LOUISE LAFORTUNE

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2005

Presses de l’Université du Québec Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450 Sainte-Foy (Québec) Canada G1V 2M2

Sous la direction de

LOUISE LAFORTUNE

MARIE-FRANCE DANIEL

PIERRE-ANDRÉ DOUDIN

FRANCISCO PONS

OTTAVIA ALBANESE

Mise en pages : Infoscan Collette Québec Couverture : Richard Hodgson

Pédagogie et psychologie des émotions : vers la compétence émotionnelle Comprend des réf. bibliogr.

ISBN 2-7605-1360-2

1. Émotions et cognition. 2. Apprentissage, Psychologie de l’. 3. Psychopédagogie.

4. Émotions chez l’enfant. 5. Émotions chez l’adolescent. 6. Affectivité.

I. Lafortune, Louise, 1951- .

LB1073.P43 2005 370.15'34 C2005-940658-5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2005 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés

© 2005 Presses de l’Université du Québec Dépôt légal – 2^e trimestre 2005

Bibliothèque nationale du Québec / Bibliothèque nationale du Canada Imprimé au Canada

Nous reconnaissons l’aide fi nancière du gouvernement du Canada par l’entremise du Programme d’aide au développement de l’industrie de l’édition (PADIÉ) pour nos activités d’édition.

La publication de cet ouvrage a été rendue possible avec l’aide fi nancière de la Société de développement des entreprises culturelles (SODEC).

et didactiques et de proposer plusieurs approches novatrices reconnues. Les nouveaux courants de recherche donnent lieu à un dynamisme et à une créativité dans le monde de l’édu cation qui font en sorte que les préoccupations ne sont pas seulement orientées vers la recherche appliquée et fondamentale, mais aussi vers l’élaboration de moyens d’intervention pour le milieu scolaire.

Les Presses de l’Université du Québec, dans leur désir de tenir compte de ces intérêts diversifiés autant du milieu universitaire que du milieu scolaire, proposent deux nouvelles collections qui visent à rejoindre autant les personnes qui s’intéressent à la recherche (É

-R

) que celles qui développent des moyens d’intervention (É

- I

).

Ces collections sont dirigées par madame Louise Lafortune, professeure au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières, qui, forte d’une grande expérience de publication et très active au sein des groupes de recherche et dans les milieux scolaires, leur apporte dynamisme et rigueur scientifique.

É

-R

et É

-I

s’adressent

aux personnes désireuses de mieux connaître les innovations

en éducation qui leur permettront de faire des choix éclairés

associés à la recherche et à la pédagogie.

Introduction . . . 1

Louise Lafortune, Marie-France Daniel, Pierre-André Doudin Francisco Pons et Ottavia Albanese

Partie 1 Approche plutôt pédagogique

Chapitre 1 Étude des représentations sociales que se font les enfants de quatre émotions de base . . . 9

Marie-France Daniel, Emmanuelle Auriac, Catherine Garnier, Martine Quesnel et Michael Schleifer 1. La prévention primaire de la violence . . . 11

2. Cadre théorique. . . 13

2.1. Les représentations sociales (RS). . . 13

2.2. Les émotions. . . 16

2.3. L’approche philosophique . . . 17

3. Méthode d’analyse . . . 19

4. Des résultats. . . 21

4.1. Les RS que les enfants se font de quatre émotions de base – Une catégorisation . . . 21

4.2. La dynamique des RS que les enfants se font de quatre émotions de base – Avec et sans stimulation cognitive . . . 23

5. Discussion et conclusion . . . 29

Bibliographie. . . 32

Chapitre 2 Développement de la compétence

émotionnelle . . . 35

Louise Lafortune 1. Validation d’activités interactives-réflexives en mathématiques. . . 38

2. Concepts théoriques : émotions, métaémotion et compétence émotionnelle . . . 40

2.1. Émotions . . . 40

2.2. Métaémotion . . . 41

2.3. Compétence émotionnelle . . . 42

3. Implantation d’activités interactives-réflexives et évaluation de cette implantation : description et résultats . . . 46

4. Liens avec la compétence émotionnelle. . . 49

5. Perceptions des élèves à propos des croyances de leurs parents à l’égard des mathématiques . . . 50

6. Interprétation et discussion . . . 52

Conclusion. . . 53

Bibliographie. . . 55

Chapitre 3 Une réflexion portant sur les liens entre émotions et pensée critique . . . 61

Louise Lafortune et Andrée Robertson 1. Le rôle des émotions dans l’expression d’une pensée critique . . . 63

2. Le rôle de la pensée critique sur l’expression des émotions . . . 65

3. Des actions pour favoriser l’intervention . . . 69

3.1. Intervenir sur les émotions pour favoriser le développement de la pensée critique. . . 69

3.2. Développer la pensée critique par les émotions et la métacognition . . . 74

3.3. Développer la pensée critique pour aider à la gestion des émotions . . . 76

Conclusion : discussion et perspectives . . . 83

Bibliographie. . . 84

Chapitre 4 Compétence émotionnelle

dans l’accompagnement. . . 87

Louise Lafortune, Lise St-Pierre et Daniel Martin 1. Réflexion menant à des choix théoriques . . . 89

2. Compétence émotionnelle . . . 90

3. Autoanalyse de la prise en compte de la dimension affective dans le cadre d’une formation à l’accompagnement. . . 94

3.1. Construction de la grille d’autoanalyse de la prise en compte de la dimension affective. . . 95

3.2. Explications des types d’interventions. . . 97

4. Analyse de données recueillies auprès de personnes accompagnatrices : Québec et Suisse . . . . 104

4.1. Situations d’accompagnement : émotions et manifestations d’émotions . . . 104

4.2. Interventions de la personne accompagnatrice . . . 108

4.3. Préparation à la réalisation des situations d’accompagnement . . . 110

5. Discussion . . . 112

Conclusion. . . 113

Annexe. . . 116

Bibliographie. . . 117

Chapitre 5 La formation des travailleurs sociaux aux réalités interculturelles. . . 119

Jo Ann Lévesque 1. Les travailleurs sociaux et les réalités interculturelles. . . 121

