Développement d’un outil médiatisé
d’intervention pour les moniteurs d’école de hockey sur glace
Mémoire présenté en vue de l’obtention de la Maîtrise Universitaire en Sciences et Technologies de l’Apprentissage et de la Formation (Master MALTT)
par
Nathalie S. Borgognon
Directeur du mémoire :
Daniel K. Schneider , TECFA – Université de Genève
Jury :
Benoît Lenzen , DEEP et IUFE – Université de Genève Kalliopi Benetos, TECFA – Université de Genève
Genève, Janvier, 2020 Université de Genève
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation
Résumé
Ce mémoire s’est intéressé au développement d’un outil médiatisé d’intervention pour les moniteurs d’école de hockey sur glace dans le cadre de l’enseignement des premiers jeux collectifs. Le contexte général se situant dans l’enseignement du hockey sur glace, destiné à des enfants âgés de 4 à 8 ans, qui découvrent cette discipline. Après avoir essayé de comprendre à la fois le contexte d’utilisation des outils technologiques et comment ils soutiennent efficacement les méthodologies pédagogiques utilisées dans le sport. Nous avons tenté de prendre en compte, dans le choix d’une méthodologie adaptée au processus de conception innovant et orienté utilisateurs, les différents freins humains bloquants l’utilisation des artéfacts technologiques dans le domaine du sport. La méthodologie de conception participative et créative orientée enfants choisie permet à la fois de comprendre l’activité de l’enfant et l’adulte en relation, et de créer une activité future applicable sur le terrain final. Pour ce faire, nous avons exploré tour à tour les cinq dimensions essentielles qui la composent. La première dimension a permis d’identifier l’activité des utilisateurs et de la situation de référence. La deuxième dimension nous a fait bénéficier du cadre théorique lié aux caractéristiques et dimensions de la qualité dans l’enseignement du sport, afin de repenser l’activité dans une nouvelle perspective propice à la médiatisation.
La troisième dimension nous a ouvert les portes de la créativité avec de nouvelles perspectives de concepts- outils imaginés par les moniteurs. Ces concepts-outils ont été jugés par ces mêmes moniteurs comme faisables et impactant pour être développer pour un usage sur le terrain. La quatrième dimension a permis de remettre en perspective les concepts-outils par rapport au cadre théorique et à l’analyse de l’activité qui a précédé pour laisser ensuite les moniteurs choisir le dispositif à prototyper. À l’aide des techniques et des machines de fabrication numérique, les vingt premiers outils médiatisés appelés PadLeds ont été conçus et usinés. La dernière dimension a servi à confronter ce kit de prototypes à la réalité de l’activité de référence au travers d’une simulation en situation au cours d’une leçon en école de hockey. Ces itérations successives on fait des PadLeds un projet à double facette, à la fois dans la pratique et la théorie. Et donc les perspectives pourraient être tout aussi duales, à la fois comme futur produit à finaliser ou encore moyen d’expérimentation pour la recherche universitaire.
Déclaration sur l’honneur
Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d’éthique et de déontologie de l’Université de Genève. Je suis bien l’auteur-e de ce texte et atteste que toute affirmation qu’il contient et qui n’est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d’une autre source est en outre placé entre guillemets.
Genève, le
Prénom, Nom :
Signature :
Remerciements
À Daniel K. Schneider pour avoir accepté de me superviser dans la conduite de cette longue aventure que fut ce travail de mémoire. Il a su croire en moi avec patience malgré les embûches, distiller des remarques avisées et éclairer mes questions de réflexions.
À Benoît Lenzen et Kalliopi Benetos pour avoir accepté de faire partie du jury de ce mémoire.
À Régis, Stéphanie, Kristina, Maud et Marc pour avoir partagé des heures et des heures à se soutenir et travailler ensemble.
À Jean-Blaise Matthey pour avoir cru à l’idée folle que je pourrais enseigner aux enfants en école de hockey.
À la SIHF, Ivan Brägger, Marco Pargätzi, Claude Fugère, Sébastien Pico pour m’avoir soutenue dans mes démarches de recrutement des clubs et moniteurs participants à ce mémoire.
Aux moniteurs anonymes pour avoir participé activement à ce mémoire et sans qui les PadLeds n’existeraient pas, même pas dans mon imagination.
Aux clubs, école de hockey, aides-entraîneurs, moniteurs et enfants qui ont été observés que ce soit des gradins ou sur la glace lors des tests utilisateurs.
À mes employeurs pour avoir fait preuve de souplesse face à certains impératifs liés à mes études.
À At3flo, pour avoir mis gracieusement à disposition le matériel, les machines et le temps dans des proportions sans limites.
À l’ensemble des enseignants et des assistants du Master MALTT pour avoir transmis leurs connaissances que je n’aurais su acquérir seule.
À tous les autres étudiants du Master MALTT pour avoir partagé quelques fois ne serait-ce qu’une expérience, un café, un exercice ou encore un projet ensemble.
À mon mari pour tous les week-ends, soirées et parfois nuits interminables de travail.
À ma fille pour avoir fait preuve d’une patience sans limites, à attendre souvent une réponse à ses questions alors que maman travaillait.
Table des matières
Résumé 2
Déclaration sur l’honneur 3
Remerciements 4
1 Introduction et contexte 9
1.1 L’entreprise, le terrain . . . 9
1.2 Problématique . . . 10
2 Revue de littérature 13 2.1 Apport technologique dans l’enseignement du sport . . . 13
2.2 Méthodologie de conception pour nouveaux instruments médiatisés . . . 15
2.3 Caractéristiques et dimensions de la qualité dans l’enseignement du sport . . . 17
2.4 Résumé de la problématique . . . 22
3 Méthodes et techniques de recueil de données 25 3.1 Utilisateurs et situations de référence . . . 25
3.2 Créativité . . . 26
3.3 Concepts et prototype . . . 28
3.4 Simulation . . . 29
4 Résultats 33 4.1 Population . . . 33
4.1.1 Clubs de hockey et mouvement junior respectif . . . 33
4.1.2 Moniteurs en école de hockey . . . 33
4.1.3 Participants en école de hockey . . . 34
4.2 Situations étudiées . . . 34
4.2.1 Leçons en école de hockey . . . 34
4.2.2 Situations de référence . . . 35
4.3 Cadre théorique de référence . . . 42
4.4 Créativité . . . 43
4.5 Concepts . . . 47
4.6 Prototype . . . 52
4.6.1 Recherche conceptuelle . . . 52
4.6.2 Maquette électronique . . . 52
4.6.3 Modélisation mécanique . . . 55
4.6.4 Prototypage . . . 56
4.6.5 Développement logiciel . . . 61
4.6.6 Adaptations . . . 63
4.6.7 Rendus et spécifications . . . 64
4.6.8 Coût et liste du matériel . . . 65
4.6.9 Inventaire des problèmes techniques non résolus . . . 66
4.7 Simulation en situation . . . 66
5 Discussion 73
6 Conclusion 77
Références bibliographiques 81
Annexes 84
Exercice collectif proposé . . . 84 Questionnaire SUS . . . 85 Code du prototype . . . 87
Table des figures
1 “Schéma complet de la méthodologie (Decortis et Safin, 2015, fig. 7)” . . . 15
2 “Processus créatif dans la conception (Decortis et Safin, 2015, fig. 2)” . . . 26
3 Exercice collectif proposé pour le test utilisateur . . . 31
4 Divisions de la patinoire observées en école de hockey . . . 37
5 Post-it issus de la génération des idées . . . 43
6 Croquis version finale (à gauche) et initiale (à droite) avec la conception par couches de MDF 52 7 Croquis systèmes de connexion arrière par magnétisme, ainsi que sur cône . . . 53
8 Environnement de développement Microbit™ . . . 53
9 Premier prototype électronique Microbit™ . . . 54
10 Premier prototype électronique sans encodeur rotatif . . . 54
11 Prototype assemblé partiellement et ouvert par le dessus . . . 55
12 Prototype assemblé des PadLeds . . . 56
13 Vue éclatée du prototype des PadLeds . . . 56
14 Préparation de l’impression des boutons sous Automaker . . . 57
15 Impression 3D des boutons en série . . . 57
16 Impression des supports pour cônes . . . 58
17 Découpage Laser des panneaux de MDF de 5 mm . . . 59
18 Découpage Laser des feuilles de Polypropylène . . . 60
19 Soudage de l’encodeur rotatif et de la partie bouton . . . 60
20 Chargement des accumulateurs 18650 . . . 61
21 Représentation de l’attaquant sur un écran de 8x8 Leds . . . 62
22 Connecteurs femelles en haut et mâles traversant en bas . . . 64
23 Rendu final du dispositif avec la face avant en Plexiglas . . . 64
24 Rendu avec l’ensemble des symboles de base activés . . . 64
Liste des tableaux
1 “Trois catégories de prototypes (Decortis et Safin, 2015, tbl. 2)” . . . 16
2 Gestion de la classe vs objectifs prioritaires et structure à donner . . . 18
3 Gestion de la classe vs encadrement d’un groupe . . . 18
4 Orientation sur l’apprenant vs climat propice à l’apprentissage . . . 19
5 Orientation sur l’apprenant vs tâches d’apprentissage et feedback . . . 19
6 Activation cognitive vs objectifs prioritaires et structure à donner . . . 19
7 Activation cognitive vs tâches d’apprentissage et feedback . . . 20
8 Scénario pédagogique du Workshop de créativité . . . 27
9 Concepts prospectifs générés . . . 39
10 Résultat de la corédaction des thèmes et des technologies . . . 44
11 Niveau de confiance des moniteurs fasse aux concepts-outils imaginés . . . 45
12 Concepts-outils en phase finale . . . 48
13 Trois concepts-outils finaux selon leur degré de préférence . . . 51
14 Paramètres d’impression 3D des boutons sur imprimante Robox . . . 57
15 Paramètres d’impression 3D des supports de PadLeds sur imprimante Robox . . . 58
16 Paramètres de découpage pour MDF de 5 mm sur découpeuse laser GV1390 . . . 59
17 Paramètres de découpage pour MDF de 3 mm sur découpeuse laser GV1390 . . . 59
18 Paramètres de découpage pour plexiglas de 5 mm sur découpeuse laser GV1390 . . . 59
19 Paramètres de découpage pour feuille de PP de 0.3 mm sur découpeuse Laser Glowforge . . . 60
21 Liste du matériel qui compose le dispositif complet . . . 65
22 Problème des chutes des PadLeds en cours de leçon . . . 68
23 Problème de la configuration individuelle des PadLeds en cours de leçon . . . 69
24 Problème de la quantité de symboles disponibles . . . 70
25 Problème du sens de montage des PadLeds sur les cônes . . . 70
26 Problème de l’allumage des PadLeds en cours de leçon . . . 71
1 Introduction et contexte
Dans le cadre de ce mémoire, on va s’intéresser au développement d’un outil médiatisé d’intervention pour les moniteurs d’école de hockey sur glace dans le cadre de l’enseignement des premiers jeux collectifs.
