VERS UNE CONCEPTION SOCIALE DES ÉMOTIONS DES ENSEIGNANTS?

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VERS UNE CONCEPTION SOCIALE DES ÉMOTIONS DES ENSEIGNANTS ? Jérôme Visioli, Oriane Petiot, Luc Ria

Armand Colin | « Carrefours de l'éducation » 2015/2 n° 40 | pages 201 à 230

ISSN 1262-3490 ISBN 9782200930042 DOI 10.3917/cdle.040.0201

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varia – note de synthèse

Jérôme visioli, Oriane Petiot et Luc Ria

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vers uNe coNcePtIoN socIale des émotIoNs des eNseIGNaNts ?

« l’une des découvertes les plus frappantes de ces dernières années a été de com- prendre que l’affect ou l’émotion sont à la base de ce que nous faisons chaque jour en étant aux prises avec le monde, que la raison ou le raisonnement sont presque comme la cerise sur le gâteau » (varela, 1999, p. 13). effectivement, si les émotions ont été peu étudiées en sciences humaines au cours du xx^e siècle, comparativement à la cognition par exemple (rimé, scherer, 1989), depuis une trentaine d’années, de nombreux chercheurs ou philosophes ont produit des tra- vaux sur cette thématique, que cela soit selon un point de vue neurobiologique (e.g., damasio, 1995, 1999, 2003 ; Jeannerod, 2002 ; ledoux, 1996, 2003, 2004 ; vincent, 1999 ; belzung, 2007), cognitiviste (e.g., scherer, schorr, Johnstone, 2001 ; sander, scherer, 2009), psychologique et culturel (e.g., clot, 1999), philosophique (e.g., dumouchel, 1999 ; livet, 2002 ; Norman, 2004), éthologique (e.g., cyrulnik, 1997, 2000, 2006), anthropologique et sociologique (e.g., despret, 1999 ; le bre- ton, 1998 ; Wacquant, 2000), ou encore de façon plus transversale (e.g., barbier, Galatanu, 1998).

ce contexte accompagne également d’un intérêt grandissant pour les émotions dans le champ de la recherche en sciences de l’éducation (hochschild, 1983 ; hargreaves, 2001 ; zembylas, 2005). d’une part, le travail émotionnel est un aspect important de l’activité quotidienne d’enseignement, entre autres parce que les enseignants sont tenus d’être exemplaires dans le contrôle de leurs émotions (Isenbarger, zembylas, 2006). d’autre part, l’évolution du système éducatif s’ac- compagne d’une complexification et d’une intensification du travail enseignant (tardif, lessard, 1999) : la désacralisation du statut de l’enseignant, l’affaiblissement de leur identité professionnelle, la fragmentation de leur activité, les compres- sions budgétaires, les nouveaux publics scolaires, les conduites consuméristes des parents d’élèves, le turn over important dans les établissements difficiles, sont autant de phénomènes qui conjuguent leurs effets et participent de cette évolution. ainsi, enseigner devient de plus en plus un travail émotionnel riche en

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accomplissements et en bonheur, mais aussi en tension et en dilemmes, parfois en souffrance (blanchard-laville, 2001).

en dépit du développement des recherches sur les émotions dans l’enseignement et de ces évolutions du métier d’enseignant, un examen de la littérature sur les émotions (debois, 2003 ; ria, récopé, 2005) met en évidence les difficultés à appréhender les phénomènes émotionnels et à cerner ce concept. ces difficultés proviennent non seulement de la confusion entre les acceptions de sens commun, de la proximité avec d’autres concepts (affect, humeur, sentiment…), mais égale- ment de la diversité des cadres théoriques guidant les recherches sur les émotions (notamment béhavioristes, cognitivistes, psychanalytiques et bio-logiques), dont les éclairages spécifiques accentuent l’impression d’un impossible accord. égale- ment, force est de constater que ce champ d’investigation rassemble à lui seul la plupart des dualités ou dilemmes de la pensée occidentale : le corps et l’esprit, la passion et la raison, l’objectif et le subjectif, l’inné et l’acquis, le normal et le pathologique, le moi, l’autre et l’intersubjectivité (vygotski, 1998).

Pourtant, les concepts d’états affectifs, d’émotions et de sentiments sont désor- mais définis de manière relativement consensuelle autour des propositions for- mulées par le neurobiologiste damasio (1995, 1999, 2003). les affects ou émotions d’arrière-plan sont des modifications neurophysiologiques de l’état de l’organisme constituant un processus continu d’adaptation de l’acteur à son environnement physique et/ou social. les états affectifs forment un mode primitif d’appréhen- sion sensible du monde. Ils alimentent l’individu en impressions syncrétiques, en sensations agréables ou désagréables. Ils se développent la plupart du temps sans recourir à la conscience. les émotions sont des moments saillants, ponctuels et nettement isolables du flux continuel de ces états affectifs. elles correspondent à des processus dynamiques de courte durée permettant à l’organisme de main- tenir ou de retrouver son bien-être par des comportements adaptatifs. enfin, les sentiments sont de l’ordre de l’expérience des émotions, des configurations mentales de plus en plus sophistiquées pour représenter les états de l’organisme face à son environnement physique et social, des connaissances plus ou moins explicites des émotions.

en synthèse, malgré des divergences théoriques, la plupart des chercheurs (Nugier, 2009 ; sander, scherer, 2009) s’accordent à définir les émotions comme un phé- nomène (ou processus) multi componentiels, c’est-à-dire composé de plusieurs éléments interdépendants : (a) des comportements expressifs (expression du vi- sage, intonation de la voix, gestes ou postures du corps, etc.) ; (b) des évaluations cognitives ; (c) des réactions physiologiques (battements du cœur, flux sanguin…) ; (d) des tendances à l’action (attaque, évitement, fuite…), sans que ces tendances à l’action ne s’accomplissent forcément ; (e) une expérience subjective (ou senti- ments subjectifs), c’est-à-dire ce qu’on pense ou dit ressentir.

cependant, la recherche concernant les émotions reste traversée par trois dé- bats classiques. tout d’abord, (a) l’émotion comme phénomène individuel ou

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collectif. les émotions ont été longtemps envisagées comme un phénomène individuel, comme les plus physiologiques, les plus corporels des états mentaux.

Pourtant, le corps n’est pas seulement fermeture sur soi, il est aussi l’inéluctable irruption du moi dans l’univers d’autrui (dumouchel, 1999). ainsi, les émotions ne seraient pas privées, mais par l’intermédiaire de leur expression, une forme de communication et de coordination entre des acteurs. Plus généralement, depuis quelques années, un certain nombre d’auteurs mettent en avant l’aspect social des émotions ( lipiansky, 1998 ; livet, 2002 ; manstead, Fisher, 2001 ; mesquita, ellsworth, 2001) et proposent de développer une conception communicationnelle de l’émotion en tentant de comprendre comment la communication suscite des émotions et comment les émotions nourrissent la communication. Il semble dès lors intéressant de s’interroger sur la prise en compte de ces dimensions sociales dans les recherches sur les émotions des enseignants.