2. Le cours intitulé Réalités interethniques et intervention sociale. . . 122

3. Un instrument d’analyse : le modèle de développement du jugement réflexif . . . 124

4. Une méthodologie : l’approche anthropopédagogique . . . 125

5. Le modèle d’enseignement portant sur le développement du jugement réflexif . . . 127

6. Les conditions tirées des données concernant

chaque axe du modèle . . . 129

7. La rédaction . . . 137

8. Le modèle de développement du jugement réflexif et la pédagogie . . . 139

Conclusion. . . 140

Bibliographie. . . 141

Partie 2 Approche plutôt psychologique

Chapitre 6 Adolescence et conscience des émotions positives . . . 145

Ottavia Albanese et Ilaria Grazzani Gavazzi 1. Émotions et adolescence . . . 148

2. Le travail de recherche . . . 150

2.1. Méthode . . . 151

2.2. Résultats . . . 153

Discussion et conclusion . . . 157

Bibliographie. . . 160

Chapitre 7 Le sentiment de culpabilité comme outil d’information (affect-as-information) chez les adolescents . . . 165

Francesco Mancini et Amelia Gangemi 1. Méthode . . . 170

2. Résultats . . . 173

Discussion et conclusion . . . 177

Bibliographie. . . 180

Chapitre 8 La compréhension des émotions. . . 183

Francisco Pons, Pierre-André Doudin, Paul L. Harris et Marc de Rosnay 1. La compréhension des émotions et ses différentes composantes . . . 186

1.1. Composantes externes (stade I). . . 187

1.2. Composantes mentales (stade II) . . . 188

1.3. Composantes réflexives (stade III) . . . 189

2. Origines de la compréhension des émotions . . . 190

2.1. Origine affective . . . 191

2.2. Origine intellectuelle. . . 192

2.3. Origines affectives ou intellectuelles ? . . . 193

3. Méthodologie de la recherche . . . 195

3.1. Population . . . 195

3.2. Procédure et score . . . 196

4. Résultats de la recherche . . . 197

5. Discussion . . . 199

Conclusion. . . 201

Bibliographie. . . 202

Chapitre 9 Cognition des émotions et psychopathologie. . . 207

Maria Grazia Strepparava 1. L’histoire des émotions : de l’expérience vécue à l’histoire racontée. . . 209

2. Le cadre de référence clinique : le cognitivisme constructiviste ou relationnel . . . 213

2.1. Les organisations de la personnalité. . . 215

2.2. Les systèmes motivationnels interpersonnels (SMI) . . . 215

2.3. Comment reconnaître les différentes organisations de personnalité ? . . . 217

3. Les émotions dans les troubles alimentaires psychogènes. . . 218

4. Qu’en est-il des enfants aux prises avec un trouble du comportement alimentaire ? . . . 220

5. Aspects méthodologiques . . . 222

5.1. Critères d’analyse des réponses . . . 223

5.2. Résultats . . . 225

Conclusion. . . 235

Bibliographie. . . 238

Notices biographiques. . . 243

I ntroduction

Louise Lafortune Marie-France Daniel Pierre-André Doudin Francisco Pons Ottavia Albanese

1. Nous remercions chaleureusement Pauline Provencher qui a assumé un rôle de professionnelle de recherche pour l’arbitrage des chapitres de ce livre. Nous avons apprécié sa rigueur, sa discrétion et sa disponibilité.

Bien que plusieurs ouvrages abordent la dimension émotionnelle de l’apprentissage, peu ont associé des réflexions, des actions et des recherches alliant pédagogie et psychologie. Il n’est pas toujours facile de départager l’apport de ces deux approches dans les interactions en classe et dans le cheminement individuel des élèves. Cette difficulté montre bien leur complémentarité et l’intérêt de les étudier dans un même ouvrage. En effet, l’expression, l’influence et la compréhension des émotions en cause dans diverses situations d’apprentissage ou d’enseignement méritent d’être examinées sous plusieurs angles, par exemple :

➢ les représentations sociales,

➢ les expériences plus ou moins positives,

➢ les liens avec le développement de la pensée critique,

➢ les réalités interculturelles,

➢ le rôle des parents dans le suivi scolaire,

➢ l’accompagnement des personnels scolaires,

➢ les difficultés d’intégration scolaire,

➢ les abus,

➢ les problèmes alimentaires.

Comme on peut le constater dans cette énumération, les angles d’approche de la dimension émotionnelle de l’apprentissage sont très divers. Ceux qui sont proposés dans cet ouvrage (pédagogiques ou psycho- logiques) montrent que diverses approches peuvent être utilisées pour comprendre ces processus émotionnels.

L’objectif général de l’ouvrage est de mieux cerner ce que sont les émotions et la compétence émotionnelle en puisant l’inspiration dans les domaines de la pédagogie et de la psychologie. La première partie de l’ouvrage regroupe les chapitres liés davantage à la pédagogie et la seconde, ceux qui se rattachent davantage à la psychologie.

PREMIÈRE PARTIE –

APPROCHE PLUTÔT PÉDAGOGIQUE

Dans le premier chapitre, Marie-France Daniel, Emmanuelle Auriac, Cathe- rine Garnier, Martine Quesnel et Michael Schleifer présentent les résultats d’une étude menée au Québec et en France, en lien avec les représentations sociales que se font les enfants de quatre émotions de base. Les auteurs tentent de répondre aux questions suivantes : Comment les enfants de cinq et six ans se représentent-ils la joie ? la colère ? la peur ? la tristesse ? Sans

stimulation particulière, les représentations que se font les enfants de ces émotions sont-elles stables entre l’âge de cinq et six ans ? Et avec stimulation cognitive (c’est-à-dire avec utilisation de l’approche de Philosophie pour enfants), comment évoluent ces représentations sociales durant l’année scolaire ?