Le contexte général se situe dans l’enseignement du hockey sur glace, destiné à des enfants âgés de 4 à 8 ans, qui découvrent la discipline et n’ont pas d’expérience préalable dans ce sport ni dans la pratique préalable d’un sport en général, que ce soit en association ou dans le cadre scolaire. Certains n’étant même pas encore scolarisés quand ils commencent l’école de hockey.
L’idée de ce travail est issue d’une analyse d’activité préalable au travail de mémoire, sous la forme d’une observation participante, méthode issue de la recherche ethnographique (Lallemand et Gronier, 2015, p. 158 ; Musante & DeWalt, 2010, cité dans Martin et Hanington, 2013, p. 124). En prenant le rôle du moniteur, cela nous a permis de participer à part entière au sein de la communauté de pratique des moniteurs enseignant en école de hockey.
Notre objectif était double. Soit premièrement de comprendre mieux les situations d’enseignement abordées, tout autant que les comportements et l’évolution des enfants de cet âge face aux différents exercices et au savoir à appréhender. Que ce soit pour acquérir les techniques de base du patinage, pour l’utilisation d’un élément physique externe telle que la canne, tout autant que pour l’apprentissage du jeu libre ou réglementé en groupe ainsi que de différents rôles du joueur dans ce type de jeux collectifs. Et deuxièmement, de faire ressortir par la pratique une ou plusieurs problématiques intéressantes à résoudre dans le cadre de l’activité des moniteurs en école de hockey, et qui pourraient être résolues par la médiatisation.
L’observation totale a duré deux saisons consécutives en école de hockey, où le rôle d’aide au moniteur a tout d’abord été pris, puis en milieu de la même saison pour endosser le rôle de moniteur avec un groupe de niveau spécifique, puis l’année suivante comme responsable de l’école de hockey. Précédemment, puis en parallèle de ces deux années, il a fallu se former aux connaissances de base exigées par le programme Jeunesse+Sport (J+S), par le cours de base J+S “Sport des enfants” de 5 à 10 ans et au travers de la lecture minutieuse des manuels liés (Birrer, Dannenberger, Grötzinger Strupler, Rüdisühli et Weber, 2008 ; Dössegger et Varisco, 2015 ; Steinmann et al., 2014, 2015), via le cours d’aide-entraîneur SIHF et finalement aussi par la “Méthode d’Apprentissage de Hockey sur Glace” - MAHG - développée par la Fédération de Hockey sur Glace du Québec pour les hockeyeurs et hockeyeuses âgés de 4 à 8 ans (« Programme MAHG - Hockey Quebec », 2017).
1.1 L’entreprise, le terrain
Le hockey sur glace en Suisse est régi par une association faîtière, La Swiss Ice Hockey Federation (SIHF) qui a employé 61 collaborateurs (54,8 équivalents temps plein), durant la saison 2018/19. Elle englobe tout autant le Sport d’élite que le Sport Amateur et le Sport Espoir - ce dernier étant aussi appelé dans les clubs
“mouvement junior” - ainsi que l’arbitrage à tous ces niveaux. Elle a été fondée en 1908, elle est elle-même membre de la Fédération Internationale de Hockey sur Glace (IIHF) qui regroupe 56 pays membres et 24 pays membres associés.
En Suisse, la SIHF regroupe 27’000 joueurs & joueuses licenciés, dont une partie est des adultes et l’autre partie des jeunes et des enfants de 5 à 20 ans. Les enfants participants aux écoles de hockey ne sont pas englobés dans ce nombre, vu qu’il n’est pas nécessaire d’avoir de licence à ce niveau-là. Sur les 300 clubs
enregistrés auprès de la SIHF, tous n’ont bien évidemment pas une école de hockey. Ceci en fonction du fait qu’ils ont ou pas l’objectif d’être un club formateur. La fédération compte actuellement 1’000 entraîneur-e-s formé-e-s en fonction des âges et niveaux de joueurs.
Dans le cadre de l’expansion du hockey sur glace auprès des enfants et des jeunes, la SIHF est soutenue par le programme d’encouragement du sport de la Confédération helvétique. Ce programme, appelé communément programme Jeunesse+Sport (J+S), est régi par L’Office Fédéral du Sport (OFSPO). Le soutien octroyé pour les clubs et fédérations, comme la SIHF et ses clubs membres, est obtenu par du soutien financier, tout autant que dans la mise en place de programme spécifique de formation en rapport avec chacune des disciplines soutenues ou encore, au travers des offres de formation de base et de formation continue, du matériel didactique et du prêt de matériel mis à disposition.
Le programme Jeunesse+Sport a été mis sur pied pour concevoir et promouvoir un sport adapté aux enfants et aux jeunes, ceci en contribuant activement dans les domaines de la pédagogie, de l’intégration sociale et de la santé. En 2018, le programme Jeunesse+Sport comptait plus de 70 sports et disciplines différentes. Cette année-là, 3’500 modules de formation et de formation continue ont été donnés. Elle compte 3’500 experts J+S actifs, ce sont des moniteurs qui ont suivi une filière spécifique de formation pour ensuite former eux-mêmes les futurs moniteurs J+S dans un des sports ou disciplines que comptent Jeunesse+Sport. Elles dénombrent aussi 9’500 coachs J+S actifs et répartis dans un ou plusieurs clubs, situés dans toute la Suisse. Tout comme 80’000 moniteurs J+S en activité, qui dispensent à leur tour plus de 80’000 cours et camps à 227’0001enfants de 5 à 10 ans, et 410’0002jeunes de 10 à 20 ans, et ceci par année. Il est à noter que toutes les reconnaissances J+S doivent être renouvelées tous les deux ans en suivant un module de formation continue adapté et reconnu par le programme Jeunesse+Sport.