une autre question classique concerne (b) les relations entre émotion, corps et cognition : la question des rapports entre les modifications physiologiques ac- compagnant les émotions et les sensations subjectives définissant ces émotions a structuré (et structure toujours) un grand nombre de débats concernant l’origine des émotions (Frijda 1986, 1993 ; vygotski, 1998 ; bronckart, 2008 ; de Jonckheere, 2008 ; schachter, 1964). la première interprétation fait de la perception des per- turbations viscérales et physiologiques consécutives aux événements extérieurs, la source de l’émotion (James, 1884 ; lange, 1885). la seconde interprétation postule au contraire l’inverse : les émotions ne sont pas viscérales à l’origine et les processus cognitifs précèdent les modifications physiologiques (cannon, 1927). Plus récemment, dans une tentative originale d’articulation de ces deux points de vue, scherer et al. (2001) ont défendu l’idée que l’émotion peut être considérée comme un processus englobant tous les sous-systèmes organiques (co- gnition, régulation physiologique, motivation, expression motrice et sentiment).

cependant, alors que dans une perspective sociale et communicationnelle des émotions, l’ensemble des auteurs (et notamment dumouchel, 1999) insistent sur l’importance des dimensions corporelles dans la compréhension des processus d’interaction entre les acteurs, quelle place leur est accordée dans les recherches sur les émotions des enseignants ?

enfin, un dernier débat classique correspond à (c) l’expression des émotions, entre universalité et modelage culturel : il s’agit de comprendre si les émotions sont innées et donc identiques dans toutes les cultures, ou si elles résultent d’un apprentissage social et diffèrent ainsi selon les cultures (mesquita, Frijda, 1992).

Pour darwin (1892/1965), l’expression des émotions constitue une des sources essentielles de l’évolution de l’espèce humaine. elle remplit une fonction adap- tative, puisqu’en permettant de communiquer des intentions de comportement aux autres, elle revêt une importance capitale pour le développement de formes sociales d’organisation. la thèse de l’universalité de l’expression des émotions a été fortement combattue, notamment dans le milieu des anthropologues qui

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soutenaient que la signification des expressions émotionnelles variait avec les cultures. Finalement, il existerait une reconnaissance universelle de l’expression de certaines émotions, mais aussi une manifestation publique régie par des règles variables d’une culture à une autre (ekman, 1993). si cette dimension expressive et communicationnelle des émotions semble au cœur des processus interactifs en classe, quelle place lui est accordée dans les recherches sur les émotions des enseignants ?

Partant du constat de l’importance des enjeux liés au concept d’émotion par rapport à l’évolution de la profession enseignante, cette revue de littérature a pour objectif de faire état des recherches déjà réalisées sur les émotions dans l’activité d’enseignement, et s’inscrivant dans une approche cognitiviste, psychanalytique, située, mais aussi dans une perspective sociale émergeant au sein de travaux plus récents. chacune de ces approches est caractérisée : (a) du point de vue de leurs présupposés épistémologiques et de la construction de leurs objets de recherche en lien avec les émotions ; (b) du point de vue des procédures de recueil et d’ana- lyse de données pour investiguer les émotions en classe ; (c) à l’aide d’exemples de travaux traitant des émotions en sciences de l’éducation ; (d) du point de vue de leurs apports et limites à la connaissance des émotions dans l’activité d’en- seignement. Plus particulièrement, nous montrerons que l’approche sociale des émotions comporte d’importantes plus-values, en comparaison aux autres ap- proches évoquées, pour prendre en compte les dimensions sociales et communi- cationnelles des émotions présentes lors des situations de classe. toutefois, si les présupposés guidant cette approche se positionnent en faveur d’un tel objectif, reste que les travaux s’y inscrivant sont rares, en raison notamment de difficultés méthodologiques conséquentes. en conclusion, nous chercherons à réinterroger le concept d’émotion et à proposer des pistes, notamment méthodologiques, pour saisir les émotions en classe dans une conception véritablement sociale et collective.

les recherches sur les émotions des enseignants fournissent un corpus important, ce qui nous a conduit à réaliser des choix : (a) retenir les recherches les plus repré- sentatives des différentes approches présentées ; (b) privilégier les recherches les plus caractéristiques au regard de la prise en compte des dimensions sociales et communicationnelles ; (c) privilégier les recherches concernant l’enseignement de l’éducation physique et sportive, discipline particulièrement riche en émotions (durand, 2001 ; Gagnaire, lavie, 2007). cette revue de littérature, sans prétendre à l’exhaustivité, s’appuie sur l’analyse d’un corpus composé d’ouvrages et d’articles publiés dans des revues scientifiques francophones et internationales. d’autres sources (communications scientifiques, thèses) ont exceptionnellement été prises en compte, lorsqu’elles étaient représentatives de l’émergence d’une perspective encore peu diffusée sous formes d’articles.

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l’aPProche coGNItIvIste des émotIoNs des eNseIGNaNts

l’approche cognitiviste a émergée en opposition aux théories béhavioristes, qui caractérisaient les émotions comme une réaction comportementale se référant à une histoire des renforcements, c’est-à-dire l’apparition ou l’arrêt de renfor- cements positifs (procurant du plaisir) ou négatifs (procurant de la douleur) (ria, récopé, 2005). au contraire, les recherches au sein de l’approche cogniti- viste portent une attention particulière aux processus cognitifs sous-jacents aux comportements (Gentaz, dessus, 2004 ; tinning, 2007). dans cette acception, la cognition humaine est comparée au fonctionnement d’un ordinateur. l’indivi- du se représente de manière symbolique (varela, 1989) le monde qui préexiste objectivement. des opérations de perception, de traitement de l’information à partir de mémoires et de programmes vont sélectionner l’action à exécuter. cette dernière est alors une réponse prescrite par un système indépendant produisant une activité cognitive à des fins de réalisation d’une tâche. les émotions ont alors ni place particulière ni caractère de nécessité, à l’image d’un ordinateur opérant selon des processus symboliques desquels l’émotion est étrangère (ria, récopé, 2005). les présupposés chers aux théories cognitivistes peuvent être identifiés au travers des écrits de Piaget (1993). selon cet auteur, affectivité et intelligence sont deux fonctions de nature différente, mais en constante interaction. confor- mément aux conceptions de l’époque, l’affectivité active ou inhibe, stimule ou perturbe l’action. les émotions sont finalement extérieures aux cognitions et aux actions, mais susceptibles de les influencer.

Postulats théoriques

les cognitivistes de l’émotion s’attachent à démontrer les effets des émotions sur l’attention et d’autres processus cognitifs (Nugier et Niedenthal, 2005). Par exemple, l’inquiétude polarise ou rétrécit l’attention, la perception, la mémorisa- tion. les individus ont également tendance à interpréter ce qu’ils perçoivent en fonction de l’émotion qu’ils ressentent. d’autres recherches ont souligné l’im- portance des émotions afin de diriger l’attention vers les aspects appropriés de l’environnement, dans le but de déclencher des intentions d’action pour changer cet environnement (Izard, 1993). ces tendances à l’action constituent une compo- sante inextricable de l’émotion au point d’avoir fait l’objet de travaux approfondis reliant explicitement la dimension cognitive de l’émotion et son caractère moti- vationnel (lazarus, 1982, 2000). en élaborant sa « cognitive-motivational-relatio- nal theory of emotion », lazarus (1991) considère qu’une théorie de l’émotion doit se centrer sur la manière dont la motivation et la cognition produisent des émotions dans des situations d’adaptation signifiantes. les psychologues cogni- tivistes placent l’évaluation cognitive, ou appraisal (arnold, 1960), au centre du