Dans le deuxième chapitre, Louise Lafortune s’intéresse au dévelop- pement de la compétence émotionnelle, qu’elle situe dans une perspective cognitive et qu’elle applique au contexte du suivi parental en mathéma- tiques. L’auteure présente les résultats de trois étapes de recherche : 1) la validation d’activités interactives-réflexives en mathématique pour assurer le suivi scolaire à la maison, 2) l’implantation de ces dernières et son évaluation ; et 3) les résultats d’une étude exploratoire portant sur les perceptions des élèves quant aux croyances de leurs parents à l’égard des mathématiques.

Le troisième chapitre explore les relations possibles entre émotions et pensée critique, ainsi que des pistes d’action visant à rejoindre les élèves.

Les auteures, Louise Lafortune et Andrée Robertson, réfléchissent sur des questions telles que : Les émotions peuvent-elles entraver ou favoriser l’expression d’une pensée critique ? Le développement d’une pensée critique a-t-il une incidence sur la compréhension des émotions ? Existe-t-il des interventions qui permettraient une meilleure gestion des émotions ? Le développement d’habiletés liées à une pensée critique peut-il favoriser une meilleure gestion des émotions ?

Au quatrième chapitre, Louise Lafortune, Lise St-Pierre et Daniel Martin s’intéressent à l’influence de la dimension affective dans une démarche d’accompagnement des enseignantes et enseignants inscrits en formation continue. Les auteurs, associés à une recherche-formation- intervention, examinent le rôle des émotions dans l’accompagnement et le développement de la compétence émotionnelle chez les personnes accompagnatrices.

Au cinquième chapitre, Jo Ann Lévesque propose un modèle d’en- seignement appliqué aux étudiantes et étudiants universitaires inscrits en travail social. Le modèle vise à développer chez ces derniers une meilleure compréhension des réalités interculturelles et à contrer les a priori culturels qui se manifestent parfois chez les personnes travaillant avec les nouveaux arrivants. L’étude vérifie dans quelle mesure ce modèle d’enseignement, lorsque les conditions d’application sont respectées, permet de contrer l’affectivité non raisonnée, de favoriser des prises de conscience, de conduire à une ouverture à la différence et de développer les compétences réflexives chez les étudiantes et étudiants.

DEUXIÈME PARTIE –

APPROCHE PLUTÔT PSYCHOLOGIQUE

Ottavia Albanese et Ilaria Grazzani, au chapitre six, rapportent les résultats d’une recherche préliminaire portant sur la conscience des émotions et la compétence émotionnelle chez les adolescentes et adolescents âgés de 16 à 18 ans. Il était demandé aux jeunes d’explorer leurs émotions en lien avec des expériences positives, reconnues comme un aspect du bien-être subjectif et comme un facteur de protection durant l’adolescence. L’étude a notamment permis de relever des distinctions entre les garçons et les filles quant aux types d’expériences que les deux groupes considèrent comme positives.

Dans le chapitre sept, Francesco Mancini et Amelia Gangemi exami- nent les effets cognitifs de l’activation du sentiment de culpabilité chez un groupe d’adolescents et d’adolescentes. Les auteurs décrivent les résultats d’une recherche expérimentale visant à étudier l’influence de la culpabi- lité, suscité par le souvenir de sentiments de culpabilité antérieurs, sur la perception du danger et sur les jugements relatifs aux performances préventives.

Le chapitre huit, rédigé par Francisco Pons, Pierre-André Doudin, Paul Harris et Marc de Rosnay, porte sur la compréhension des émotions et sur les possibles relations entre les émotions, l’affect et l’intellect. Les auteurs définissent d’abord le concept de compréhension des émotions. Ils présentent ensuite les résultats d’une recherche visant à examiner l’impact spécifique des abus (caractéristique affective) et des difficultés scolaires (caractéristique intellectuelle) sur la compréhension des émotions chez les adolescents et adolescentes.

Maria Grazia Strepparava, au chapitre neuf, explore la cognition des émotions et la psychopathologie au regard des problèmes alimentaires des enfants et des adolescents. Adoptant une approche clinique, l’auteure traite des caractéristiques et du développement de la narration émotionnelle chez des sujets qui souffrent d’un problème de comportement alimen- taire, ainsi que du rôle de la dimension émotionnelle dans les relations interpersonnelles.

La contribution d’auteurs et d’auteures de divers horizons géogra- phiques – Québec, Danemark, France, Italie et Suisse – ajoute à la diver- sité des perspectives adoptées. Cette variété de points de vue permet de proposer une vision transversale de l’influence des émotions dans l’appren- tissage en explorant des avenues comme la métaémotion et la compétence émotionnelle.

P A R T I E 1

APPROCHE

PLUTÔT PÉDAGOGIQUE

C H A P I T R E 1

É tude des représentations sociales que se font les enfants de quatre émotions de base

Marie-France Daniel

Université de Montréal [email protected]

Emmanuelle Auriac

Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) d’Auvergne

[email protected]

Catherine Garnier

Université du Québec à Montréal [email protected]

Martine Quesnel

Université du Québec à Montréal [email protected]

Michael Schleifer

Université du Québec à Montréal [email protected]

RÉSUMÉ

Dans la visée d’un projet de recherche, subventionné par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada de 2001 à 2005 et axé sur la prévention « primaire » de la violence, un des objectifs des auteurs consistait à étudier le processus par lequel les enfants d’âge préscolaire modifient leur représentation de certaines émotions de base. Les questions particulières qui ont été traitées dans ce chapitre sont : a) Quelles sont les représentations sociales que se font les enfants de 5 et 6 ans de quatre émotions de base (la joie, la colère, la peur, la tristesse) ? b) Sans stimulation particulière, les représentations sociales des enfants de cet âge sont-elles stables ? c) Sous stimulation cognitive, comment se manifeste le processus de modification des représentations chez ces enfants ? L’étude menée était exploratoire ; l’outil principal était une entrevue individuelle basée sur l’association de mots auprès de 53 enfants. Les résultats préliminaires qui ont émergé de l’analyse indiquent que les représentations sociales des enfants se regroupent selon trois catégories : une non-représentation des émotions, une représentation égocentrique des émotions et une représentation socialisante des émotions. Il est également ressorti de l’analyse des entrevues individuelles qu’à l’intérieur d’une année scolaire, dans tous les groupes (expérimentaux et témoins), les enfants ont modifié leurs représentations des émotions. Par ailleurs, les modifications ont été plus significatives chez les enfants issus des groupes expérimentaux et des changements se sont davantage manifestés dans la troisième catégorie, soit la représentation socialisante des émotions.

