire enseignés par ailleurs. De ce fait, la plupart d'entre eux ont été composés en fonctions de ces objectifs classiques et ne présentent dès lors plus guère de rapport avec les textes authentiques.

les entretiens avec des enseignants utilisant ces séries ont confirmé que celles-ci, malgré leur qualité formelle, ne sont pas compatibles avec les objectifs communicatifs déclarés. D'abord parce que la plupart des productions demandées aux élèves au titre d'exercices ne constituent pas véritablement des échanges qui seraient adaptés à des contextes communi-

catifs (fussent-ils fictifs), mais constituent plutôt des jeux scolaires oyant comme but la répétition. Ensuite parce que les paramètres de la situation

d'échange, qui déterminent ce que Hymes a appelé la compétence

de communication, ne sont pas pris en considération en tant que contenus

d'enseignement. ~ ,

les entretiens avec certains des auteurs ont fait oppara1tre que les réfe- rences théoriques oyant trait aux conditions situationnelles de production et aux mécanismes discursifs à l'œuvre dons les textes on été délibérément ignorées dès la phase d'élaboration de ces manuels, ce qui a engendré un décalage, d'une part entre les objectifs communicatifs affichés et

l'organisation effective des contenus d'enseignement (qui restent surtout

grammaticaux), d'autre part entre ces mêmes objectifs et la plupart des activités proposées (notamment les exercices de production textuelle). les auteurs avouent s'en être tenus à un modèle de la langue comme code grammatical et n'avoir pas pris en compte l'articulation des structures et mécanismes textuels aux paramètres du contexte. Ce qui explique le rôle plutôt superficiel attribué à des notions comme celle d'acte de langage.

5.4 Les manuels

d'

ALS

Lors de l'élaboration de notre projet de recherche, les cantons romands s'apprêtaient à remplacer les manuels en usage pour l'enseignement de l'allemand; comme le choix d'un nouveau manuel n'était pas encore arrêté, nous avons constitué notre corpus avec les séries utilisées jusque-là {Vorwèirts et Unterwegs Deutsch), el nous y avons ajouté la série

Deutschmobi/, à l'époque à l'étude. Datant des années 1970, Vorworts est

la plus ancienne des séries de notre corpus, et elle est caractéristique de

ce que l'on a qualifié de «tournant communicatif» dans l'enseignement des langues secondes. Initialement conçue pour les travailleurs immigrés d'Allemagne, elle propose une méthode fondamentalement centrée sur l'oral, mais son adaptation à l'enseignement scolaire dans des régions non germanophones s'est traduite par de multiples aménagements (introduction notamment de matériaux grammaticaux annexes) en partie contradictoires avec ces objectifs initiaux. la série Unferwegs Deutsch a été élaborée dans

les années 1980 par la Commission romande des moyens d'enseignement 16 ¹⁷

(COROME) pour répondre aux besoins spécifiques de cette région. Utilisée dans les cantons de Fribourg, Neuchâtel et Valais, elle se caractérise notamment par la prise en considération de thèmes ayant trait à la Suisse alémanique. la série Das Deutschmobil date quant à elle de la fin des années 80; elle se réclame d'une approche cognitive et prolonge ainsi l'évolution générale que l'on peut observer dans la construction des manuels de langues secondes. Testée dans le canton de Genève pour remplacer la série Vorworts, elle n'a cependant pas été retenue au terme d'une année d'expérimentation.

Au-delà d'inévitables différences, ces trois séries sont fondées sur les prin- cipes généraux des méthodes communicatives. leur objectif principal est de mettre en place un enseignement de la langue seconde qui soit le plus proche possible des conditions réelles d'interaction, ce qui implique de créer des situations de communication analogues à celles de la vie quoti- dienne et d'amener les élèves à agir et réagir, rapidement et efficacement, dons la langue seconde. Cette conception, proche de la logique d'immer- sion, se traduit par un ensemble d'options pédagogiques:

• la langue première est bannie des interactions en classe, de manière à ce que cette dernière constitue un lieu de communication en langue seconde;

• la répétition tient une place importante dans le déroulement des leçons, qui proposent des tournures prêtes à l'emploi pour des situations-type;

• les élèves apprennent à réagir en utilisant un nombre restreint de tour- nures par ailleurs non analysées (ou chunksJ;

• la grammaire enfin ne constitue plus un objet d'enseignement en soi, l'apprentissage de concepts syntaxiques ou morphologiques étant en principe banni.