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phénomène émotionnel. cette évaluation représente le processus cognitif par lequel un événement interne ou non est évalué, même de façon implicite, et détermine les changements dans l’ensemble des autres composantes émotion- nelles (sander et scherer, 2009). c’est par l’évaluation cognitive que le sujet peut neutraliser, contrôler, optimiser ses processus émotionnels (ria, récopé, 2005).

en synthèse, les recherches récentes sur les émotions dans une perspective cognitiviste cherchent principalement à répondre à deux questions : comment les émotions sont-elles déclenchées et influencées par une situation et par l’inter- prétation cognitive des événements ? comment les émotions peuvent influencer les processus cognitifs, que ce soient les connaissances, les perceptions, l’attention ou la mémoire ? Finalement, la fonctionnalité des émotions peut être caractérisée à différents niveaux d’analyse (Nugier, Niedenthal, 2005). au niveau individuel ou ajustement, elles permettent à l’organisme d’agir de façon appropriée en s’ajus- tant à l’environnement. au niveau dyadique, les émotions permettent de com- muniquer aux enfants des réactions envers des objets et des événements, afin qu’ils intègrent les réactions adaptatives appropriées. enfin, au niveau du groupe ou de la coordination sociale, elles fournissent des informations sur la nature de la relation entre deux individus et servent à maintenir la hiérarchie sociale. elles renforcent ainsi la cohésion des groupes en rendant plus visibles les frontières qui les séparent ou en sanctionnant des membres qui transgresseraient les normes.

Protocoles de recherche caractéristiques

les cognitivistes considèrent de façon relativement unanime qu’il existe des émo- tions positives et des émotions négatives, et que l’ensemble des états émotionnels peut être placé sur un continuum entre cette valence positive et cette valence négative (dantzer, 2008). l’échelle des émotions différentielles (edd) (Izard et al., 1974) est l’un des instruments autorapportés qui s’appuie sur une telle clas- sification en cherchant à mesurer les émotions les plus fréquemment ressenties par un individu (mcNair et al., 1992 ; Watson, clark, 1994). elle a été employée auprès d’enfants (blumberg, Izard, 1985), d’adultes (Izard, 1972), de populations

« normales » (boyle, 1984) ou cliniques (Kashani et al., 1997). cet instrument, validé en français québécois par ricard-st-aubina, Philippe, beaulieu-Pelletier et lecoursa (2010), est un des rares qui permette une mesure de la sphère émotion- nelle subjective des sujets. elle vise à mesurer la fréquence à laquelle les individus ressentent douze émotions (intérêt, joie, surprise, colère, mépris, dégoût, tristesse, peur, culpabilité, honte, timidité, hostilité tournée contre soi). chaque émotion est représentée par trois items et ces 36 items offrent des possibilités de réponses allant de 1 (rarement ou jamais) à 5 (très souvent). tous les items commencent par : « dans votre vie de tous les jours, à quelle fréquence… », et se terminent, par exemple, par « vous sentez-vous heureux ? ». la plupart des travaux d’inspi- ration cognitiviste fait appel à ce type d’outils méthodologique très quantitatif, de manière à proposer des pistes pour limiter la survenue d’émotions négatives.

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Portant un regard plus spécifique sur la prise en compte des émotions dans l’enseignement, boekaerts (1996) affirme qu’à partir des années 1980, les chercheurs se sont penchés sur la question des émotions en classe, faisant le pendant à une littérature abondante relative aux conséquences des émotions dans un tel contexte. c’est ainsi que l’anxiété ou le « burn out » des enseignants (byrne, 1992 ; copp, 1998 ; Nias, 1996), le stress lié à l’incertitude des événements en classe (troman, 2000 ; troman, Woods, 2000), ou encore l’usage de stratégies de coping (sutton, 2004 ; sutton, Wheatley, 2003) ont fait l’objet d’études majeures.

d’autres recherches s’intéressent aux émotions ressenties par les élèves en situation de classe. Par exemple, dans une acception sociocognitive, Petiot, desbiens, visioli (2014) ont opté pour une approche plus qualitative consistant à demander aux élèves de raconter un événement marquant vécu en cours d’éducation physique.

résultats obtenus en sciences de l’éducation

l’importance des émotions lors du face à face d’un enseignant avec ses élèves a été particulièrement mise en évidence chez les enseignants débutants (Fri- jda, 1986 ; huberman, 1989). ces recherches ont montré que les cinq ou sept premières années du métier constituent une période critique pendant laquelle l’activité professionnelle s’accompagne d’émotions fortes et souvent négatives.

boekaerts (1996) considère que si l’enseignement procure une grande variété d’émotions positives et négatives, peu d’études ont finalement été menées pour connaître la place des émotions dans l’enseignement au quotidien. or, dans le prolongement d’un courant (« emotionnal work ») initié par hochschild (1983), la littérature actuelle souligne l’idée qu’enseigner nécessite de plus en plus un

« travail émotionnel » (hargreaves, 1998, 2001, 2005), c’est-à-dire un effort pour modifier, contrôler, neutraliser, ou encore amplifier ses émotions en fonction de la situation et en vue d’atteindre des objectifs éducatifs. selon Isenbarger, zembylas (2006), les réactions émotionnelles doivent être conformes aux attentes et aux exigences du métier : ne pas « perdre la face » devant ses élèves, ou encore ne pas montrer ses difficultés ou souffrance au travail auprès des collègues. Prenant appui sur le milieu primaire, Janot (2005) évoque même le malaise connu par la population enseignante dans une recherche centré sur le stress ressenti par cette dernière. Plus récemment, le symposium de l’areF (actualité de la recherche en éducation et en formation), intitulé « émotions et compétences émotionnelles des personnels éducatifs et scolaires : quels impacts sur la pédagogie et le bien- être au travail ? » (boudin, curchod, 2007), s’est attaché à évoquer les différentes formes de violences à l’école, la pénibilité de la profession enseignante et le bur- nout professionnel. concernant davantage les émotions des élèves, dupont (2012) s’est quant à elle intéressée à l’impact de la motivation et des émotions sur les aspirations professionnelles des jeunes de 15 ans, concluant que les variables motivationnelles et émotionnelle ont un effet propre relativement faible sur de telles aspirations, auxquelles s’ajoute toutefois un effet conjoint. certains auteurs

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(Pasquier, Paulmaz, 2004) proposent d’ailleurs d’enseigner aux élèves comment identifier leurs états affectifs et ce qui les génère, pour mieux qu’ils gèrent leurs émotions. ces travaux contribuent à alimenter la réflexion concernant les émo- tions des enseignants et des élèves dans le but de lutter contre l’émergence d’émotions négatives.

apports et limites des recherches cognitivistes sur les émotions des enseignants

Nous sommes d’avis que les études sur les émotions dans un cadre cognitiviste sont intéressantes à plusieurs titres : (a) elles permettent de dépasser le caractère descriptif des recherches comportementales en s’efforçant de modéliser l’activité de l’enseignant sur la base d’une théorie des processus cognitifs sous-jacents (durand, 1996) ; (b) elles permettent de relier l’émotion et l’évaluation cognitive, contribuant ainsi à la compréhension de cet « inobservable » qui joue un rôle majeur dans la régulation du phénomène émotionnel ; (c) leur appui sur des classifications d’émotions positives et négatives comporte une dimension heu- ristique simplifiant un phénomène émotionnel résolument complexe ; (d) elles permettent de discuter de la rationalité des actions de l’enseignant dans le cadre de son adaptation au contexte de classe (dessus, maurice, 1998).