Dans le cadre d’un projet de recherche subventionné par le Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH) du Canada de 2001 à 2005, axé sur la prévention primaire de la violence, un de nos objectifs consistait à étudier le processus de modification des représentations sociales (RS) que les enfants d’âge préscolaire se font de quatre émotions de base. Nous relions la prévention de la violence et le travail sur l’affinement des RS en nous appuyant sur des études qui associent la source interne de la violence à des représentations biaisées que se fait un individu d’une situation.

Les trois questions auxquelles nous tentons de répondre dans ce chapitre sont les suivantes : Quelles sont les représentations sociales que se font les enfants de 5 et 6 ans de quatre émotions de base, nommément la joie, la colère, la peur, la tristesse¹ ? Sans stimulation particulière, les représentations sociales que se font les enfants de ces émotions sont-elles stables ? Avec stimulation cognitive, comment se manifeste le processus de modification des représentations sociales des émotions chez ces enfants ? Pour répondre à la troisième question, nous avons posé comme « postulat méthodologique » que l’approche de Philosophie pour enfants, si elle était pratiquée de façon régulière dans la classe durant une année scolaire, serait un outil pertinent pour stimuler cognitivement les enfants et ainsi participer à la modification des représentations qu’ils se font des émotions.

Dans les pages qui suivent, après avoir défini la problématique de la prévention de la violence, nous introduisons un cadre théorique à trois volets interreliés : les représentations sociales, les émotions et l’approche philosophique. Enfin, nous présentons et discutons des résultats préli- minaires d’une expérimentation en cours, menée auprès d’enfants du préscolaire.

1. LA PRÉVENTION PRIMAIRE DE LA VIOLENCE

La violence est un phénomène de plus en plus décrié dans nos sociétés. Or, pour Bergeret (1999), la violence existe en toute personne ; elle est innée, naturelle, fondamentale. Dans des conditions positives, elle est souhai- table en ce qu’elle représente un moteur de l’amour, de l’énergie et de la

1. Certains chercheurs comme Wallon (1925) nomment quatre émotions de base : joie, peur, colère, tristesse. D’autres chercheurs (voir Frijda, 1993 ; 2003) y ajoutent quatre autres émotions de base : fierté, culpabilité, dégoût, surprise. Dans le cadre de notre projet de recherche, nous nous sommes attardés aux quatre émotions relevées par Wallon.

créativité ; elle est un outil pour assurer la survie de la personne. Ce n’est que lorsque la violence n’est pas intégrée qu’elle peut donner naissance à de l’agressivité et à des abus.

Dans le projet de recherche, nous ne nous préoccupons pas de la violence fondamentale, mais de la violence non intégrée, celle qui engendre des abus et des désordres. Selon le ministère de l’Éducation (1990), il s’agit alors « de l’usage d’un pouvoir (physique, hiérarchique, psychologique, moral ou social), de façon ouverte ou camouflée, spontanée ou délibérée, motivée ou non, par un individu, un groupe ou une collectivité, via ses comportements ou ses structures qui a pour effet de contraindre ou de détruire, partiellement ou totalement, par des moyens physiques, psycholo- giques, moraux ou sociaux, un objet (biens matériels, personnes, symboles) afin d’assurer la réponse d’un besoin légitime ou de réagir à ce besoin non comblé ». Ce type de violence peut et doit être combattu, voire prévenu.

Encore faut-il en connaître la source.

Les chercheurs ne s’entendent pas sur la source interne de la violence.

Certains établissent un lien entre un acte violent et une rupture de la pensée (Damasio, 1994 ; Malherbe, 2000 ; Wallon, 1925). D’autres relient la violence à la qualité des RS que se fait un individu d’une situation ou, plus exacte- ment, aux limites de ces représentations, car lorsqu’elles sont faussées elles risquent de biaiser le jugement au regard de cette situation et d’engendrer un acte violent (Libersan, 2003 ; Jodelet, 1993). Pour d’autres encore, ce sont les émotions qui influencent les perceptions (Dantzer, 1988) ; aussi, la violence est souvent reliée à des émotions mal gérées (Doudin et Erkohen- Marküs, 2000). Nous estimons pertinent de vérifier si les « RS des émotions » des enfants ont un impact sur le caractère coopératif ou agressif de leur comportement. Notre projet se situe dans une perspective préventive.

La prévention de la violence s’inscrit à trois niveaux : primaire, secondaire et tertiaire. Notre projet de recherche est axé sur la prévention

« primaire », c’est-à-dire celle qui s’adresse à une population saine et qui vise à anticiper les actes de violence. L’école peut jouer un rôle fondamental dans la prévention primaire de la violence. Et, de fait, plusieurs appro- ches préventives cohabitent dans les écoles. Toutefois, la plupart de ces approches mettent l’accent sur l’acquisition d’habiletés prosociales chez les enfants d’âge scolaire (à partir de 6 et 7 ans). En revanche, notre travail s’adresse à des enfants du préscolaire (5 à 6 ans) et il vise le développement global de ces enfants en passant par leur développement cognitif.

D’aucuns estiment qu’il ne convient pas de s’investir dans un travail cognitif avec des jeunes enfants. Cependant, mentionnons les actions menées en accord avec la Convention sur les droits de l’enfant, ratifiée en 1989 par l’Organisation des Nations Unies (ONU), qui recommande le

droit à la parole et à la pensée autonome et critique des enfants (voir les articles 5, 13, 14, 15 et 16). Signalons également que des études démontrent que des jeunes enfants sont capables de réfléchir sur leurs émotions pour en comprendre les causes et les conséquences (Pons, Harris et de Rosnay, 2003 ; Pons, Lawson, Harris et de Rosnay, 2003) et que cette réflexion peut avoir une incidence sur la qualité de leurs interactions sociales (Villanueva, Clemente et Garcia, 2000). Mentionnons enfin des travaux qui montrent que les RS servent à réguler les conduites par rapport aux normes sociales à l’intérieur desquelles l’individu agit et que la modification des représen- tations sociales d’un individu influence son jugement et ses façons de se comporter (Duveen, 1999 ; Garnier, 1999).