Comme en FLS, ces méthodes reposent donc sur le pari selon lequel les apprenants assimileront les règles de fonctionnement de la longue-cible par répétition et automatisation.

Au plan structurel, les unités de chacune de ces séries sont organisées en trois rubriques fondamentales: (1) des segments de dialogue articulés à des situations de communication illustrées constituent le pivot d'une leçon;

(2) des éléments de vocabulaire sont introduits, en rapport avec les thèmes des dialogues et d'éventuels autres documents; (3} chaque leçon aborde enfin, de manière implicite, une ou plusieurs notian(s} grammaticale(s) (les Livres du maître explicitant, quant à eux, ce contenu grammatical). Si le choix des situations de communication, des jeux de rôle et des autres documents est nettement orienté par l'objectif d'accroissement du voca·

bulaire, il est par contre rare qu'un lien puisse être établi entre les

dialogues choisis et les objectifs grammaticaux d'une leçon; dans Vorwèirts par exemple, un dialogue issu d'une situation d'examen de conduite automobile est l'occasion d'un travail grammatical sur les auxiliaires de mode. Mais cette situation d'examen fait appel à des actes d'ordre, de permission et d'interdiction qui ne se traduisent pas nécessairement (ou même pas fréquemment) par l'emploi d'auxiliaires de mode. En réalité, les dialogues-pivots constituent, comme les actes de langage dans les manuels de FLS, des prétextes pour l'introduction de contenus gramma- ticaux, et le choix des thèmes de dialogue masque objectivement la struc- turation d'ensemble des manuels, qui relève d'une progression gramma- ticale tout à fait classique. Et comme dons les manuels de FLS, il en résulte que ces dialogues construits ne présentent que peu de similitude avec les dialogues authentiques requis par les principes généraux de la démarche.

Dans la série Vorwarfs et dans une moindre mesure dans la série Das Deutschmobi/, l'écrit constitue avant tout un moyen de transcription des textes oraux; dans la série Unterwegs Deutsch par contre, on trouve des textes écrits authentiques, relevant de genres différents. Mais dans aucun cas, ces genres ne sant conceptualisés (à l'exception du genre

«lettre») et comparés, et ils ne constituent donc pas, en tant que tels, des objets d'enseignement.

Ce refus de conceptualisation s'applique aussi à l'ensemble des notions discursives visées par notre recherche. Les situations de communication générant les dialogues ne font l'objet d'aucune analyse explicite qui mobili- serait des notions situationnelles du type émetteur, énonciateur, destinataire, intention, acte de langage, etc. Et les règles de fonctionne- ment des textes ne font pas non plus l'objet d'un enseignement explicite qui mobiliserait des nofions discursives du type narrateur, personnage,

mécanismes de modelisation, etc. Une fois encore, les méthodes misent 18 19

clairement sur un apprentissage implicite, ce qui suppose qu'aient été acquis dans le cadre de l'enseignement de langue première les concepts permettant d'analyser les contextes de production, ainsi que ceux per- meHant de maîtriser les règles du fonctionnement textuel, et ce qui pré- suppose en outre que ces règles textuelles soient équivalentes dans la langue maternelle et dans la langue-dble. La première supposition est acceptable, dans la mesure où les situations utilisées dans les manuels analysés sont fortement stéréotypées et donc assez communes. La seconde supposition ne peut par contre être retenue; même à un niveau très général, les règles d'organisation textuelle diffèrent d'une langue à l'autre, surtout quand il s'agit de textes oraux. En conséquence, ces séries offi- ciellement inspirées de la démarche communicative n'enseignent pas les formes de communication (à l'exception du travail sur la lettre, qui s'appuie sur un minimum de conceptualisation); elles se servent plutôt des situations de communication pour amener les élèves à utiliser les formes gramma- ticales visées par une leçon.

les entretiens avec les enseignants ont montré que les manuels jouaient un rôle beaucoup moins important dons l'enseignement de I'ALS que dans celui du FLM ou du FLS. Si les consignes pédagogiques sont largement suivies, les enseignants insistent sur le fait qu'ils présentent les dialogues originaux avec une distance (ironique} bien marquée; ils déclarent souvent se servir de ce matériel à la seule fin d'introduire les jeux et exercices qui suivent dons la leçon. Au delà de ces activités, ils ont recours à des matériaux très divers, ayant trait essentiellement au vocabulaire et aux règles grammaticales de base, issus d'outres méthodes ou qu'ils ont construits eux-mêmes en fonction de leurs besoins pratiques. Cette créativité méthodologique s'explique aussi par le souci qu'ont ces enseignants de rendre leur démarche compatible avec celle de leurs collègues de FLM; ils introduisent donc des activités et des concepts oyant trait aux genres écrits, à leur contexte de production et à leurs règles d'organisation syntaxique ou discursive. Ce rapport à l'enseignement de la langue mater- nelle constitue l'une des préoccupations majeures exprimées par les inter- viewés: tous se déclarent intéressés par un matériel qui leur permettrait de systématiser les liens qu'ils font souvent entre les deux langues.