1.2 Problématique
Lors de notre observation participante, nous avons constaté qu’en appliquant les concepts clés Jeunesse+Sport (Birrer et al., 2008), il nous était déjà possible d’offrir un enseignement de qualité aux enfants en école de hockey ; en grande majorité sans recours à la technologie ou à une activité médiatisée. Même si cela reste un exercice pédagogique exigeant, lié, entre autres, à la matière qu’est le sport. Cette période d’observation a toutefois permis de répertorier des problèmes où l’apport de la médiatisation pourrait potentiellement améliorer l’intervention du moniteur auprès des enfants :
1. Lorsque les enfants ne voient pas l’utilité d’un geste technique ou de son apprentissage, malgré une explication détaillée. Et que ceux-ci pourraient mieux en comprendre les tenants et aboutissants s’ils pouvaient observer, par exemple, d’autres enfants plus âgés maitrisant déjà le mouvement ou la tactique dans la situation opportune. Alors que ce n’est souvent pas possible sur le moment, lors de la leçon, un support médiatisé adapté pourrait potentiellement apporter une solution. Ceci, afin de franchir une nouvelle étape d’apprentissages et peut-être motiver les enfants à poursuivre un nouvel objectif pédagogique à mettre en pratique.
2. Lorsque de nouvelles règles ou un nouveau jeu collectif comportant de multiples rôles doivent être introduits par le moniteur, et qu’une démonstration asynchrone de chacun de ses rôles réduirait trop le temps d’activité des enfants au cours d’une leçon.
1. Certains d’entre eux ont pris part à plusieurs cours et camps.
2. Certains d’entre eux ont pris part à plusieurs cours et camps.
3. Lorsque lors des premiers tournois ou lors des entraînements préparatoires de ceux-ci, ils découvrent que pour un match, ils jouent à un nombre plus élevé de joueurs que le nombre simultané autorisé sur la glace et, qu’intervient ce qu’on appelle un changement de lignes de joueurs. Ou également à cette même occasion, si leur entraîneur souhaite leur faire comprendre des situations qui se sont produites par un feedback constructif et leur donner des pistes de solutions, en fonction de ce qui se fait sur le terrain de jeu et ce qu’il souhaiterait voir.
Nous avons décidé de ne pas traiter le premier problème. Du fait qu’il est plus centré sur la technicité du mouvement, et qu’il existe déjà, à notre connaissance, plusieurs solutions médiatisées entre autres via des supports multimédias, qui sont utilisés dans le cadre de la recherche (Mazin et Irfan, 2016) et déjà conseillés sur le terrain par le programme Jeunesse+Sport (Käsermann, 2014). Nous avons donc choisi de plutôt traiter les deux autres problématiques. Car bien que les deux premières contraintes citées ci-dessous auraient aussi été rencontrées en résolvant la première problématique, la troisième contrainte est cependant très fortement liée aux jeux collectifs. Le jeu collectif étant l’objectif final à atteindre en hockey sur glace, même si l’apprentissage des mouvements techniques reste bien sûr indispensable à sa pratique.
La première contrainte étant que les moniteurs ont pour objectif de faire bouger un maximum les enfants pendant l’heure d’entraînement qu’ils ont ensemble sur la glace. Et par conséquent de consacrer le moins de temps possible, que ce soit pour des explications de jeu ou une démonstration, tout en ayant comme attente que l’exercice soit compris et exécuté correctement pour une intervention efficiente. Dans le contexte du troisième problème, cette contrainte est moins importante vu que lors des tournois, ce sont des interventions que les entraîneurs ont souvent le temps de faire entre deux matchs, dans le vestiaire, le temps de parole étant donc plus conséquent. Par contre, il nous semble plus judicieux, en matière d’investissements financiers futurs pour les clubs de hockey, de développer un outil médiatisé utilisable dans le contexte de la leçon sur glace, autant que dans les autres activités de l’école de hockey voir plus tard en mouvement junior.
La deuxième contrainte se situe plus dans la difficulté liée aux infrastructures sportives. En l’occurrence dans une patinoire, et plus précisément sur la glace, ou encore dans des vestiaires, on ne retrouve pas la même accessibilité technologique à disposition que dans une salle de classe, comme du réseau, des prises électriques, etc. Il est à noter que de plus, ces deux contraintes peuvent se retrouver dans les autres disciplines que forment les jeux de crosses, dont fait partie le hockey sur glace. Ou encore les jeux collectifs en général, y compris en milieu scolaire : “ces lieux de pratiques sont souvent situés en périphérie ou hors de l’enceinte de l’établissement” (Morieux, Thivent et Denis, 2000, p. 121). L’intérêt étant de démontrer que les besoins de transmission dans le cadre des interventions sont les mêmes chez tous les moniteurs, mais l’outil développé devrait s’adapter à chacun de leur contexte environnemental et surtout à la sécurité qui en découle de facto (salle de sport, terrain extérieur, patinoire, piscine, etc.).
Alors que la troisième contrainte est liée à la compréhension des symboles du tableau tactique formant un langage commun, entre le moniteur/entraîneur et le sportif. Que ce soit en entraînement ou en match, c’est un enjeu d’apprentissage important pour ces futurs hockeyeurs en herbe, afin de comprendre et d’exécuter les informations transmises par ce biais. Alors même que ce savoir n’est souvent pas transmis formellement.
L’outil médiatisé qui sera développé pourrait donner une chance de structurer l’activité d’acquisition de ce langage de communication fait de symboles graphiques. “Rabardel (1995) montre que les modalités de struc- turation de l’activité par l’usage des artefacts peuvent être multiples. Une structuration passive simple peut être observée en relation avec la forme de l’instrument. D’autre part lorsque c’est l’organisation procédurale de l’activité qui est modifiée, il s’agit d’une structuration passive organisée qui touche alors sa dimension tem-
porelle (contraintes de temps), spatiale (en induisant le lieu des actions du sujet), et opératoire (nature des actions et organisation de leurs enchaînements)” (Decortis, Daele, Polazzi, Rizzo et Saudelli, 2001). Une fois appris progressivement, les symboles pourraient potentiellement soit améliorer la rapidité de compréhension des exercices collectifs complexes pour des enfants à un autre niveau dans la discipline, ou plus certainement permettre aux moniteurs de transmettre leur savoir au travers d’“une approche sémio-constructiviste, soit une approche”mettant l’élève au cœur des processus d’appropriation/construction des savoirs dans et par l’action”” (Makram, 2012, cité par Gréhaigne et Nadeau, 2015, p. 22). Mais ce mémoire ne tentera pas de traiter cette dernière question, celle-ci demandant des expérimentations trop longues dans ce cadre acadé- mique actuel. De plus, un dispositif médiatisé devrait déjà être existant pour pouvoir l’expérimenter, ce qui n’est pas le cas à notre connaissance. C’est pourquoi il se concentrera justement sur le fait de le créer et d’innover dans un premier temps, en direction de l’amélioration de l’intervention des moniteurs en école de hockey sur glace pour enseigner les premiers jeux collectifs. Et dans une deuxième perspective, plus orientée sur le contenu pédagogique sous-jacent, à introduire progressivement les symboles du tableau tactique dès les premiers jeux collectifs proposés en école de hockey.
Comme notre démarche cherche à créer un outil d’intervention médiatisé en école de hockey, à un niveau où les moniteurs n’utilisent pas les symboles ni le tableau tactique pour communiquer avec les enfants, nous allons chercher en premier lieu à faire un état des lieux de la technologie dans l’enseignement du sport, pour comparer notre propre expérience de deux ans sans aucune utilisation technologique sur le terrain, et compléter cette connaissance par la recherche d’une méthode adaptée à notre problématique et orientée en direction des utilisateurs pour nous donner une chance de développer un outil réellement utilisable à postériori en école de hockey.
2 Revue de littérature
2.1 Apport technologique dans l’enseignement du sport
Au travers de ce chapitre, nous allons essayer de comprendre le contexte d’utilisation des outils technologiques dans le cadre de l’enseignement du sport. À savoir, comment les technologies de l’information et de la commu- nication (TICs) soutiennent efficacement les méthodologies pédagogiques utilisées dans cette discipline. Ceci en s’inspirant des manières qui ont déjà été utilisées pour améliorer cette matière spécifique d’enseignement à l’aide des outils technologiques, et en tenir compte pour construire un dispositif médiatisé qui répond à notre problématique.