En résumé, notre projet de recherche se situe dans une perspective de prévention primaire de la violence. De façon complémentaire à ce qui se fait déjà dans les écoles, nous avons convenu de travailler avec les enfants du préscolaire. D’une part, des études démontrent que les comportements violents apparaissent très tôt chez les enfants (Dodson, 1972 ; Dumas, 2000).

D’autre part, une recension des écrits indique que ces derniers sont capa- bles de comprendre leurs émotions et d’y réfléchir en termes de relations causales. L’un des objectifs de la recherche consistait à décrire les repré- sentations sociales que les enfants de 5 et 6 ans se font des émotions et à comprendre comment ces RS évoluent au cours d’une année scolaire. À cet effet, rappelons que les questions traitées dans ce chapitre sont : 1) Quelles sont les représentations sociales que se font les enfants de 5 et 6 ans de quatre émotions de base, nommément la joie, la colère, la peur et la tristesse ? 2) Avec stimulation particulière, les représentations sociales que se font les enfants de ces émotions sont-elles stables ? 3) Sous stimulation cognitive, comment se manifeste le processus de modification des représentations sociales des émotions chez ces enfants ?

2. CADRE THÉORIQUE

Afin de mieux saisir ce que nous entendons par les « représentations sociales des émotions », dans les pages suivantes nous introduirons d’abord le volet « représentations sociales » puis le volet « émotions », avant de nous intéresser à l’approche philosophique.

2.1. L

(RS)

À la fin du xix^e siècle, Durkheim introduit la notion de représentations collectives comme objets scientifiques légitimes. À sa suite, des historiens des mentalités ont fait surface : Ariès étudie la famille et l’enfant ; Vovelle se penche sur la mort ; Foucault sur la folie et la sexualité ; Élias sur les

mœurs et l’hygiène ; Vigarello sur le propre et le sale, etc. Piaget également, dans ses études épistémologiques, a été conduit à poser le problème des représentations, notamment du jugement moral, chez l’enfant, lorsqu’il s’est penché sur la modification des idées que ces derniers se faisaient à propos des notions de discipline, de règle, de respect, de coopération, etc.

(voir Mannoni, 1998). En psychologie sociale, la notion de représentation sociale a été introduite par Moscovici (1961). C’est lui qui fournit au concept sa définition scientifique et qui décrit une méthode d’analyse propre à l’appréhender.

Le fondement théorique de la représentation sociale (RS) est cons- tructiviste et il postule l’absence de rupture entre le monde et l’individu, entre l’intérieur et l’extérieur d’un individu ou d’un groupe. En d’autres termes, il suppose que la réalité objective n’existe pas, mais qu’elle est toujours représentée, c’est-à-dire appropriée par un individu ou un groupe, reconstruite dans son univers symbolique et intégrée dans son système de valeurs (Doise, 1992). La RS est alors à la fois « le produit et le processus d’une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté et lui attribue une signification spécifique » (Abric, 1994, p. 13).

Des théoriciens précisent que le fondement de la RS est nécessairement socioconstructiviste, puisque la RS est déterminée par le système social dans lequel l’individu évolue et par la nature des liens que celui-ci entretient avec ce système. Dans cette optique, la représentation est une forme de connaissance socialement élaborée et partagée qui concourt à la construction d’une réalité commune (Jodelet, 1989). Elle correspond aux opinions, aux croyances et aux attitudes liées à un objet ou une situation.

En tant que vision du monde développée par les acteurs sociaux, les RS fonctionnent comme un système organisé et hiérarchisé d’interprétation des données sociales. Elles permettent aux individus de décoder les attentes et les anticipations des autres membres et elles sont en interdépendance par rapport aux actions des uns et des autres (Abric, 1994). La RS et la pratique sociale sont corrélatives et coconstitutives. En effet, la représentation guide et détermine la pratique, et la pratique crée ou transforme la représentation.

Autrement dit, les RS servent à interpréter les situations et à justifier les conduites par rapport aux normes sociales qui influencent les individus (voir notamment Doise, 1969). Les RS ont donc une fonction d’identification et une autre d’orientation.

Bref, les représentations sont une construction individuelle et spon- tanée de la réalité qui évolue dans un contexte social. Elles ont une fonction d’identification d’un individu à son groupe de référence et une fonction

d’orientation au regard des attentes et des conduites à adopter. Quant à leur étude, elle permet la saisie et la compréhension de la réalité ainsi que l’explication de cette réalité (fonction de savoir ; Abric, 1994).

Dans le contexte particulier de notre étude, nous nous sommes d’abord théoriquement assurés que les émotions constituent un objet de représentation. À la différence de Doise, Moliner (1993) soutient que tout objet n’est pas issu des RS puisque, si tel était le cas, cela signifierait que la RS constitue notre seul moyen d’interprétation du monde. Selon lui,

« il y aura élaboration représentationnelle quand, pour des raisons struc- turelles ou conjecturelles, un groupe d’individus est confronté à un objet polymorphe dont la maîtrise constitue un enjeu en termes d’identité ou de cohésion sociale. Quand, en outre, la maîtrise de cet objet constitue un enjeu pour d’autres acteurs sociaux interagissant avec le groupe. Quand enfin le groupe n’est pas soumis à une instance de régulation et de contrôle définissant un système orthodoxe » (p. 13). Les critères molinériens concer- nent donc, d’une part, le caractère polymorphe d’un objet (significations et formes variées) et, d’autre part, la valeur d’enjeu (impact sur l’individu et sur le social).