dans ces diverses sources de référence. Le travail d'introduction de notions nouvelles devrait en conséquence s'opérer dans la perspective de la constitution d'un appareil de notions didactiquement cohérentes, ce qui implique que ces notions soient adoptées aux types d'activités effectivement conduites en classe ainsi qu'au niveau des élèves concernés.

Les objectifs de l'enseignement des langues secondes (FLS ou AlS) sont nettement centrés sur la maîtrise pratique de situations de communication orale, et la méthodologie au service de cet objectif préconise une logique d'apprentissage relevant plus ou moins nettement de l'immersion; les élèves écoulent, lisent, puis reproduisent, dons le cadre d'activités finalisées, des formules ou des énoncés plus complexes, sans avoir à construire des savoirs relatifs aux problèmes techniques que peuvent poser la compré- hension ou la production des textes oroux.

Les séries d'ouvrages que nous avons analysées témoignent d'un important décalage entre ces objectifs d'une part, la structure effective des manuels et leurs conditions d'utilisation d'autre part. les manuels sont objectivement organisés en fonction d'un cu r ri cu

1

u m coché qui demeure centré, d'une part sur l'accroissement du vocabulaire, d'autre port sur la mise en place progressive et plus au moins explicite de notions grammaticales clas- siques (ayant trait à l'organisation syntaxique et morphologique des phrases). Cette situation semble être l'indice d'une tension encore mal résolue entre les méthodes dites traditionnelles et la méthode dite naturelle:

la réforme scolaire dont sont issus ces manuels préconisait un modèle d'enseignement des langues centré sur les seuls savoir-faire, et le combat contre les méthodes traditionnelles (encore largement à l'œuvre dons les pratiques de classe) s'est traduit par une attitude de non-conceptualisation et de non.çentralion sur les savoirs qui peut paraître excessive. Dans ce contexte, aucune notion discursive n'est évidemment introduite dans les programmes ou titre d'objet d'enseignement. les notions d'acte de langage ou d'intention apparaissent certes dans les manuels de FLS, mois elles n'ani guère de rapport avec le statut que leur confèrent les théories de réfé- rence, et surtout, elles fonctionnent comme des étiquettes justificatives (parce que formellement compatibles avec les objectifs de communication) qui masquent le curriculum coché évoqué plus haut; ce qui explique que les enseignants ne leur accordent en général aucune attention particulière.

22

23

Cette situation exige manifestement une clarification, qui à nos yeux devrait notamment porter sur les trois aspects qui suivent.

( 1) La centrotion globale sur la communication orale doit être maintenue, mais elle ne se traduit pas nécessairement par l'absence de toute con- ceptualisation el de tout apprentissage de savoirs. Au contraire, l'intro- duction d'un ensemble restreint de notions situotionnelles permettrait de mettre en rapport les textes avec leur contexte matériel et social, et d'aborder ainsi lo question de leur pertinence el de leur adéquation à ce contexte. Pour des raisons historiques et stratégiques, il est sans doute nécessaire de conserver la notion d'acte de langage (en s'en tenant toute- fois à son acception théorique) pour mettre en évidence les buts ou intentions d'une production langagière, mais il faudrait y adjoindre les notions de locuteur et destinataire, et peut~tre celles d'énonciateur et de lieu social, pour foire comprendre l'ensemble des enjeux interactifs de cette même production. Par ailleurs, si l'introduction de notions textuelles

(narrateur, personnage, expositeur, modalisations, etc.) ne se justifie que dès lors que les élèves seraient aptes à produire en langue seconde des textes d'une certaine ampleur,

il

paraîtrait utile, ou moins, de les sen- sibiliser à l'existence de genres textuels différents (narration, lettre, argumentation, etc.) dotés de règles d'organisation spécifiques. Il s'agirait donc d'élaborer, en se fondant sur le critère de l'efficacité didactique, un appareil conceptuel cohérent, qui soit en outre articulé aux concepts grammaticaux acquis notamment dons le cadre de l'apprentissage de la langue maternelle.