Comme Morieux (2016) tend à le démontrer dans son travail de thèse, la technologie a surtout été mise à disposition ces dernières années de l’amélioration des performances des athlètes de haut niveau. “The use of sensor-based and video-based technologies provides the probability of measuring athlete performance and generating a specific training scenario flexibility” (Tsai, Chung, Pan et Hu, 2017, p. 3). L’utilisation des résultats de ces performances athlétiques était destinée principalement à des recherches universitaires, pour la bonne raison que les dispositifs technologiques utilisés étaient très coûteux, comme les environnements de réalité virtuelle immersive ou d’autres capteurs de hautes précisions. “There exist a wide number of studies that use virtual reality technology for sports training, most of them only apply a CAVE-like system to train the athlete’s a particular sport skills or evaluate the athlete’s motor and psychology performance under pre-established circumstances” (Tsai et al., 2017, p. 2). Toutefois, l’évolution a été extrêmement rapide ces dernières années, que ce soit au niveau du hardware, ou du côté des senseurs ou de tout autre élément électroniques. Cette évolution a permis de rendre ceux-ci de plus en plus petits et productibles à bas prix, sans perdre en précision et fiabilité. Donnant ainsi une chance, à l’avenir, de soutenir aussi leur utilisation par tous les potentiels publics cible de sportifs, donc entre autres, les enseignants et moniteurs. (Baca, Dabnichki, Heller et Kornfeind, 2009 ; Nylander, Tholander, Mueller et Marshall, 2014). Cette évolution permettant, en particulier, de répondre à la difficulté de l’utilisation des TICs dans le cadre de l’EPS, par le fait que “ces lieux de pratiques sont souvent situés en périphérie ou hors de l’enceinte de l’établissement” (Morieux et al., 2000, p. 121).
En 2000, Morieux, Thivent et Denis, entrevoyait d’ailleurs déjà une intégration des TICs comme soutien à l’enseignant sportif : “On peut envisager ces applications avec des matériels adaptés aux conditions d’ensei- gnement et à l’environnement du cours d’EPS, à la manière d’un auxiliaire, d’un appoint, que le professeur d’EPS pourrait intégrer à ses situations pédagogiques” (Morieux et al., 2000, p. 111). Pourtant le panel des utilisations des TICs en EPS qu’ils décrivent, entre les prémices que ces auteurs situent dès 1985 et le moment de leur article, soit en 2000, renseigne bien sûr une utilisation encore peu mise en pratique à des fins d’amélioration ou de support dans le cadre de la transmission d’exercices par l’enseignant au cours de sa leçon de sport. Ils font mention par contre d’une utilisation des TICs axée sur la gestion des données et l’analyse a posteriori des performances réalisées, même s’ils indiquent que ces données pouvaient déjà être relevées en temps réel sur le terrain, et ceci directement à l’aide de dispositif technologique. Ils mentionnent également que les TICs sont aussi utilisés à la préparation du contenu des leçons et du matériel pédagogique, ainsi qu’aux tâches de gestion (Morieux et al., 2000). En 2016, Morieux confirme qu’il y a une augmentation significative des usages pédagogiques des TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) en EPS entre 1999 et 2014 (Morieux, 2016). En parallèle l’usage des supports musicaux, de l’image et de la vidéo a évolué pour passer du support analogique au support numérique. Mais ils étaient déjà
abondamment utilisés en 1999 dans la pratique de l’enseignement et peuvent potentiellement être utilisés encore plus facilement depuis l’arrivée massive des tablettes numériques portables, bien plus adaptées aux différents environnements possibles dans l’enseignement du sport (Morieux, 2016). Ce que confirme Watteau, Guérin, Albero et Zeitler : “Parmi les différentes manières de convoquer l’expérience en formation, les enregis- trements vidéo de classe tendent à s’imposer comme un outil privilégié” (Watteau, Guérin, Albero et Zeitler, 2014, p. 39). Alors que Leser, Baca et Uhlig complètent également que l’utilisation de ce support avec des contenus multimédias est également possible à utiliser aisément sur une tablette numérique mobile dans le cadre de l’enseignement d’un sport : “E-learning materials have been developed for a variety of disciplines. In the area of sport and physical education, which focuses on human motion, media for picturing this motion, such as video and animations, are particularly useful” (Leser, Baca et Uhlig, 2011, p. 184). Alors, il est à se demander si cette évolution significative n’est pas due simplement à cette numérisation d’un support mé- diatique déjà utilisé largement avant l’évolution des tablettes tactiles et autres supports mobiles, ce qui ne s’apparente pas à la problématique de ce mémoire, mais qui reste une question pertinente. Le premier bilan de Morieux en 2016 rappelant encore cet état de fait : “Nous avons pu observer que les usages des TICE, dans les situations d’enseignement/apprentissage, en EPS, demeurent peu fréquents” (2016, p. 251).
Il semble que la question de l’apport de la technologie dans l’enseignement du sport persiste malgré l’évolution du hardware, et ce depuis plusieurs années. “L’histoire de l’enseignement, et tout particulièrement en EPS, est jalonnée des désintérêts et d’intérêts issus des nouveautés technologiques” (Calmet, 2016, p. 10). Où se situent alors les barrières qui empêchent l’utilisation de tels artéfacts médiatisés au cours de l’enseignement du sport ? Bodsworth et Goodyear tentent d’y répondre au travers de la littérature déjà existante en répertoriant les obstacles déjà évoqués par d’autres chercheurs : “Evidence has previously reported that time (Palao et al. 2015), expense (Orlando 2014), teacher burden (Pyle and Esslinger 2014), teacher competence (Law, Pelgrum, and Plomp 2008), practicality and mobility of devices (Palao et al. 2015) and a level of teacher resistance to change (Kretschmann 2015) are barriers to technology integration” (cités par Bodsworth et Goodyear, 2017, p. 575). Si l’on considère au vu des lectures précitées que l’aspect pratique et la mobilité liés au hardware doivent tout de même être pris en compte dans la conception de notre artéfact technologique. Les autres freins sont plus complexes à gérer, car ils ont principalement une influence négative sur l’acceptation et l’utilisation de la technologie par l’enseignant lui-même, voir même génère une résistance importante au changement. Celui-ci s’en étant passé jusqu’à présent, si cette technologie ne lui apporte pas un gain, mais plutôt une charge de travail supplémentaire pour apprendre ou intégrer ses outils dans son enseignement.
Voire pire encore engendrer un risque potentiel de perturbations supplémentaires dans sa leçon : “En cas de panne ou de dysfonctionnement, l’outil technologique constitue un élément perturbateur dans la séquence pédagogique et ce d’autant plus qu’il constitue une nouveauté suscitant la curiosité et l’intérêt.” (Morieux, 2016, p. 188). Alors pourquoi changeraient-ils leur manière d’enseigner, si ce n’est de suivre l’évolution de la société actuelle, comme le proposent dans leur réflexion finale Bodsworth et Goodyear : “Practitioners need to dare to embrace the ever changing landscape of physical education in the twenty-first century, in order to relate to the technologically driven environment in which children are immersed and keep pace with societal developments” (Bodsworth et Goodyear, 2017, p. 577). Et dans ce cas, comment prendre en compte, au travers du processus de conception de l’outil, ces différents freins humains que nous serons de toute évidence amenés à rencontrer nous-mêmes dans le cadre de ce mémoire ?
2.2 Méthodologie de conception pour nouveaux instruments médiatisés
Une réponse possible à cette question se situe peut-être dans la norme ISO 13407 de 1999, citée par Bastien et Scapin “Un système interactif de bonne qualité ergonomique comporte un certain nombre de caractéris- tiques : il est facile à comprendre et à utiliser, ce qui peut entraîner des réductions de frais de formation et d’assistance technique ; il accroît la satisfaction des utilisateurs et diminue les gênes et les contraintes ; il augmente la productivité des utilisateurs et l’efficience opérationnelle des entreprises ; il renforce la qualité, l’esthétique et l’impact du produit, et peut être à l’origine d’avantages par rapport aux concurrents” (2004, p. 451). Toutefois, le fait qu’il y ait dans ce mémoire une situation de relation tripartite entre un moniteur, des enfants et un futur dispositif qui est en jeu, et que cette relation engendre une double population d’uti- lisateurs dont les objectifs ne sont pas les mêmes lors de l’utilisation de l’outil. C’est pourquoi, nous avons opté pour une méthodologie de conception participative et créative, issue des travaux de Decortis et Safin dans le domaine de l’ergonomie orientée enfants (2015). “La conception participative est ainsi un processus d’apprentissage mutuel entre utilisateurs et concepteurs (Bodker et Gronback, 1996). Les méthodes de concep- tion par simulation, quant à elles, constituent des situations d’échanges permettant d’anticiper la situation future et des vecteurs d’apprentissage entre acteurs de diverses disciplines” (Béguin, 2004, cité par Decortis et Safin, 2015, p. 252). Les acteurs concernés étant autant les moniteurs que les enfants, ceci dans l’idée de construire un dispositif médiatisé ergonomique correspondant autant à une pratique future d’enseignement qu’à celle de l’apprentissage à long terme en école de hockey. “Comme l’ergonomie du travail, l’ergonomie orientée enfants comprend une double orientation, tournée à la fois vers la compréhension des situations et la transformation de ces situations. Elle contient une vocation épistémique – produire des connaissances sur l’activité de l’enfant – et pragmatique – contribuer à la transformation des conditions de réalisation de cette activité.” (Decortis, 2015, p. 8). Ce qui tend à compléter également la démarche ergonomique encrée dans une démarche que l’on a pu retrouver à plusieurs reprises dans des articles francophones du domaine de l’EPS avec utilisation d’artéfacts médiatisés qui font référence à l’apport de la théorie instrumentale pour favoriser leur appropriation (Éloi et Uhlrich, 2016 ; Morieux, 2016 ; Nogry, Decortis, Sort et Heurtier, 2013).