Dans le cas de notre étude, les émotions sont une production humaine (par opposition, par exemple, à des pratiques sociales ou à des objets physi- ques), qui suppose effectivement un enjeu, lequel est de deux ordres : indi- viduel et social. Les enjeux individuels se situent notamment sur les plans cognitif et affectif en ce sens qu’affiner les représentations sociales qu’un enfant se fait des émotions apporte à celui-ci une meilleure compréhension des tenants et aboutissants des actions (les siennes et celles des pairs) et, par conséquent, une meilleure compréhension du monde ainsi qu’un meilleur contrôle sur sa vie. Les enjeux sont également sociaux, puisque l’affinement des RS que se font les enfants des émotions est susceptible d’avoir une inci- dence sur leurs comportements prosociaux coopératifs ou agressifs et sur le climat de la classe. Dans cette optique, Jodelet (1989) soutient que toute représentation « s’inscrit dans des cadres de pensées préexistants tout en engageant une morale sociale » (p. 34).

Quant au caractère polymorphe des RS, mentionnons la complexité des émotions au regard des manifestations et des significations qu’elles sous-tendent. Par exemple, la joie peut être représentée par des rires, des sauts, des rougeurs, des larmes… ; la peur peut être considérée comme un signe de féminité chez les femmes (positif) ou encore un signe de faiblesse chez les chefs (négatif)… Mais qu’en est-il des émotions elles-mêmes ?

2.2. L

Un bref survol historique rappelle l’absence de consensus entre les théori- ciens pour définir l’émotion. Il y a eu d’abord les théories périphériques de James, de Lange et de Cannon (fin xix^e siècle), qui reliaient essentiellement des états émotionnels et des perceptions corporelles. Ensuite, Schachter et Singer (milieu xx^e siècle) ont proposé une théorie cognitivo-psychologique des émotions. Cette théorie se situe à l’intersection des théories physiolo- giques et cognitives de l’émotion, en ce qu’elle inclut les manifestations physiologiques et l’interprétation cognitive de celles-ci. Puis les théories cognitives apparaissent avec Arnold (mi-xx^e siècle), qui soutient que le cerveau n’est pas le lieu de simples réflexes, mais qu’il est très actif dans le décodage des stimulus émotionnels. Il fait appel au concept de mémoire des expériences émotionnelles antérieures et à l’estimation des conséquences possibles. Ensuite, la théorie relationnelle des émotions apparaît dès les années 1970 avec Lazarus qui introduit l’interaction de l’individu avec son environnement, déterminante de l’émotion. Cette dernière serait influencée par les normes, les règles et les caractéristiques sociales de l’environnement, bien que le processus fondamental à l’origine de la détermination de l’émo- tion soit un traitement cognitif interne. Il en va de même pour Averill (1980), qui conçoit les émotions comme des constructions sociales gérées par des règles sociales et des attentes comportementales, lesquelles influencent à leur tour l’expérience émotive de l’individu.

Des psychologues s’accordent pour soutenir que, quel que soit le type de situation vécu par l’individu, il y a généralement un désir et une croyance (Harris et Pons, 2003) ou un intérêt (concern) d’ordre personnel, relationnel ou social à la source de toute émotion. L’intérêt personnel est lié à l’intégrité physique et psychologique. On y retrouve les problèmes de protection corporelle, de satisfaction des besoins élémentaires et de la sauvegarde de l’estime de soi. L’intérêt relationnel traduit les liens fondamentaux (fami- liaux…) qui sont à la base de la cohésion des groupes sociaux. L’intérêt social est lié au respect des normes, des principes et des valeurs qui perpétuent l’ordre social. C’est la satisfaction ou la non-satisfaction de ces derniers qui seraient à l’origine de l’induction émotionnelle. À l’exception de la peur, qui peut revêtir un caractère personnel, les trois autres émotions se déclenchent généralement dans un contexte relationnel ou social. Il semblerait que la protection corporelle et l’estime de soi soient généralement à la source de la joie et de la peur ; que la satisfaction des besoins relationnels soit géné- ralement en lien avec la joie et la tristesse ; que la colère soit souvent liée au respect des normes sociales (Cosnier, 1994).

Des études montrant l’apport du cognitif dans le fonctionnement émotionnel des individus soutiennent que des élèves qui éprouvent des difficultés scolaires trouvent plus difficile que les autres jeunes de comprendre les émotions, même ceux qui ont subi des abus (voir Pons, Doudin, Harris et de Rosnay, 2005). D’autres études (notamment Harris et Pons, 2003) révèlent que la réflexion sur les émotions tend à réguler leur intensité ou, en d’autres termes, que la réflexion sur les émotions est un processus susceptible d’altérer le fonctionnement émotionnel chez l’indi- vidu avec une répercussion sur les composantes sociales. D’autres études encore précisent que les échanges avec les parents peuvent contribuer de façon significative à une meilleure compréhension des émotions par les enfants. Dans cette perspective constructiviste, nous avons postulé que des échanges entre pairs portant sur des concepts philosophiques, c’est-à-dire sur des concepts ouverts, seraient susceptibles de contribuer à l’affinement des représentations sociales que les enfants se font des émotions. L’approche philosophique est le troisième et dernier volet du cadre théorique.

2.3. L’

Ainsi qu’il a été mentionné précédemment, l’objectif de recherche qui est visé dans ce chapitre concerne la description des RS que se font les enfants des émotions ainsi que la compréhension du processus d’évolution de ces RS. Il convenait donc de stimuler ces enfants sur le plan cognitif afin de s’assurer que leurs RS évoluent au cours d’une année scolaire. Pour ce faire, nous avons posé comme « postulat méthodologique » (voir Van der Maren, 1996) que l’approche de Philosophie pour enfants (PPE), si elle était prati- quée de façon régulière dans la classe durant une année scolaire, serait un outil pertinent pour stimuler cognitivement les enfants et ainsi participer à la modification des RS qu’ils se font des émotions. En effet, plusieurs études ont démontré que la PPE développe chez les jeunes des compétences sur les plans cognitif, social et de la communication (entre autres : Camhy et Iberer, 1988 ; Cannon, 1987 ; Cannon et Weinstein, 1985 ; Gazzard, 1988 ; Lane et Lane, 1986 ; Schleifer, Daniel, Lafortune et Pallascio, 1999). Dans le cadre de notre recherche, la PPE a donc été considérée comme un outil pédagogique favorisant l’atteinte de l’objectif visé.