cependant, ces approches cognitivistes comportent selon nous un certain nombre de limites liées à leurs options épistémologiques, théoriques et méthodologiques : (a) elles peinent à expliquer l’activité émotionnelle des acteurs dans des situations plus incertaines, complexes et singulières (varela, 1989) ; (b) les recherches co- gnitivistes épousent souvent les contours d’une épistémologie dualiste, étudiant l’émotion et la cognition comme deux processus dissociés (ria, récopé, 2005) ; (c) il faut souligner la rareté des études cognitivistes sur les émotions ressenties en situation naturelle (barbier, Galatanu, 1998) ; (d) elles s’intéressent à la mise en évidence du sentiment subjectif sans investiguer les émotions d’un point de vue corporel, observable et social, éludant finalement l’interaction réelle avec les élèves.

l’aPProche PsychaNalytIQue des émotIoNs des eNseIGNaNts

la psychanalyse peut être considérée comme une praxis de la parole, consistant à mettre en mot ce qui résiste à se dire, à l’image des sensations, des sentiments et des émotions. c’est une pratique interprétative qui fait ressortir le point aveugle, la résistance, le manque des savoirs dominants (labridy, 2006). contrairement aux recherches cognitivistes, les chercheurs d’acception psychanalytique considèrent l’émotion comme faisant partie intégrante de l’expérience singulière, non seu- lement parce qu’elle influence la cognition, mais surtout parce qu’elle organise

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les conduites. en d’autres termes, les chercheurs en psychanalyse considèrent les affects comme des régulateurs du fonctionnement psychique et comme des moyens d’alerte de cet état interne. les émotions auraient alors une fonction de communication ou d’expression, destinée à informer autrui d’une situation chargée de valeur pour soi et renverrait davantage à ce qui mobilise le sujet en direction de l’extérieur. si certains précurseurs, à l’image de Freud (1910), ont préféré parler d’affect que d’émotion, reste que ces deux notions peuvent être entendues, en psychanalyse, comme des synonymes (blanchard-laville, 2005).

la théorie psychanalytique considère que les individus sont mus dans leurs ac- tions non par des mobiles conscients, mais par d’autres qu’ils ignorent (lacas, 2001). si la conscience est la faculté de l’homme à appréhender sa propre exis- tence (montagne, 2008), l’inconscient fonctionne hors de la conscience, bien qu’il l’influence. Il subsiste également hors des possibilités langagières et constitue un phénomène dynamique permettant aux souvenirs de rester actifs. la psychana- lyse s’attache donc à mettre en lumière cet inconscient à travers les rejetons de l’inconscient, à savoir les lapsus, les actes manqués, ou encore les rêves (Freud, 1967, 1^reéd. 1900). dès la naissance, et même avant, certains mots ou signes de langage acquièrent une signification affective, émotionnelle, intime pour l’enfant.

les rejetons de l’inconscient constituent la manifestation de ces marqueurs par- fois traumatiques. lacan, dans le prolongement de Freud, met l’accent sur le rôle du langage en psychanalyse, avançant que c’est parce que les hommes parlent qu’il y a de l’inconscient et c’est parce qu’il y a de l’inconscient qu’il y a du langage (laplanche, leclaire, 1966).

c’est avant tout à travers la question du désir, considéré comme toute forme de mouvement en direction d’un objet dont l’âme et le corps subissent l’attrait (Freud, 1967, 1^re éd. 1900), que les recherches en psychanalyse abordent la ques- tion des émotions. le désir se concrétise dans la tendance qui pousse l’individu à retrouver les émotions positives liées au remplissage du besoin et à l’expérience du souvenir. la pulsion représente alors le médium par lequel le désir va tenter d’être assouvi (montagne, 2008). le désir cherche à s’imposer sans tenir compte du langage et de l’inconscient de l’autre, et exige d’être reconnu absolument par lui (lacan, 1966). d’après chebel (2003), il n’est aucun désir qui ne soit étayé sur l’autre s’il n’est relayé par une forte envie d’être soi-même désiré. c’est à travers un « agir expressif » (dejours, 2003) que l’individu mobilise son corps en vue d’agir sur l’autre, de provoquer en lui telle ou telle émotion, tel ou tel désir, telle ou telle retenue, telle ou telle peur.

le concept de transfert constitue une modalité de fonctionnement de l’esprit impliquant la transposition de l’investissement libidinal d’une personne sur une autre (Nasio, 2001). Introduit par Freud en 1910, le transfert désigne tant la relation amoureuse dans laquelle le patient s’engage par rapport à l’analyste, que

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la transposition d’une relation ancienne sur la personne du médecin. les réactions inconscientes de l’analyste au transfert de son patient et les sentiments projetés en lui prennent alors la forme d’un contre-transfert (denis, 2002).

Pour conclure, les recherches d’ordre psychanalytique s’appuient sur deux présup- posés fondamentaux : l’inconscient est à l’œuvre dans les conduites, et ce sont les avatars du pulsionnel à partir de la sexualité infantile qui permettent de comprendre le développement des personnes. si la place première de la sexualité porte à débat chez certains détracteurs de la théorie freudienne (Jung, 1991), reste que ces recherches offrent un point de vue complémentaire permettant d’étudier de façon plus complète la complexité du phénomène émotionnel (blanchard- laville, 2005).

dans le champ social, la psychanalyse recueille ce que les autres pratiques ne veulent pas entendre et que les sujets clament dans leur plainte, dans leur souf- france et leurs symptômes (labridy 2006). ce mode d’investigation et de traite- ment du psychisme est également indissociable d’un corpus de connaissances impossible à élaborer sans cette investigation et ce traitement (sauret, alberti, 1995). autrement dit, il s’agit d’un champ de recherche qui délaisse les classifi- cations, les catégories de symptômes et de comportements, et rejette l’observa- tion objectivante pour privilégier l’étude de cas (montagne, 2008). les entretiens non directifs constituent la part majeure des recherches en psychanalyse. Ils se centrent sur l’énonciation singulière du discours d’un sujet et donnent toute liberté aux mouvements associatifs. les entretiens cliniques à visée de recherches (castarède, 1983) peuvent également être réalisés en groupe, comme l’a propo- sé Kattar (2012) auprès d’adolescents. les observations cliniques (ciccone, 1998) sont également réalisées de façon croissante, notamment dans le domaine des sciences de l’éducation (montagne, 2008). l’analyse du discours est donc basé sur une variété d’apports linguistiques et n’a jamais eu la prétention de donner une théorie complète de la vie psychique de l’homme. les chercheurs en psychanalyse demandent seulement qu’on utilise leurs données pour compléter celles acquises par d’autres moyens (sauret, 1995).

dans le domaine des sciences de l’éducation, les phénomènes transférentiels, comme l’inscription des savoirs dans l’espace psychique et émotionnel de la classe, font aujourd’hui l’objet de recherches approfondies. À ce propos, beillerot, blanchard laville et mosconi (1996) proposent une conception à la fois clinique et sociale du rapport au savoir. À partir d’une séquence de classe filmée, plusieurs chercheurs, sociologues, linguistes, didacticiens et cliniciens, confrontent leurs hypothèses interprétatives et compréhensives sur ce même matériel. tout un processus de recherche et de formation s’opère par ce travail collectif. l’observa- tion porte alors sur les situations de classe et révèle que l’enseignant met en acte