Fig. 1 : “Schéma complet de la méthodologie (Decortis et Safin, 2015, fig. 7)”
De cette méthodologie, dont on voit ci-dessus le schéma complet (fig. 1), et que nous allons suivre pas à pas
en tant que recueil de données. Est divisée en “cinq dimensions essentielles à la conception participative et à la simulation” (Decortis et Safin, 2015, p. 252). :
1. Les utilisateurs et situations de référence qui sont déterminés par l’activité en situation, en partant du point de vue des utilisateurs.
2. Le cadre théorique propice à repenser l’activité dans de nouvelles et futures situations pouvant être médiatisées.
3. La créativité et ses techniques, qui ouvrent la perspective sur de nouvelles possibilités d’usages.
4. La production de concepts et prototypes développés conjointement avec les utilisateurs médiateurs du projet.
5. La simulation qui permet de confronter ces mêmes concepts et prototypes développés à l’étape pré- cédente face à la réalité de l’activité en situation.
Nous allons donc produire trois différents types de prototypes (tbl. 1), afin d’expérimenter avec nos utilisateurs les différents niveaux de fidélité possible durant les différentes itérations nécessaires, pour atteindre un produit fini correspondant aux attentes utilisateurs. “La démarche qualité prend tout son sens dans la conception et la réalisation de ce type d’application : prendre en compte les besoins des utilisateurs (les clients) et les satisfaire lors de l’amélioration de l’application” (Calmet, 2016, p. 4). Ceci afin de coller au principe que soutient la méthodologie proposée par Decortis et Safin : “En design de l’interaction, les méthodes de conception tels que le prototypage, les scénarios (Caroll, 2000), la simulation, les méthodes d’évaluation comme l’évaluation heuristique (Nielson, 1994 ; Sharp, Rogers et Preece, 2007) sont très utiles dans la perspective de la conception participative, car elles constituent des outils de dialogue entre participants” (cité par Decortis et Safin, 2015, p. 261).
Tab. 1 : “Trois catégories de prototypes (Decortis et Safin, 2015, tbl. 2)”
Concepts prospectifs Concepts-outils Prototypes matériels Niveau de fidélité Basse fidélité Basse fidélité Haute fidélité Dimensions mises en
exergue
Activités à soutenir Expériences visées
Fonctionnalités Possibilités technologiques
Matérialité Forme et fonction
Mode de simulation privilégié
Simulation langagière (scénario)
Simulation langagière Observation
(maquettage)
Observation en usage
C’est pourquoi nous avons fait le choix de mettre les enfants comme utilisateur primaire de ce dispositif, même si dans le cadre de ce mémoire, ils ne seront pas directement sollicités lors de la manipulation du dispositif dans les futurs tests utilisateurs, ceci pour des questions de nombre restreint d’itérations sur ce prototype qui ne sont pas suffisantes avant que celui-ci soit effectivement manipulable par eux-mêmes et que tous les risques sécuritaires liés soient évités. Le temps disponible dans un mémoire de Master ne laissant pas la possibilité de faire toutes les itérations que l’on souhaiterait, il était nécessaire d’en limiter l’envergure. Seuls
les moniteurs seront amenés à faire quelques manipulations sommaires dans un premier temps. L’objectif étant d’abord de se rendre compte de l’usabilité, de l’utilité en tant que facilitateur de l’intervention et de la pertinence de cet artéfact technologique, celui-ci devant sortir de l’effet gadget souvent rencontré au premier abord. “Tout processus de conception centré sur les utilisateurs demande de nombreuses boucles d’itération entre observation et conception” (Decortis et Rizzo, 2015, p. 82).
Le choix des techniques de recueil de données sera fait ensuite dans l’éventail des outils d’ergonomie et de création étudiés et déjà pratiqués dans le cadre du Master, ou à expérimenter pour la première fois dans ce mémoire. Chacun de ces outils sera expliqué en détail dans le paragraphe des méthodes et techniques de recueil de données. Mais avant cela, il nous faut encore définir le cadre théorique et son envergure, en rapport à l’activité de référence comme mentionner dans la méthodologie choisie : “Préciser la contribution du cadre théorique à la conception suppose donc de définir son périmètre. Concevoir pour les enfants implique de préciser les finalités de développement que la théorie contribue à définir et structurer” (Decortis et Safin, 2015, p. 257).
2.3 Caractéristiques et dimensions de la qualité dans l’enseignement du sport
Donc pour faire écho à la méthodologie de conception choisie, nous avons fait le choix de considérer le cadre théorique de référence principalement en rapport avec le contenu des documents Jeunesse+Sport qui sont fournis aux moniteurs lors des différentes formations destinées aux “Sport des enfants” et aux formations continues pour le sport des jeunes. Et bien évidemment des notions théoriques sur lesquelles ils ont été construits et qu’ils citent (Birrer et al., 2008 ; Dössegger et Varisco, 2015 ; Equipe de formation J+S, 2018 ; Pont, Hess, Fellay et Oppliger, 2015 ; Schoch Prince, Fluck Felix et Matthey-Christen, 2019 ; Steinmann et al., 2014, 2015 ; Steinmann et Gyger, 2016 ; Steinmann, Seiler et Niederberger, 2017). Ceci afin de remettre la théorie en relation directe avec la pratique et de répondre à la question qui sous-tend le développement de l’artefact médiatisé de ce mémoire.
Une des références citées dans les manuels et autres publications Jeunesse+Sport nous a permis de mettre en évidence les caractéristiques et dimensions de la qualité dans l’enseignement et de l’apprentissage dans le domaine du sport dans les pays germanique, la Suisse y compris. Les auteurs y décrivent les trois dimensions fondamentales qui la composent, soit (Herrmann, Gogoll et Gerlach, 2020, p. 6) :
• Dimension A : une gestion de la leçon de sport avec un contenu structuré, des règles claires qui per- mettent d’anticiper les perturbations. La gestion de la classe résume les caractéristiques d’un enseigne- ment organisé et bien structuré, quelle que soit la matière à enseigner (Klieme et al., 2001, cité par Herrmann, Seiler et Niederkofler, 2016, p. 8).
• Dimension B : un climat d’enseignement favorable à l’apprentissage et orienté sur l’apprenant. Le climat d’enseignement doit être compris ici comme la perception, l’évaluation et l’expérience qu’on a de l’environnement d’apprentissage (Eder, 1996, cité par Herrmann et al., 2020, p. 8). L’enseignement orienté sur les élèves tente de répondre quant à lui, aux besoins d’apprentissage individuel de chacun des élèves au sein d’une classe (Klieme et al., 2001, cité par Herrmann et al., 2016, p. 9).
• Dimension C : des activités attrayantes et qui activent la cognition. L’activation cognitive étant décrite comme une stimulation de l’apprenant à approfondir la matière (Lipowsky, 2009, cité par Herrmann et al., 2016, p. 10).
“Diese Basisdimensionen bilden eine empirisch verankerte Systematik didaktischer Prinzipien, die geeignet ist, sowohl die theoretischen Konzepte wie auch die Wirkungsannahmen der Unterrichtsforschung zu vereinen”
(Klieme, 2008, cité par Herrmann et al. (2020), p. 6)
Ces dimensions sont divisées en plusieurs caractéristiques d’enseignement concrètes qui en découlent (Herr- mann et al., 2016, tbl. 1) et que l’on retrouve au travers des conseils de mise en pratique proposés aux moniteurs comme rappel des notions déjà vues auparavant dans le contenu des manuels de base, mais cette fois regroupées au travers des quatre champs d’action du thème de la formation continue J+S 2019-2020 du Sport des jeunes de 10 à 20 ans (Equipe de formation J+S, 2018) :
• Champs d’action I : Instaurer un climat propice d’apprentissage
• Champs d’action II : Définir des objectifs d’apprentissage prioritaires et donner une structure
• Champs d’action III : Encadrer un groupe efficacement en recherchant la sécurité
• Champs d’action IV : Donner des tâches attrayantes et des feedbacks
Pour faciliter notre travail et vu que notre mémoire est orienté pratique d’enseignement sur le terrain, nous proposons de remettre ces deux visions en perspective comme suit, premièrement pour nous rapprocher de la vision et les objectifs de nos moniteurs dans leur leçon, et deuxièmement pour en conserver les apports théoriques comme on peut le voir dans le tableau ci-dessous.