La PPE a été conçue dans les années 1970 par le philosophe américain Matthew Lipman et son équipe de la Montclair State University située au New Jersey (Lipman, Sharp et Oscanyan, 1980). Elle est maintenant utilisée dans près de 50 pays à travers le monde et son matériel est traduit en 20 langues. Le matériel philosophique écrit par Lipman comprend sept romans philosophiques qui s’adressent aux jeunes de 6 à 15 ans. Il s’inspire des champs de la philosophie : logique, éthique… Le support

philosophique qui sera utilisé dans le cadre de notre recherche s’intitule Les Contes d’Audrey-Anne (Daniel, 2002, 2003). C’est un nouveau matériel qui s’inscrit dans la perspective de Lipman, mais qui vise spécifiquement la prévention primaire de la violence auprès des enfants de 5 ans. Ce support a préalablement été validé. Des expérimentations au Québec et en France ont montré que, du fait que les contes et les échanges entre pairs qui s’ensuivent se situent dans la « zone proximale de développement » (Vygotski, 1985) des enfants, ceux-ci apprennent rapidement à s’investir dans une réflexion dialogique centrée sur des concepts tels que la violence, les émotions, les droits, etc. (voir Daniel, 2004 ; Daniel et Michel, 2001 ; Schleifer, Daniel, Auriac et Lecompte, 2003).

Les Contes sont de nature philosophique, car ils favorisent le question- nement sur des concepts ouverts pour lesquels il n’existe pas une réponse unique et sur lesquels les enfants sont invités à réfléchir ensemble. Les objec- tifs spécifiques des Contes visent le développement d’habiletés cognitives (comprendre, identifier des causes, anticiper des conséquences, établir des relations, juger, etc.) et sociales (autonomie, empathie, dialogue, etc.) dans le cadre d’une sensibilisation aux diverses manifestations de la violence.

Une pédagogie en trois étapes est suggérée pour aider les enfants à

« philosopher » : 1) L’adulte lit un des contes aux enfants. 2) Les enfants sont ensuite invités à poser des questions philosophiques (Pourquoi ? Que veut dire… ?…) que la lecture leur a inspirées et dont ils aimeraient discuter ensemble. 3) Les enfants tentent de répondre ensemble à la question qu’ils ont choisie et, à cette fin, ils sont amenés à dialoguer. Un dialogue est dit philosophique lorsque les enfants, au lieu de s’attarder à des anecdotes personnelles, cherchent le sens des concepts, questionnent, donnent leur opinion, justifient cette opinion par de bonnes raisons, trouvent des ressem- blances et des différences, apportent des contre-exemples, élaborent des relations entre les concepts, sont critiques à l’égard de ce que les autres énoncent, s’autocorrigent et ainsi de suite. L’objectif du dialogue n’est pas de faire raconter aux enfants des situations personnelles en relation avec les manifestations de la violence, mais plutôt de les inciter à réfléchir en

« communauté de recherche » sur des concepts. Il faut comprendre que la classe se transforme en communauté de recherche seulement lorsque le dialogue est empreint de respect, d’ouverture d’esprit et de tolérance.

Ainsi, il ne s’agit pas de faire argumenter les enfants dans une perspective de compétition, mais de les faire dialoguer dans une perspective de coopé- ration, chaque intervention d’enfant contribuant à enrichir la perspective du groupe.

3. MÉTHODE D’ANALYSE

Il s’agit d’une étude de type exploratoire mixte comprenant : a) une démarche avec groupes expérimentaux et groupes témoins permettant d’étudier les RS des enfants lorsqu’ils sont stimulés sur le plan cognitif et lorsqu’ils n’ont pas de stimulation particulière sur ce plan ; b) une démarche de théorisation ancrée permettant d’analyser le processus de modification des RS.

Notre méthode d’analyse est inspirée de la théorie ancrée (Glaser et Strauss, 1967 ; Huberman et Miles, 1991), caractérisée entre autres par une exigence liée à la diversité des participants. Dans cette optique, nous avons choisi huit classes (expérimentales et témoins) du préscolaire, dont six au Québec et deux en France. Au Québec, les classes étaient composées de 12 à 18 enfants, tandis qu’en France elles en comprenaient 27. Les milieux socioéconomiques représentés allaient de favorisés à défavorisés. Dans le cadre de ce chapitre, nous n’utiliserons que les données collectées dans les six groupes (expérimentaux et témoins) du Québec.

Tous les enfants des groupes expérimentaux ont bénéficié d’une intervention philosophique hebdomadaire. Les séances philosophiques, qui variaient entre 30 et 45 minutes par semaine selon la capacité de concen- tration des enfants, se sont échelonnées d’octobre à mai. Les enfants des groupes témoins venaient des mêmes écoles mais ne faisaient pas l’objet d’intervention philosophique.

Des variables associées à des facteurs d’âge et de genre ainsi qu’à des facteurs culturels, sociaux et socioéconomiques ont été prises en compte. Les groupes expérimentaux et témoins ont été jumelés sur les points suivants : l’âge minimum des enfants est 5 ans et l’âge maximum, 6 ans ; la propor- tion de filles et de garçons se rapproche de 50 % ; les enfants sont de langue française ; les enfants sont des citadins.

Pour l’étude des RS, nous avons rencontré en entrevue individuelle 53 enfants, soit 9 par classe, sélectionnés dans chacun des groupes expéri- mentaux et témoins par les enseignantes en fonction de leur niveau scolaire (3 forts, 3 faibles, 3 moyens). Une entrevue de vingt minutes avait lieu en début d’expérimentation (fin septembre) et une autre en fin d’expérimen- tation (fin mai). Au début de l’entrevue, afin de mettre l’enfant à l’aise, l’intervieweur lui demandait de réaliser un dessin le représentant avec ses amis à l’école. C’est à partir de ce dessin (prétexte) que l’intervieweur formulait ses questions (Galli et Nigro, 1990, 1992).