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des scénarios inconscients qui induisent des relations particulières, bienveillantes, paradoxales ou invalidantes avec les élèves (montagne, 2008). la parole, l’émotion, le corps et ses pulsions constituent donc le cœur des recherches en psychanalyse, et ce sont dans les relations de paroles qu’une vérité de corps toujours subjec- tive peut s’énoncer à la surprise de celui-là même qui l’énonce (labridy, 2006).

les enseignants, comme les élèves, n’échappent pas à la révélation de ces pro- cessus inconscients.

les chercheurs au sein d’une approche psychanalytique (ramond, 1992 ; brousse, labridy, terrisse, sauret, 1997 ; labridy, 2006 ; montagne, 2008) interprètent la nature « inconsciente » des liens qui existent entre élève et professeur. la prise en compte et la compréhension des données émotionnelles deviennent alors centrales au sein d’un jeu pédagogique inéluctablement imprégné par des donnés qui rappellent le corps comme instance sexuelle (lachheb, 2008). en particulier, les phénomènes d’identification, de transfert et de contre-transfert (Freud, 1981 ; lacan, 1973) offrent un cadre d’analyse du travail émotionnel de l’enseignant en relation avec ses élèves. avant d’être une personne réelle, l’enseignant est d’abord pour l’élève, et en particulier l’adolescent, une personne imaginaire, figure paren- tale substitutive de l’image de ses propres parents, sur laquelle il va projeter ou reporter ses demandes non satisfaites et ses frustrations (chartier, 1991). dans la relation enseignant/enseigné, relation transférentielle au sens psychanalytique, les « imagos parentales¹ » sont projetés sur l’enseignant, rendant la position de ce dernier plus ou moins difficile à occuper.

Finalement, raison et passion se mêlent dans la trame des échanges entre ensei- gnant et enseigné, les interactions cognitives s’articulant inévitablement avec les interactions affectives (Filloux, 1976, 1996). l’art pédagogique de l’enseignant et la vocation d’apprentissage de l’élève se mélangent à l’amour, au désir de plaire, aux manœuvres de séduction, au vécu de plaisir, ou encore à la crainte, l’angoisse et la haine. l’interaction avec les élèves implique alors également des émotions chez l’enseignant, qui le renseignent sur les besoins et conflits non résolus de sa propre histoire intersubjective et sont sources d’insécurité. comme la mère avec son bébé, il leur faut absorber les débordements émotionnels des élèves, dévelop- per une « fonction contenante » suffisamment élastique pour se laisser distendre et déformer par ces débordements émotionnels, mais suffisamment ferme pour résister à ces assauts (blanchard-laville, 2005). l’enseignant, en tant que figure d’autorité susceptible d’engager des dialogues signifiants avec les élèves, peut

1. Prototype inconscient de personnages, l’imago détermine la façon dont le sujet appréhende autrui.

Il est élaboré à partir des premières relations intersubjectives réelles et fantasmatiques avec l’entourage familial.

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même s’imposer comme un tuteur de résilience leur permettant de dépasser certains traumatismes émotionnels vécus antérieurement (cyrulnik, 2006).

apports et limites d’une approche psychanalytique des émotions des enseignants

au regard de ces éléments, nous considérons que les recherches psychanalytiques traitant des émotions des enseignants sont intéressantes à plusieurs titres : (1) une telle approche permet d’apporter un point de vue complémentaire sur la question des émotions, dont la complexité reste difficile à appréhender (blanchard-laville, 2005) ; (2) la psychanalyse s’attache à mettre en lumière ce que les autres champs scientifiques et la conscience même ne parviennent pas à appréhender (labridy, 2006) ; (3) contrairement à la psychologie, la psychanalyse prend comme point de départ la réalité singulière du sujet plutôt que celle du chercheur (montagne, 2008), tentant ainsi de tendre vers une plus grande complexité ; (4) la psychanalyse situe les émotions au carrefour du corps et de la relation à l’autre, au croisement du rapport du sujet à son propre corps, à ce qu’il ressent, ce qu’il éprouve et ce qu’il peut communiquer à autrui (blanchard-laville, 2005).

cependant, nous sommes d’avis que cette approche comporte plusieurs limites : (1) l’éclairage globalisant qui constitue l’essence même de la psychanalyse l’apparente à une idéologie et lui confère ainsi un caractère non réfutable. cette irréfutabilité rend la psychanalyse incompatible avec une logique scientifique au sens poppérien du terme (le Pogam, 1993) ; (b) elle ne permet pas une description à un grain fin de la dynamique du flux émotionnel au sein de l’activité de l’enseignant en classe.

l’aPProche sItuée des émotIoNs des eNseIGNaNts

l’approche de l’action située (durand, 2001 ; visioli, ria, 2010 ; sève, theureau, saury, haradji, 2012 ; saury, adé, Gal-Petitfaux, huet, sève, trohel, 2013), au carrefour de la sociologie, de l’anthropologie et de l’ergonomie cognitive, traduit un dépla- cement de l’intérêt vers la pratique des enseignants en tant qu’expérience vécue, vers la dimension subjective et singulière de l’activité (barbier, 2000). dans cette perspective, l’étude des émotions en milieu naturel repose sur la conviction qu’il est nécessaire pour comprendre leur genèse et leur développement de les étudier in situ dans la mesure où elles sont des phénomènes indissociables des situations dans lesquelles elles prennent forme. les émotions d’un sujet volontaire pour une expérimentation en laboratoire dont il ne connaît pas la finalité ne peuvent être de même nature et de même intensité que celles éprouvées lors d’activités quo- tidiennes. cette approche se caractérise également par une volonté de respecter

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la dynamique temporelle des phénomènes émotionnels afin de comprendre l’ac- tivité de l’homme au travail.

le paradigme de l’action située (suchman, 1987 ; varela, 1989) recouvre une constellation d’approches issues de différents champs des sciences humaines sociales, partageant deux convictions (Gal-Petitfaux, durand, 2001). d’une part, une action humaine est un accomplissement pratique singulier, situé socialement et culturellement ; d’autre part, l’activité est incompréhensible hors contexte et doit être étudiée en situation. ce faisant, cette perspective s’oppose aux modèles béhavioristes et cognitivistes qui sont des modèles génériques, qui ne prennent que peu en compte les sources de variation issues de l’environnement.

les émotions sont notamment envisagées dans la perspective de la théorie du cours d’action (theureau, 1992, 2004, 2006) pour qui les significations émergent des actions entreprises, des interprétations réalisées et des émotions ressenties.

dans ce cas, les rapports entre action, cognition et émotion ne sont plus envisagés sous l’angle de rapports de cause à effet : il s’agit de comprendre la dynamique d’interaction et de co-définition entre ces différentes facettes de l’activité hu- maine qui forment un tout indissociable. Il s’agit alors d’étudier les émotions comme contenus de signification, comme composantes de l’activité, de l’expé- rience humaine en même temps que les autres composantes, sans les isoler alors que la plupart des protocoles de recherches ont tendance à le faire.