(2) le rôle de l'enseignement proprement grammatical devrait être réévalué. Plutôt que de masquer la réalité (et la vraisemblable nécessité) d'un travail sur les règles syntaxiques et morphologiques de base, il conviendrait d'affirmer que ce type d'analyse n'est pas incompatible avec la démarche communicative et qu'elle peut au contraire constituer un instrument à son service. Le programme grammatical devrait donc être explicité et organisé, ce qui éviterait que les enseignants aient à élaborer eux-mêmes des moyens auxiliaires pour répondre à ce qui leur paraît con- stituer un besoin réel.

(3) De manière plus générale, ces aménagements devraient être effectués dans une perspective visant à une meilleure exploitation des savoir-faire el des notions acquis par les élèves dans le cadre de l'enseignement de la longue maternelle. Même s'il subsistera sans doute toujours une diffé- rence, pour des élèves de même niveau, entre les sortes de textes privilé- giés dans l'enseignement des longues secondes (dialogues el lettres notamment) et ceux privilégiés en langue maternelle (narrations et argu- mentations notamment!, l'analyse de la finalité de ces différents genres peut s'opérer avec des concepts communs, qui permettent en outre la mise en évidence de leurs différences et ressemblances. Et par ailleurs, la mise en place d'un enseignement grammatical explicite en langue seconde devrait pouvoir s'effectuer en généralisant des concepts déjà maîtrisés en langue maternelle, comme beaucoup l'ont souligné depuis quelques décennies.

7.2 Recommandations pour assurer la continuité de la valorisation

Comme indigué sous 6, la synthèse didactique des notions discursives qui pourraient être introduites dons les manuels de longue vivante est d'ores et déjà disponible, et l'unité de didactique des langues de l'Université de Genève est prête à la mettre à disposition et à en discuter avec les con- cepteurs de manuels qui y seraient intéressés. Il est évident toutefois que les conditions el les modalités d'introduction de ces notions devraient faire, au préalable, l'objet d'une expérimentation sur le terrain, à laquelle cette même unité est disposée à participer.

Si aucun mandat de cet ordre ne nous est confié, la poursuite de la valo- risation s'effectuera essentiellement dans le cadre des enseignements de la Section des sciences de l'éducation de l'Université de Genève; dans le programme de formation initiale des maîtres primaires et peut-être, dans un proche avenir, dans celui de la formation initiale et continue des maîtres secondaires.

24 25

8. Recommandations pour une activité de recherche ultérieure

Trois types de recherches pourraient être envisagées pour contribuer à

l'amélioration des méthodes et des manuels existants.

( ll

^Une étude exhaustive des conditions politiques, pédagogiques el matérielles de réalisation des moyens d'enseignement dans les différents cantons ou groupes de cantons suisses, dons le prolongement du travail réalisé par

1.

Plozaola Giger pour ce qui concerne les manuels de FLS en usage en Suisse alémanique. la compréhension de ces déterminismes contextuels paraît en effet indispensable pour assurer que les moyens d'enseignement construits soient effectivement compatibles, d'une part avec les objectifs annoncés, d'autre part avec les contraintes objectives de la situation de classe.

(2) Des expérimentations didactiques en situation de classe, qui permet- traient de tester l'efficacité de l'introduction de nouveaux concepts dis- cursifs (relatifs aux genres/types de textes, aux situations de production et aux mécanismes linguistigues à l'œuvre dans les textes); quelle que soit sa

justification théorique, une démarche nouvelle de transposition peut buter

sur des obstacles imprévus, qu'il convient d'analyser in situ.

(3) Dans le prolongement de la démarche de constitution d'un funda- mentum grammatical homogène pour l'enseignement de la langue mater- nelle, réalisé par le groupe Bolly (IRDP) sous l'égide des cantons romands, élaborer un fundamentum transversal, qui serait adapté également à l'enseignement des langues secondes.

9. Publications

Articles déjà pubfiés

Bronckart, J.-P. & Plazaola Giger, 1. (1996). Théorie des actes de langage et enseignement de la l2; un exemple de transposition didactique. ln:

Dia/agos Hispanicos, 18, pp. 13-35.

Traduction (1996): Mintzaira-egintzen teoria eta 2haren irakoskuntza.