Tab. 2 : Gestion de la classe vs objectifs prioritaires et structure à donner
Dimension A :
Gestion de la classe par un enseignement clair, structuré et bien organisé
Champs d’action II :
Définir des objectifs d’apprentissage prioritaire et donner une structure
A.1. Clarté, structure et bonne organisation II.2. Structurer judicieusement les contenus A.1. Clarté, structure et bonne organisation II.3. Intégrer des rituels
Tab. 3 : Gestion de la classe vs encadrement d’un groupe Dimension A :
Gestion de la classe par un enseignement clair, structuré et bien organisé
Champs d’action III :
Encadrer un groupe efficacement en recherchant la sécurité**
A.2. Clarté des règles III.1. Encadrer en se montrant présent et en sachant s’adapter
A.3. Peu de problèmes de discipline et utilisation optimale du temps
III.3. Maximiser le temps d’apprentissage ou du mouvement
A.3. Peu de problèmes de discipline et utilisation optimale du temps
III.4. Gérer les perturbations de façon appropriée
A.4. Compétence diagnostique et aptitude III.1. Encadrer en se montrant présent et en sachant s’adapter
A.5. Respect des éléments compétitifs du sport III.2 Garantir la sécurité A.6. Respect du matériel pédagogique, de la salle
et du lieu des cours
III.2 Garantir la sécurité
Tab. 4 : Orientation sur l’apprenant vs climat propice à l’appren- tissage
Dimension B :
Climat d’enseignement et orientation sur l’apprenant
Champs d’action I :
Instaurer un climat propice à l’apprentissage B.1. Enseignant bienveillant I.2. Valoriser et respecter les participants, les
traiter de manière juste
B.3. Participation des apprenants I.3. Impliquer les participants et favoriser le sentiment d’appartenance
B.5. Orientation sociale et émotionnelle I.3. Impliquer les participants et favoriser le sentiment d’appartenance
B.5. Orientation sociale et émotionnelle I.1. Éveiller l’enthousiasme et le plaisir B.8. Faire face aux expériences de succès et d’échec I.4. Exploiter les erreurs
B.9. Climat et relation positive entre l’enseignant et l’élève
I.2. Valoriser et respecter les participants, les traiter de manière juste
Tab. 5 : Orientation sur l’apprenant vs tâches d’apprentissage et feedback
Dimension B :
Climat d’enseignement et orientation sur l’apprenant
Champs d’action IV :
Donner des tâches attrayantes et des feedbacks B.2. Orientation individuelle IV.4. Permettre des expériences gratifiantes seul et
en groupe
B.2. Orientation individuelle IV.3. Donner des feedbacks ciblés et constructifs sans tarder
B.4. Différenciation IV.2. Prévoir et appliquer des formes d’organisation variées
B.6. Bases de la motivation au travers d’un enseignement multiperspectives
IV.2. Prévoir et appliquer des formes d’organisation variées
B.7. Relation au présent IV.3. Donner des feedbacks ciblés et constructifs sans tarder
Tab. 6 : Activation cognitive vs objectifs prioritaires et structure à donner
Dimension C : Activation cognitive
Champs d’action II :
Définir des objectifs d’apprentissage prioritaire et donner une structure
C.1. Soutien de l’enseignant II.1. Définir des objectifs prioritaires et les communiquer de façon transparente
Dimension C : Activation cognitive
Champs d’action II :
Définir des objectifs d’apprentissage prioritaire et donner une structure
C.2. Se concentrer sur les objectifs d’apprentissage II.1. Définir des objectifs prioritaires et les communiquer de façon transparente C.3. Reprendre les caractéristiques
comportementales des élèves.
II.4. Réexaminer les objectifs et souligner les progrès
C.4. Orientation du processus d’apprentissage vers le comportement et les actions des élèves
II.4. Réexaminer les objectifs et souligner les progrès
C.6. Adapter le rythme et les exigences II.4. Réexaminer les objectifs et souligner les progrès
Tab. 7 : Activation cognitive vs tâches d’apprentissage et feedback Dimension C :
Activation cognitive
Champs d’action IV :
Donner des tâches attrayantes et des feedbacks C.5. Ouvrir des possibilités d’actions par le biais
des tâches
IV.1. Donner des tâches stimulantes avec des instructions techniquement correctes
C.6. Adapter le rythme et les exigences IV.1. Donner des tâches stimulantes avec des instructions techniquement correctes
C.7. Prises en compte du traitement des informations implicites et explicites
IV.2. Prévoir et appliquer des formes d’organisation variées
“Comme le remarque Halverson (2002), un cadre théorique est comme une paire de lunettes noires. En les portant, le monde est teinté, quelques objets apparaissent dans un contraste plus aigu, tandis que d’autres s’effacent dans l’obscurité”(Decortis et Safin, 2015, p. 257). Le cadre théorique permet donc de mettre en évidence que notre dispositif ne devra pas entraver la bonne transmission des activités planifiées par le moniteur. Bien au contraire, il devrait permettre d’améliorer la qualité de l’enseignement, en respectant les dimensions définies par la théorie, ceci dans le but de faciliter l’intervention du moniteur dans l’apprentissage d’un nouveau jeu collectif et être adapté aux enfants et à leurs états d’esprit sur le moment dans les situations possibles de l’école de hockey. Notre choix s’est porté sur les champs d’action applicables dans le cadre d’une leçon en école de hockey et non sur une planification de saison ainsi que sur un exercice collectif spécifique lié à la problématique de ce mémoire. Ce choix sera infirmé ou complété par l’analyse de la situation de référence sur le terrain avec les moniteurs. En voici la liste :
• Le champ d’action I.3.Impliquer les participants et favoriser le sentiment d’appartenance à l’aide du dispositif, afin que les moniteurs puissent prendre en compte les avis des enfants et les faire participer activement dans les leçons. “Schülermitbestimmung : Die Schüler können bei der Gestaltung des Unterrichts Themen und Aufgaben. Der Lehrer orientiert sich an den interessen der Schüler” (Herr- mann et al., 2016, p. 10). De ce fait, le dispositif devrait pouvoir être manipulé autant par les moniteurs que par les enfants.
• Le champ d’action II.3. Intégrer des rituels (tbl. 2) à l’aide du dispositif, en amenant une routine
ou un rituel collectifs à leur niveau, ce qui favorise un un climat propice à l’apprentissage et réduit les perturbations. “Die Struktur des Unterrichts kann dadurch ritualisiert und rhythmisiert werden und alle Schüler können stets aktiv and den verschiedensten Unterrichtsphasen beteiligt sein” (Herrmann et al., 2016, p. 9). Quand le moniteur ou le coach utilisent le tableau tactique, c’est une routine pour les joueurs plus âgés qui indique qu’ils vont devoir être attentifs et qu’il va y avoir une mise en pratique d’une stratégie spécifique ou d’un exercice complexe à mettre en place.
• Le champ d’action III.2 Garantir la sécurité (tbl. 3) au travers du dispositif, celui-ci ne devant pas présenter un danger potentiel dans le contexte d’une leçon d’école de hockey sur glace. “Da bei jeder sportlichen Handlung der (eigene) Körper unmittelbar beteiligt ist, besteht stets die Gefahr von Unfällen des eigene Körper oder anderer Körper sowie von Verletzungen an/mit Gegenstanden. Deshalb ist von der Lehrperson zusätzlich ein besonderes Augenmerk auf die Sicherheit der Schüler un des verwendeten Materials zu legen” (Herrmann et al., 2016, p. 9).
• Le champ d’action III.3. Maximiser le temps d’apprentissage ou du mouvement (tbl. 3) avec l’aide du dispositif, afin que les enfants bénéficient d’un temps d’apprentissage effectif optimum. “Das Unterichtsmerkmal der hohen effektiven Lernzeit rückt die motorische Bewegungszeit der Lernenden ins Zentrum des Unterrichtsprozesses” (Steinegger, 2013, cité par Herrmann et al., 2020, p. 6). Sans perdre de vue, que cette caractéristique ne peut être prise seule en compte, sans engendrer une dérive potentielle sur la qualité de l’enseignement global : “Die Bewegungszeit als (alleiniges) Qualitätskrite- rium heranzuziehen, würde mit einer unzulässigen Verkürzung des pädagogischen Anspruchs des Faches einhergehen, welches neben motorischen Lernzielen auch kognitive Lernziele fokussiert” (Herrmann et al., 2020, p. 6). Le dispositif, dans le cadre de ce mémoire, devant servir à optimiser les explications du moniteur rendues plus complexes par les multiples rôles à jouer de manière synchrone dans les jeux collectifs, alors que ces mêmes explications devraient être les plus succinctes possible pour laisser le plus de temps de réalisation de mouvements et d’expérimentations à disposition pour les enfants.