Plus précisément, ria (2001 ; 2005 ; 2006), s’inspirant de la sémiotique de Peirce (1978, 1984) et notamment de ses catégories d’existence (potentiel, actuel, virtuel) d’une part, et des prolongements proposés par theureau (1992) décrivant trois catégories d’expérience (priméité, secondéité et tiercéité) d’autre part, a proposé de distinguer trois niveaux : (a) les états affectifs (priméité), (b) les sentiments (secondé- ité) et (c) les émotions-types (tiercéité). ces trois composantes ont différents degrés de symbolisation, de communication et de généralité : (a) un état affectif peut être éprouvé globalement de façon négative sans que l’acteur puisse en rendre compte explicitement, (b) un sentiment d’agacement peut être explicité en précisant la te- neur et les éléments de la situation participant à son émergence et (c) l’épreuve de sentiments récurrents d’agacement – constituant des émotions-types – dans des situations perçues de façon identique rend compte de la régularité de phénomènes émotionnels éprouvés dans des situations similaires du point de vue de l’individu.

l’objectif de ces recherches est alors d’étudier l’expérience des enseignants au plus proche de l’action en classe, en repérant l’émergence de leurs émotions, de leurs préoccupations, et des connaissances qu’ils construisent et mobilisent dans l’action. la finalité de ce programme est de dévoiler le sens que les enseignants donnent à leur expérience définie comme une totalité dynamique, signifiante, or- ganisée et située spatialement, corporellement et culturellement (theureau, 2006).

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ce type d’approche par études de cas consiste à filmer l’activité des enseignants en classe, puis à réaliser un entretien d’autoconfrontation sur la base de cet enregistrement vidéo, en leur demandant de décrire et de commenter minutieusement leurs actions, leurs préoccupations, leurs connaissances et leurs émotions. un certain nombre de travaux se sont appuyés sur le programme ergonomique du cours d’action de theureau (2006). Inspirée de la sémiotique de Peirce (1978), cette théorie sémiologique permet de décrire la dynamique de l’activité selon le point de vue de l’acteur. l’identification des composantes de ces unités permet ensuite de reconstituer la dynamique plus globale de l’expérience de l’acteur dans sa situation de travail. d’autres travaux se réfèrent à la clinique de l’activité (clot, 1999, 2000), ou encore à l’anthropologie, l’ethnométhodologie, la phénoménologie (Pope, 2007).

un protocole particulier a été proposé par ria, sève, theureau, saury, durand (2003) afin d’enrichir la documentation des émotions des enseignants débutants.

en effet, si l’accès aux émotions éprouvées en première personne est favorisé par la présentation a posteriori de traces vidéo de l’activité et par les relances d’un chercheur incitant l’acteur à décrire son expérience, l’évocation des émotions pose certains problèmes. en particulier, elle nécessite un effort pour l’acteur, voire une période d’apprentissage, pour lever l’inhibition de ses émotions qui est une norme culturelle de notre civilisation occidentale (rimé, scherer, 1989). également, si les états affectifs constituent une révélation immédiate et indiscutable pour l’acteur, ils sont souvent difficiles à mettre en mot. cette recherche a donc intégré en complément une échelle ordinale en sept points d’évaluation des sentiments (ees) permettant à l’acteur d’en estimer l’intensité : de +3 (très agréable) à –3 (très désagréable). elle constitue à la fois un instrument de mesure et une aide pour les acteurs lors de l’explicitation de leurs émotions (ria, chaliès, 2003). en effet, les acteurs préfèrent parfois pointer globalement une intensité sur une échelle unidimensionnelle plutôt que de mettre en mots la complexité des sentiments éprouvés. Par ailleurs, le chercheur lors de l’entretien peut adopter alternative- ment, selon berthoz, Jorland (2004), une posture « sympathique » (consistant à éprouver les émotions de l’autre sans se mettre nécessairement à sa place), et une

« posture empathique » (consistant à se mettre à la place de l’autre sans forcé- ment éprouver ses émotions). cet observatoire limite son champ d’investigation au niveau significatif et exprimable a posteriori des émotions éprouvées par un acteur moyennant des conditions favorables de recueil. ce niveau particulier ne prétend pas rendre compte de l’ensemble des niveaux d’organisation des émo- tions au sein de l’activité humaine (en rapport aux niveaux biologique, cognitif voire psychanalytique). Il permet une description symbolique acceptable de la dynamique des émotions significatives du point de vue de l’acteur en fonction de l’évolution de sa situation.

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les recherches de ria (2006) sur l’activité des enseignants débutants ont permis de caractériser les émotions typiques des enseignants au début de leur métier.

Par exemple, lors d’une étude (ria et al., 2004), les enseignants débutants volon- taires pour la recherche ont estimé de façon négative leur expérience en début de leçon en indiquant à plus de 80 % des valeurs négatives sur l’échelle d’auto-éva- luation de leurs sentiments. ce constat s’explique par la difficulté à apprendre conjointement des gestes professionnels nouveaux et à maîtriser leurs émotions sous le regard des élèves, des autres collègues, mais également par le décalage entre leurs attentes et la perception de la situation dans laquelle ils sont engagés : lorsque le décalage apparaît à leurs yeux important, leurs émotions sont intenses et souvent négatives.

l’analyse des expériences typiques des enseignants débutants offre également l’occasion de comprendre ce ressenti, principalement en lien avec le caractère in- déterminé, contradictoire et exploratoire de leur activité professionnelle. en par- ticulier, les émotions négatives s’accroissent souvent du fait de leur attachement obsessionnel à leur plan de leçon (ria et al., 2001). ria a également pointé l’in- fluence de la pression temporelle sur les émotions des enseignants débutants : ils évoquent en permanence une course-poursuite qu’ils n’ont pas la sensation de maîtriser (ria et al., 2003). enfin, une autre raison des difficultés des enseignants novices est à rechercher dans les profonds changements identitaires occasionnés par leur nouvelle situation face aux élèves, et dans la résolution des nombreux conflits vécus entre leurs différents statuts de jeune, d’adulte, de grand frère, de copain, de père, d’adulte, mais aussi, pour les professeurs d’ePs, les statuts d’en- traîneur ou d’animateur sportif. les émotions éprouvées en classe dépendent alors de la distance pédagogique qu’ils entretiennent avec leurs élèves.

dans une recherche portant sur les émotions des enseignants experts en ePs, visioli (2009) a souligné une stabilisation des phénomènes affectifs. ces ensei- gnants ont acquis une confiance, notamment en lien avec leur maîtrise des acti- vités physiques sportives et artistiques, qui leur permet d’anticiper sur l’activité des élèves. aussi, ils sont rarement surpris par les événements qui surviennent au sein de l’histoire de classe. cette stabilité émotionnelle participe pleinement de leur plaisir d’enseigner, car si les enseignants experts éprouvent comme les débutants des moments de tensions, ces derniers sont d’une part peu fréquents, et d’autre part abordés avec un certain détachement, en lien avec une capacité à relativiser ce qui se passe en classe. Néanmoins, les résultats de cette recherche montrent par contre que les émotions sont les ressorts intimes de leur engage- ment en classe, puisque ces enseignants apprécient constamment les situations de classe de manière intuitive en référence à des valeurs personnelles, se tradui- sant par des sensations de plaisir/déplaisir qui vont orienter leurs décisions en classe. enfin, cette recherche souligne la mobilisation des capacités d’empathie : lors du développement professionnel, le processus progressif menant à une plus