Transposizio didaktikoaren adibide bat. ln: M. Bilbatua, J. Cenoz, 1. ^ldiaz- abal,

M.

Sainz &

J.

Sierra (éd.J, Murgiltzea eto irokaskuntza elebiduna.

Vitorio-Gosteiz, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, pp.

11-33.

Bronckart, J.-P. & Plazaola Giger, 1. (1998). la transposition didactique.

Histoire et perspectives d'une problématique fondatrice. ln: Pratiques, 97, pp.

35-58.

Plozaola Giger, 1. (1996). À propos des méthodes communicatives: la transposition didactique en français langue seconde. ln: Bulletin suisse de linguistique appliquée {VALS/ ASLA), 64, pp. 145-165.

Plozaola Giger, 1. (1997). Contenus d'enseignement en fronçais langue maternelle et en français langue seconde dans les manuels suisses. ln:

Cahiers de I'ASDIFLE, 8, pp. 304-312.

Rosat, M.-C. ( 1997). la prise en charge énonciative; un contenu d'ensei·

gnement. lyon. ln: Actas du VIle Colloque de la DFLM, septembre 1995, pp. 68-70.

Articles et ouvrages à paraÎtre

Marschall, M., Plazaola Giger,

1.,

Rosat, M . ..C. & Bronckort, J.-P. (mars 2000). La transposition didactique dons les manuels de langue. Actes de

langage et énonciation. 26 27

Plazaola Giger, 1. (sous presse). los enfoces comunicativos en las ensenanzas ?e las lenguas secundas: una vision critica, Actas del/V Congreso SEDLL Barcelone, noviembre 1996.

Plazaola Giger, 1. (automne 199:). À propos d'une réforme de l'enseigne- ment des langues: les manuels su1sses de fronçais longue seconde. ln:

s.

Hanhart &

S.

Pérez (éd.), L'efficience et l'efficacité de nos systèmes de formation: recherches du PNR 33. Paris, l'Harmattan.

1 O. Personnes de contact

Jean-Paul Bronckort Université de Genève

Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation Unité de didactique des longues

9, route de Drize 1227 Carouge Tél.: (022) 705 96 41 fax: (022) 342 89 24

E-mail: jean-paul.bronckart@pse.unige.ch

Malfhias Marschall Université de Genève

Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation Unité de didactique des langues

9, route de Drize 1227 Carouge Tél.: (022) 705 98 65 fax: (022) 705 98 55

E-mail: malfhias.morschall@pse.unige.ch

ltziar Plazaola Giger Université de Genève

Faculté de psychologie el des sciences de l'éducation

Unité de didactique des longues

9, roule de Drize 1227 Carouge Tél.: 1022) 705 98 67 Fax: !022) 705 98 55

E-ma i

1:

itzior. pla zaolag iger@pse. un ige. ch Marie-Claude Rosat

Cabinet logopédique 64-66, rue de lausanne 1200 Genève

Tél.: !022} 732 13 32

28

29

11. Publications du PNR 33

Juin 1999

Aebi, Doris: Weiterbildung zwischen Morkt und 5taat

Zur Wirksamkeit von Steuerungsprinzipien in der schweizerischen Bildungsspirale

Chur/Zürich, Rüegger, 1995

Balthasar, Andreas: Vom Technologietronsfer zum Netzwerkmanagemenf Grundlagen zur politischen Gestoltung der Schnittstelle zwischen

Wissenschaft und Industrie Chur/Zürich, Rüegger, 1998

Dominicé, Pierre; Josse, Marie-Christine; Müller, Ronald; Pfister, Monique;

Ruedin-Equey, Françoise; Türkal, laurence: Les origines biographiques de la compétence d'apprendre

les Cahiers de la Section des sciences de l'éducation. Université de Genève, Faculté de psychologie el des sciences de l'éducation, 1998 Grin, François: L'économie de l'éducation et l'évaluation des systèmes de formation

Aarau, CSRE/SKBF, 1994

Grin, François; Sfreddo, Claudio: Dépenses publiques pour l'enseignement des langues secondes en Suisse

Aarau, CSRE/SKBF, 1997

Grob, Alexander !Hrsg.): Kinder und Jugendliche heule:

be/ostel - über/astet?

Chur/Zürich, Rüegger, 1997

Honhart, Siegfried; Schulz, Hans-Rudolf: La formation des apprentis en Suisse

Coûts et financements

Lausanne/Paris, Delachaux et Niestlé, 1998