• Le champ d’action IV.1. Donner des tâches stimulantes avec des instructions technique- ment correctes (tbl. 7) avec l’aide du dispositif médiatisé, celui devant permettre au moniteur de le soutenir dans les interventions qui serviront aux exercices collectifs dont la démonstration pratique par le moniteur seul ne suffit plus et, demande aux enfants une interprétation personnelle de ce qu’ils comprennent. Ce type de tâche permet d’amener les enfants dans une réflexion collective et/ou sur les rôles individuels qu’ils ont à prendre au sein du groupe durant un exercice collectif donné. “Kognitive Aktivierung kann sich zum einen auf die Planung, Durchführung und Bewertung einer sportlichen Bewe- gungshandlung beziehen. Zum anderen aber auch auf den Kontext, in dem diese Handlungen im Sport durchgeführt werden – also etwa auf das Verstehen von Taktiken, Regeln oder Geräteeigenschaften”
(Herrmann et al., 2020, p. 9).
• Le champ d’action IV.2. Prévoir et appliquer des formes d’organisation variées (tbl. 5) avec l’aide du dispositif médiatisé, celui-ci devant être assez souple pour permettre facilement des variations d’exercices. Cette caractéristique permettant de répéter autant de fois que nécessaire une habileté technique ou tactique afin d’en acquérir les compétences sans lasser les enfants dans leur apprentissage.
“Differenzierung : Der Lehrer gibt den Schülern unterschiedliche Aufgaben, um der Heterogenität gerecht zu werden und Angst sowie Unter- und Überforderung zu verhindern” (Herrmann et al., 2016, p. 10).
• Le champ d’action IV.3. Donner des feedbacks ciblés et constructifs sans tarder (tbl. 5)
avec l’aide du dispositif médiatisé, celui-ci devant permettre au moniteur soit d’identifier les points à améliorer et la progression de l’apprentissage de l’enfant, soit de l’aider dans la tâche de transmission d’un retour adapté et stimulant pour l’enfant, voir idéalement dans les deux cas. “Individuelle Bezug- snormorientierung : Leistungsfortschritte werden durch ein konstruktives, positives und individuelles Lehrerfeedback rückgemeldet” (Herrmann et al., 2016, p. 9).
• Le champ d’action IV.4. Permettre des expériences gratifiantes, seul et en groupe (tbl. 5) à mettre en relation avec les possibilités qu’offre le dispositif médiatisé, celui-ci devant soutenir le moniteur en n’augmentant pas la sollicitation que l’enfant pourrait ressentir et que ce dernier vive une expérience gratifiante avec un outil adapté à son degré d’apprentissage et son niveau de développement (Birrer et al., 2008, p. 16).
Tous ces champs d’action, qui représente une des applications des caractéristiques issues de la théorie, et qui font partie du cadre théorique de référence, seront remis en perspective plus loin dans ce travail, comme le suggère la méthodologie de conception.
2.4 Résumé de la problématique
Pour rappel, la problématique de ce mémoire est de développer un outil d’intervention médiatisé permettant d’introduire de nouveaux jeux collectifs aussi rapidement que le permettraient une intervention orale et/ou une démonstration pour un exercice technique. Comme nous l’avons démontré précédemment, les caractéristiques de la qualité dans l’enseignement du sport, et un des grands challenges du moniteur, résident dans le temps et le taux d’activité des enfants sur la glace. Il est donc primordial pour le moniteur, comme pour toute bonne leçon de sport en général, que son temps d’intervention permette de donner des explications les plus rapides et les simples possibles à comprendre pour les enfants, avant que ceux-ci les mettent en pratique. Tout en ne diminuant pas l’apport pédagogique qu’il doit amener, son impact sur la gestion de la leçon et des enfants, et les objectifs d’apprentissage à poursuivre. C’est donc un équilibre complexe à gérer. La problématique de ce mémoire devrait répondre à la question suivante : comment faciliter l’intervention du moniteur, au travers d’un tableau tactique médiatisé, en vue de transmettre un nouveau jeu collectif aux enfants en école de hockey ?
C’est un problème important dans l’enseignement des sports collectifs, car en comparaison aux autres disci- plines sportives, comme l’indiquent Barthès et Souliès, la recherche en apprentissage tactique se positionne principalement “sur l’analyse des processus cognitifs et perceptifs mobilisés par les joueurs dans les activités de représentation et de planification des actions de jeu, le point de vue individuel comme celui collectif des conditions étudiées sera par ailleurs discuté, en particulier concernant les facteurs impliqués dans l’analyse de situation et la prise de décision des joueurs (observables et indicateurs prélevés dans l’environnement de jeu)”
(2017). En approfondissant encore, il nous apparaît même qu’une prise de décision associée à des éléments spatiaux temporels en fait un exercice non trivial, comme l’expliquent ici Gréhaigne et Nadeau par le fait que ”la perspective d’acquérir une attitude de décision permet au joueur d’opérer un choix pour agir dans une situation déterminée, entre autres, par les paramètres suivants :
• la situation topographique du ballon dans l’espace proche ;
• les éléments corporels intervenant sur le ballon ;
• les distances avec les autres joueurs (partenaires, adversaires)” (Gréhaigne et Nadeau, 2015, p. 8).
Pour acquérir cette intelligence tactique du jeu, différents modèles d’enseignement ont été mis en pratique
au fil des années. “Certains professeurs d’EPS utilisent un modèle d’enseignement dit traditionnel qui vise à développer les habiletés motrices de base (habiletés techniques) à travers la répétition de gestes” (Gréhaigne et Nadeau, 2015, p. 2). Ce qui ne permet pas a priori d’entraîner la prise de décision rapide lors d’un jeu collectif ou d’un match. “French et Thomas (1987) ont ainsi trouvé que les joueurs de basket apprenaient à prendre des décisions juste plus rapidement dans le contexte du jeu que par l’apprentissage d’habiletés techniques” (cité par Gréhaigne et Nadeau, 2015, p. 14). D’autres modèles d’enseignement ont donc émergé ultérieurement pour répondre à cette constatation. Par conséquent, il semble que “faire progresser le pratiquant consiste davantage à l’aider à distinguer des éléments du jeu dans sa dynamique évolutive afin de l’amener à mobiliser une certaine forme d’intelligence” (Uhlrich et Éloi, 2016, p. 39). Il en ressort une évolution pédagogique qui semble naturelle vers “une approche sémio-constructiviste, soit une approche mettant l’élève au coeur des processus d’appropriation/construction des savoirs dans et par l’action” (Markram, 2012, cité par Gréhaigne et Nadeau, 2015, p. 22).
En sport collectif, du fait de la complexité de l’environnement, les caractéristiques spatiales et temporelles des placements et déplacements des joueurs et du ballon doivent être analysées en fonction d’un cadre et d’une trame” (Caty, Meunier et Gréhaigne, 2007, p. 105). Le tableau tactique est donc l’un des outils, ou moyen visuel d’intervention, que les enseignants et les coaches en sport collectif ont à disposition pour donner ce cadre nécessaire que sont le terrain et ces délimitations, les lignes spécifiques à chaque sport collectif, ainsi que les joueurs qui s’y trouvent, qui ne sont rien d’autre que les paramètres nécessaires, cités ci-dessus, qui permettent aux joueurs de prendre une décision à un temps T donné (Gréhaigne et Nadeau, 2015). Bien souvent, cet outil n’est pas enseigné aux enfants en école de hockey, mais introduit bien plus tard de manière non explicite au plus tôt en U11 (enfants de 9 à 10 ans), mais généralement au plus tard en U13 (enfants de 11 à 12 ans). Alors que pourtant J+S propose d’en faire usage déjà à partir de 7-10 ans (Dössegger et Varisco, 2015, p. 24). Nous remarquons par ailleurs qu’il n’est pas évident de comprendre intuitivement ces schémas en raison de la symbolique utilisée et également par la transposition d’une perspective allocentrée du tableau tactique a une perspective égocentrée que le joueur doit avoir en étant sur le terrain pour appliquer l’exercice ou la tactique présentée précédemment sur le tableau tactique (Caty et al., 2007, p. 105). Alors est-ce qu’un choix d’interactions homme-machine particulier pourraient-ils aider à favoriser cette difficulté première dans l’apprentissage puis l’utilisation du tableau tactique comme moyen d’intervention technologique possible dans le cadre de l’EPS en sports collectifs ?