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grande stabilité émotionnelle au cœur des interactions en classe permettrait à ces enseignants d’être davantage disponibles aux émotions des élèves, et donc de s’adapter plus finement en cours d’action, voir de jouer avec leurs émotions en classe (visioli, Petiot, ria, sous presse).

apports et limites des recherches en action située

Nous pensons que les études relatives à une approche située de l’activité des enseignants ont plusieurs intérêts quant à l’avancée des recherches sur les émo- tions dans l’activité d’enseignement : (a) elles permettent une description à un grain fin de la dynamique du flux émotionnel au sein de l’activité de l’enseignant en classe, ainsi que la compréhension de l’émergence de leurs émotions en lien avec des préoccupations typiques ; (b) elles tentent de rendre compte de l’activité des enseignants en tant qu’expérience vécue, en décrivant minutieusement les composantes à la fois distinctes et insécables de l’activité (theureau, 2006), en particulier la cognition, la perception et les émotions ; (c) elles travaillent à rendre compte simultanément du contexte (la dimension objective de l’environnement) et de la situation (la dimension subjective de l’environnement) de l’activité d’en- seignement, incluant notamment le ressenti émotionnel ; (d) elles envisagent les émotions comme fondement de l’action (ou constitutive de l’action) au sens ou cette dernière répond à un mobile sensible (damasio, 2003), et tentent de l’étudier en situation naturelle (barbier, Galatanu, 1998).

trois limites peuvent selon nous être formulées quant à ces recherches réali- sées dans une perspective située : (a) en s’intéressant au niveau de l’activité

« montrable, commentable et racontable » (theureau, 2006), elles ne permettent pas de documenter les composantes affectives « inconscientes » qui « résistent » lors de l’explicitation de l’action ; (b) si la documentation du flux émotionnel sur une échelle d’auto-évaluation des émotions est une aide à l’explicitation de la tonalité affective de l’expérience, elle peut aussi influencer l’entretien d’auto- confrontation au point de devenir la modalité quasi exclusive de documentation de l’expérience, et par là même éluder en partie la dynamique de l’activité de l’acteur dans toute sa complexité (c’est-à-dire dans toutes ses composantes).

l’aPProche socIale des émotIoNs des eNseIGNaNts

l’idée d’une conception sociale des émotions n’est pas récente (dumas, 1948 ; mauss, 1968). Wallon (1934, 1938) considère les émotions comme un système expressif, corporel, culturellement marqué, qui accompagne toutes les formes de communication : les expressions émotionnelles et les émotions ne sont pas uniquement ce qu’elles sont pour nous, mais aussi ce qu’elles sont pour autrui en termes de signification. Pour vygotski (1998), les émotions comme des

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instruments psychologiques pour l’organisme : socialement construites et par- tagées, elles se développent en migrant continuellement entre corps et pensées.

Plus généralement, depuis quelques années, un certain nombre d’auteurs mettent en avant l’aspect social des émotions (livet, 2002 ; manstead, Fisher, 2001 ; mes- quita, ellsworth, 2001 ; rimé, 1993) et estiment que l’émotion n’est pas un phéno- mène purement individuel mais qu’elle présente une forte composante inter-in- dividuelle et sociale. le ressenti et l’expression des émotions sont affectés par la perception des états émotionnels des autres individus présents dans la situation (calbo, 1999 ; Jakobs, manstead, Fisher, 1999 ; Paperman, 1992 ; Paperman, ogien, 1995).

si dans le champ des sciences de l’éducation, les émotions sont le plus souvent envisagées comme un phénomène individuel, alors même que la classe est un lieu social d’émergence de dynamiques émotionnelles collectives, une approche orientée activité (barbier, Galatanu, 1998 ; durand, 2001) nous semble ouvrir des perspectives d’investigation vers une conception sociale et communicationnelle des émotions, incluant les dimensions corporelles et les questions d’expressivité.

s’inscrivant dans le même paradigme scientifique que l’approche située des émo- tions, cette perspective se caractérise néanmoins par un ancrage plus spécifique dans les propositions de dumouchel (1999), pour qui les émotions forment la substance même du lien social. ces dernières sont conçues comme les moments saillants d’un processus permanent de coordination entre acteurs, les émotions passant les unes dans les autres. ces interactions constituent un couplage tel que l’action de chaque acteur contribue à définir l’action de l’autre. l’état affectif de chaque acteur peut faire signe et éveiller chez l’autre une action, qui elle-même est susceptible d’une interprétation. Plus précisément, le terme d’émotions in- dique des rapports de force entre les agents, ainsi que le plaisir ou le déplaisir que les hommes se font les uns aux autres. aussi, les émotions en tant que processus de coordination entre des agents sont un moyen par lesquels les préférences d’un agent se modifient en fonction des préférences des autres (livet, 2002).

hatfield, cacioppo et rapson (1994) ont consacré un ouvrage à la contagion émotionnelle comme transfert de l’émotion d’une personne à d’autres dans un groupe. Ils fondent cette contagion sur les mécanismes de synchronisation cor- porelle entre les individus : les contractions, voire les crispations des muscles du visage et de toutes les parties du corps, les mouvements des yeux et la densité du regard, les variations d’amplitude, la tonalité, le tempo, les harmoniques de la voix sont autant de signes qui, en lien avec les composantes d’une situation, signifient l’action de l’individu.

dans le cadre d’une anthropologie des émotions, le sociologue le breton (1998) s’intéresse justement au statut du corps dans la communication. selon cet auteur,

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tout homme dispose de cette faculté de jouer un rôle, et surtout de se jouer des signes qui annoncent aux autres une signification dont il contrôle soigneusement la portée. le visage et le corps sont la scène où se lisent les signes traduisent l’émo- tion. même si la parole se tait, les mouvements du visage et du corps demeurent et témoignent des significations inhérentes au face-à-face ou à la situation. Pour cet auteur, la vie affective s’impose en dehors de toute intention : elle ne se commande guère et parfois, elle va à l’encontre de la volonté. elle autorise parfois un contrôle, du moins un jeu possible avec son expression pour un ajustement plus favorable aux circonstances. le comédien en donne une saisissante illustra- tion par sa capacité à moduler dans son rôle un répertoire de signes donnant à voir des émotions qu’il ne ressent pas (le breton, 1998).

enfin, le psychologue lipiansky (1998) propose également de développer une conception communicationnelle de l’émotion. Pour cet auteur, l’expression de soi mêle étroitement parole, corps, langage, gestes, mimiques, postures, voix, qui traduisent tout particulièrement les états émotionnels du sujet. l’émotion est envisagée comme un phénomène relationnel, c’est-à-dire qu’elle appartient moins à une individualité qu’elle ne s’inscrit dans un rapport dont elle exprime la valeur et la qualité (plaisir/déplaisir ; attraction/rejet ; passivité/activité). Il s’agit de la manifestation immédiate de notre relation à notre environnement et aux autres, correspondant aux significations affectives que nous projetons spontané- ment sur les êtres et les objets qui nous entourent. Plus précisément, l’émotion est l’indicateur et l’expression d’un triple rapport (lipiansky, 1998) : du locuteur à ce qu’il exprime, de sa relation à l’interlocuteur et au contexte, et de l’interlo- cuteur au message qu’il reçoit. ainsi la résonance émotionnelle est fondée sur le phénomène « d’échoisation corporelle » : réactions corporelles en miroir (mi- mique, posturales, gestuelles, toniques…), le plus souvent non conscientes, que l’on constate dans l’interaction, et repose sur la perception immédiate et intuitive des manifestations corporelles et des états émotionnels du locuteur.