Hohmann, Obelöer, Schlapkohl et Raab ont constaté que l’utilisation de la vidéo 3D ou 2D à la place du tableau tactique traditionnel générait des effets d’apprentissage auprès des jeunes sportifs d’élite : “In contrast to a video presentation, the presentation of game situations on a tactic board is static and much more abstract”
(Hohmann, Obelöer, Schlapkohl et Raab, 2016, p. 750). Par contre, nous n’avons trouvé aucun autre moyen traditionnel ou technologique mis en oeuvre dans la recherche, qui soit adapté à un âge plus bas. Il est probable qu’il y ait un autre frein, cette fois-ci lié à ce contenu pédagogique précis, qui viendrait du fait que l’on ne pense à enseigner les symboles et le tableau tactique qu’une fois les enfants justement sortis de cette catégorie des 5 à 10 ans. La catégorie des 10 à 20 ans alors atteinte, les moniteurs considèrent que la pratique sportive de ces jeunes est plus authentique que celle des enfants et de facto que cette connaissance devient alors une nécessité. “De fait, la question des rapports entre l’enfant et le sport ne cesse d’alimenter de nombreux débats et critiques : à quel âge, à quelles conditions l’enfant peut-il pratiquer une activité sportive ? Peut-on parler véritablement de « sport » s’agissant de très jeunes enfants ? Où tracer la frontière qui sépare des pratiques dangereuses ou contestables de celles qui viseraient authentiquement le bien propre de l’enfant ?” (Garnier, 2006).
Les enjeux sont donc multiples et complexes, autant par l’utilisation de la technologie en école de hockey que par l’introduction d’un sujet pédagogique comme les symboles et le tableau tactique comme moyen de communication des exercices, et ne sont pas chose courante. Miser donc sur une méthodologie participative intégrant les moniteurs dans la conception de l’outil et tout en étant orientée sur l’enfant, destinataire final de la leçon de hockey, devrait, nous l’espérons, permettre d’abaisser quelques-unes des barrières humaines et technologiques évoquées précédemment.
3 Méthodes et techniques de recueil de données
3.1 Utilisateurs et situations de référence
Comme indiqué précédemment, la première étape de la méthodologie choisie consiste à déterminer qui sont les utilisateurs et les situations de référence. Comme l’indiquent Decortis et Safin : “Concevoir pour l’activité future implique de préparer les conditions de simulations de cette activité et de chercher des situations existantes, désignées comme”situations de référence” ” (2015). Pour déterminer ces activités authentiques, nous avons donc opté pour une analyse de l’activité en deux étapes. La première sous-étape, via la méthode du récit dirigé (storytelling) ou entretien d’explication, ceci afin de documenter les expériences des différents moniteurs participants à notre recherche et de déterminer ainsi les écarts et points communs, entre leurs expériences en école de hockey et celle que nous avons vécue nous-mêmes durant la période d’observation participante qui a précédé. Cette méthode d’enquête basée sur la narration des personnes interviewées, permet de comprendre les pratiques réellement appliquées sur le terrain et non celle désirées ou en rapport avec le futur outil d’intervention développé (Vermersch, 1991, cité dans Lallemand et Gronier, 2015, p. 111 ; Clandinin et Connelly, 2000, cité dans Martin et Hanington, 2013, p. 68). Comme question de départ, il sera demandé à chacun des moniteurs, de nous raconter la dernière fois qu’ils ont donné une leçon à l’école de hockey.
En essayant de comprendre comment ils s’y prennent pour démontrer des exercices de tout type, quels moyens de communication ils utilisent avec les enfants, ou encore s’ils ont déjà expérimenté l’utilisation d’un tableau tactique ou de moyens médiatisés auparavant. Pour chacun de ces entretiens, il est prévu 30 minutes de discussions, où nous prendrons des notes manuscrites au fur et à mesure de l’interview, sur le lieu de convenance du moniteur.
La deuxième sous-étape, sera réalisée au travers d’une observation de type fly-on-the-wall sur une leçon dans chacune des écoles de hockey concernées par ce mémoire. Ceci sans en avertir les moniteurs ni les clubs.
Chacun des clubs ayant mis en place un système de calendrier sous différentes formes, il nous est facile de choisir une date opportune pour venir réaliser cette observation et se placer discrètement dans les gradins de la patinoire, comme pourrait le faire un des parents ayant amené son enfant à l’école de hockey. Cette méthode d’observation consiste dans le fait d’être un observateur inconnu durant ce temps d’observation et qui du coup n’influence volontairement pas le comportement des utilisateurs ni du déroulement de l’activité observée (Eyitope et Kamper, 2001, cité dans Lallemand et Gronier, 2015, p. 136 ; Zeisel, 2006, cité dans Martin et Hanington, 2013, p. 90). Ceci toujours dans le but de déterminer uniquement des activités authentiques. Notre objectif étant de confirmer que nous avons bien compris et transcrit au travers des concepts prospectifs, les récits dirigés réalisés précédemment et également de compléter si nécessaire les activités ou informations qui auraient été non divulguées à cette occasion-là.
Afin de structurer la récolte de toutes ces informations, nécessaires aux étapes suivantes de la méthodologie, nous avons choisi de renseigner celles-ci en fonction de la taxinomie AEIOU (Wasson, 2000, cité dans Martin et Hanington, 2013, p. 10). Cette structure d’information permettant de classer les données dans cinq catégories et d’éviter tout oubli lors des entretiens et observations nécessaire au recueil des données. Ces catégories étant :
• L’activité, qui décrit par quels actions ou processus les utilisateurs passent pour réaliser leurs objectifs.
• L’environnement, qui décrit le contexte dans lequel les activités se déroulent.
• Les interactions, qui décrivent les différentes interactions entre les différents utilisateurs ou également
entre les utilisateurs et les objets pour réaliser les actions décrites ci-dessus.
• Les objets, qui décrivent les artefacts utilisés par les utilisateurs dans le cadre des activités à réaliser.
• Et les Utilisateurs, qui décrivent les personnes, les relations entre elles et leurs rôles respectifs dans le cadre des activités observées.
Ces cinq catégories de la taxinomie AEIOU correspondant parfaitement aux nécessités en données de la mé- thodologie pour cette phase, c’est pourquoi nous l’avons choisie : “Par”situation de référence“, nous entendons ici une situation concrète à laquelle les participants vont se référer pour repenser les ressources constitutives de l’activité : les artefacts utilisés, l’espace dans lequel les activités ont lieu, l’arrangement physique (mobilier présent dans la classe, par exemple), la dimension individuelle, collective ou coopérative de chacune des ac- tivités, les interactions langagières et non langagières possibles entre les acteurs (enseignant-enfants, enfants entre eux), pour orienter la conception” (Decortis et Safin, 2015, p. 255).
Les données attendues de ces deux sous-étapes, vont nous servir à décrire précisément le contexte, les uti- lisateurs et surtout la liste des concepts prospectifs qui pourront être pris en compte pour répondre aux objectifs de l’activité analysée, à la problématique soulevée par ce projet de mémoire, et au cadre théorique y relatif. Comme le confirment Decortis et Safin dans leur article commun : “Ces concepts émergent de thèmes d’interaction proposés par l’analyse des situations de référence et du cadre théorique de référence.”(2015, p.
262).
3.2 Créativité
“La méthodologie s’inscrit aussi dans le champ de la conception créative, pour laquelle nous distinguons trois activités : la définition (analyse et reformulation du problème), la génération d’idées (créativité) et la transformation de ces idées en choses réalisables (figure 2)” (Decortis et Safin, 2015, p. 258)
Fig. 2 : “Processus créatif dans la conception (Decortis et Safin, 2015, fig. 2)”
Selon la méthodologie, les utilisateurs médiateurs pourraient déjà intervenir dans la première activité de cette troisième dimension de la conception participative et de la simulation. Nous sommes partis du point de vue de réduire au maximum le temps de participation de nos moniteurs afin d’obtenir leur adhésion au projet, étant donné qu’ils s’y investissent de façon bénévole. C’est pourquoi la reformulation du problème sera réalisée par nos soins une fois l’analyse des utilisateurs et situations de référence réalisée, et après avoir communiqué aux moniteurs la liste des concepts prospectifs tirée de ladite analyse. Ce choix étant rendu possible par le temps