Partant de l’observatoire de ria (2001 ; 2006), visioli (2009) a proposé un proto- cole de recherche permettant de rendre compte la manière dont les enseignants experts en ePs (visioli, ria, 2010) théatralisent leurs émotions dans l’interaction avec les élèves. II s’agit également d’une approche par études de cas consistant à filmer l’activité des enseignants et des élèves en classe, puis à réaliser des entre- tiens d’autoconfrontation. mais plus précisément, il s’agissait d’articuler le cadre du cours d’action (theureau, 2006) avec les travaux de « la nouvelle communica- tion » (Winkin, 1981) afin d’approfondir la question des relations entre les émo- tions, le corps et la conscience (damasio, 1999). en effet, si les travaux précédents dans le cadre du cours d’action se sont déjà intéressés à la mise en relation des comportements des acteurs et de leur expérience, cette méthodologie (échelle d’évaluation du plaisir/déplaisir, observation à la sourde, découpage vidéo, analyse

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détaillée des photos, modélisation proxémique…) permet d’obtenir un gain sup- plémentaire en termes d’analyse de la dialectique entre ce que le corps donne à voir et le vécu de l’enseignant. en particulier, il devient possible de documenter finement des moments où (a) le corps de l’enseignant le trahit en dévoilant son ressenti aux yeux des élèves ; (b) le corps masque le ressenti de l’enseignant par une attitude neutre ; (c) le corps « théâtralisé » exprime une émotion ne corres- pondant pas au ressenti de l’enseignant ; (d) le corps traduit de manière « sincère » l’expérience de l’enseignant. l’expertise de l’enseignant se traduit entre autres par une capacité à jouer de ces différents possibles au sein d’un jeu émotionnel avec les élèves. Être enseignant, c’est être regardé, et le sachant, c’est organiser la mise en scène de son apparence en se créant un personnage.

d’autre part, partant du constat que l’observatoire de ria (2001 ; 2006) ne docu- mente que de manière partielle la dimension collective et sociale des émotions, visioli (2009) a initié une méthodologie visant à rendre compte du processus de coordination émotionnelle (dumouchel, 1999) en classe en documentant : (a) les comportements de l’enseignant et l’expression de ses émotions, (b) l’expérience de l’enseignant et son ressenti émotionnel, (c) les comportements des élèves et l’expression de leurs émotions, (d) ponctuellement, l’expérience d’un élève et son ressenti émotionnel. Il s’agit en fait de transposer les réflexions actuelles sur l’activité interindividuelle (durand, 2008 ; leblanc, ria, veyrunes, 2009) avec une focale particulière sur les processus de coordination émotionnelle.

le nombre d’études disponibles sur la question reste encore très limité dans ce courant de recherche. une étude de cas lors d’une leçon de Gymnastique avec des élèves d’une classe de 5^e (Pérez, 1999), souligne l’activité d’une enseignante d’ePs, qui après avoir proposé des thèmes d’apprentissage à différents ateliers, répond aux sollicitations successives et individuelles des élèves. Pour cela, elle organise son action en répondant à leurs demandes, s’approche des différents sites de travail, et là conseille, pare, explique, aide… l’épisode débute au moment où un thème commun de travail « la sortie cochonnet² » a été instauré à la barre fixe. l’enseignante demande à l’une des meilleures gymnastes de la classe de démontrer cette sortie devant quelques élèves intéressés par cet apprentissage et réunis autour de cet agrès. Puis différents élèves réalisent le mouvement, mais certains ont peur et tentent d’éviter de passer. l’enseignante cherche au contraire à exploiter le ressenti émotionnel de cette prise de risque en alternant incitations

2. la « sortie cochonnet » consiste à sortir après des balancers en suspension au niveau des genoux dans le creux poplité. la réalisation de cette sortie nécessite d’apprendre à accepter la peur de se retrou- ver en posture renversée, la tête en bas, dans une position exposée (la barre est assez haute pour qu’une chute soit à craindre), et dans un désordre sensoriel dû à la vitesse de balancement sous la barre et à l’inversion des informations gravitaires.

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amicales (« Tu veux essayer quand même ? Tu verras si tu peux le faire ou non »), voire un peu provocatrices (« Qu’est-ce que tu veux ? Essayer ou aller boire ? ») et paroles de rassurement (« Tu as peur ? Bon, on va tenir compte de ça. Je vais te dire un secret : tout le monde avait peur »). elle incite tous les élèves à passer mais sans qu’aucune obligation ne leur soit faite, en exploitant une sorte de dynamique collective obtenue par la prise à témoin des camarades. Par exemple, l’enseignante s’adresse à un groupe d’élèves autour d’elle : « Il y a les deux Mikaël qui sont un peu dubitatifs et qui attendent un peu. Ils se disent j’aimerais bien mais… ». selon durand (2001), cet épisode illustre la dimension centrale des émotions dans l’ex- périence motrice ou dans l’apprentissage des élèves en ePs, et symétriquement dans l’action même des enseignants. elle est surtout exemplaire d’une exploita- tion à des fins éducatives des émotions des élèves, sur la base d’un enseignement dans lequel l’enseignante fait preuve d’une sérénité affirmée.

visioli et al. (sous presse) se sont intéressés au jeu émotionnel des enseignants experts en ePs. cette recherche a notamment montré l’usage de l’expression des émotions à des fins de motivation, d’apprentissage ou d’éducation. Plus pré- cisément, ce jeu émotionnel se traduit par l’intermédiaire de différents gestes professionnels (regard, orientation du corps, mouvement des mains…), l’effet résultant de la combinaison des communications non verbale et verbale (silence, intonation…). l’expression des émotions vise à la fois à transformer la situation pour la rendre plus conforme aux attentes de l’enseignant, mais également à tenter de faire évoluer les valeurs et les préférences des élèves. les enseignants ont développé une capacité à jouer avec le décalage entre le ressenti émotionnel et ce qu’il donne à voir aux élèves. Ils ont également développé une connaissance plus ou moins intuitive des phénomènes de coordination émotionnelle collectifs au sein des groupes classe. Par exemple, si l’objectif est de communiquer son mé- contentement et d’obtenir un impact sur la dynamique émotionnelle du groupe classe, les enseignants savent qu’il est stratégiquement préférable en termes d’effi- cacité, d’exploiter un effet « ricochet », c’est-à-dire un moyen détourné consistant à cibler son intervention sur un élève précis (un leader par exemple). l’humour est également exploité afin d’imprimer une tonalité, d’établir une ambiance qui soit à la fois studieuse et détendue. ainsi, les émotions sont susceptibles de consti- tuer les ressorts intimes de la pédagogie en ePs : « les enseignants cherchent à les mettre en scène, les provoquer, les stimuler, les atténuer, les neutraliser… » (durand, 2001, p. 69).

apports et limites des recherches sur la dimension sociale des émotions

Nous sommes d’avis que les études relatives à une approche sociale présentent des intérêts majeurs quant à l’avancée des recherches sur les émotions dans l’ac- tivité d’enseignement : (a) elles tentent de rendre compte des jeux émotionnels, c’est-à-dire des décalages entre le ressenti des acteurs et ce qu’ils donnent à voir