Les questions de l’entrevue étaient basées sur l’association de mots qui, dans notre étude, portaient sur quatre émotions de base (joie, colère, peur, tristesse). Par exemple : « Dans ton dessin, je vois un bonhomme qui a l’air triste. Qu’est-ce que ça veut dire pour toi être triste ? Donne-moi trois mots. » La technique de l’association de mots est pertinente, car elle permet de faire émerger la diversité de sens que renferme un concept (par exemple, la « joie » peut représenter pour les enfants : manger un gâteau, absence de larmes, plaisir de jouer avec ses amis, etc ; Rouquette et Rateau, 1998).

Lorsqu’on étudie les RS en recourant aux associations de mots, on utilise comme indicateurs la saillance ou encore la fréquence d’apparition des concepts. Ainsi, le fait que certains concepts soient fréquemment énoncés indique qu’ils jouent un rôle organisateur dans le champ des RS du groupe en question (Abric, 1994). Les intervieweurs ont tous eu le même protocole à suivre. Les entrevues individuelles ont été enregistrées sur bande vidéo.

Pour répondre à notre objectif de recherche, en ce qui concerne la description des RS des enfants ainsi que la compréhension des processus d’évolution de ces représentations (avec et sans stimulation cognitive), nous avons suivi le processus d’analyse relatif à la théorie ancrée (Glaser et Strauss, 1967 ; Laperrière, 1997 ; Paillé, 1994), qui s’est déroulé en deux phases.

Phase 1. Nous avons d’abord transcrit les réponses des 53 enfants aux prétests et post-tests relativement aux quatre émotions, pour un total de 424 éléments à analyser². La chercheure responsable a codé chaque élément au moyen de mémos particuliers. Afin de faire ressortir les aspects les plus importants de ces données, elle a regroupé les codes en 10 caté- gories conceptuelles préliminaires. Et afin de préciser ou de consolider ces catégories, elle leur a attribué des propriétés ou des caractéristiques particulières. Pour considérer l’ensemble des données et approfondir la compréhension du processus de changement des RS, elle a mis en relation les catégories retenues pour reconnaître le plus de liens possible entre elles.

Cela l’a conduite à dégager trois catégories principales, qui permettent l’intégration de toutes les données : le non-représenté ou la représentation sans nomination de l’émotion, la représentation concrète ou égocentrique de l’émotion et la représentation socialisante de l’émotion. À noter que la codification et la catégorisation sont demeurées préliminaires durant tout le processus d’analyse.

2. Nous demandions aux enfants de nous donner trois mots, mais la plupart n’en four- nissait qu’un seul. Aussi avons-nous choisi de ne traiter que le premier mot relevé par chacun des enfants.

Après quatre semaines, la chercheure responsable a de nouveau analysé « en aveugle » les 424 éléments. Puis elle a soumis le tout à deux cochercheurs de l’équipe (un de France et l’autre du Québec) dans une visée de confrontation des différences et de consolidation des interprétations.

Quand il y avait divergence, des échanges avaient lieu jusqu’à l’atteinte d’un consensus.

Phase 2 . Le résultat d’analyse de la première phase, c’est-à-dire la catégorisation qui a émergé de l’analyse de l’association des mots, est devenu l’outil d’analyse, de la deuxième phase. En d’autres termes, dans la deuxième phase de l’analyse la chercheure responsable a appliqué la catégorisation des RS des émotions, telle qu’elle avait émergé de la première phase, à l’analyse des 424 réponses fournies par les enfants avec l’objectif de comprendre le caractère (stable ou dynamique) des RS des enfants de 5 et 6 ans qui ne reçoivent pas de stimulation cognitive particulière par compa- raison avec les enfants qui sont stimulés par l’approche philosophique.

Pour cette deuxième phase de l’analyse, la chercheure a également procédé à une analyse « en aveugle » après quatre semaines et à une confrontation des résultats avec des cochercheurs de l’équipe.

4. DES RÉSULTATS

Dans les pages suivantes nous présentons la catégorisation des RS que les enfants se font des émotions de base, puis la dynamique des représentations alors que les enfants expérimentent ou non une stimulation cognitive.

4.1. L

RS

DE QUATREÉMOTIONS DE BASE

– U

Dix sous-catégories ont été regroupées en trois catégories principales qui ont été organisées en trois paliers hiérarchiques : le non-représenté ou la représentation sans nomination de l’émotion (1-2-3), la représentation concrète ou égocentrique (4-5-6–7) et la représentation socialisante (8-9-10).

À noter, cependant, qu’à l’intérieur de ces trois paliers l’ordonnance de 1 à 3, de 4 à 7 ou de 8 à 10 ne sous-entend pas de hiérarchie (par exemple que 1 est inférieur à 3 ou que 7 est supérieur à 5).

TABLEAU 1

RS des émotions : Trois catégories et leurs éléments constitutifs Catégorie 1 : Représentation sans nomination

Sous-

catégorie Description et exemple

1 Indique que l’enfant ne connaît pas le mot inducteur (p. ex., je ne sais pas).

2 S’applique lorsque l’enfant énonce une définition qui n’a pas de relation avec le mot inducteur (exemple : passer la journée, pansement).

3 Signifie que l’enfant répète seulement le mot inducteur (p. ex., la joie).

Catégorie 2 : Représentation concrète ou égocentrique de l’émotion Sous-

catégorie Description et exemple

4 Se distingue des précédentes en ce qu’elle indique une certaine vision de ce qu’est la joie. On peut l’identifier à une manière d’être plus ou moins durable. Ainsi, 4 indique que des enfants se représentent la joie par le bien-être affectif qu’ils ressentent (p. ex., être content et être calme). Cet état s’élabore à partir du soi dans une forme égocentrique.

5 Se rapporte au ressenti même de l’enfant, bien que la représentation de l’émotion s’exprime par un concept abstrait. Ici, au lieu d’être exprimé par un substantif, l’état affectif est exprimé sous forme de concept (p. ex., le bonheur). La représentation de l’émotion ne fait pas référence à l’autre en tant que participant à son bonheur.

6 Indique que l’enfant se représente la joie par le biais d’expériences sensorielles (p. ex., manger un gâteau au chocolat) ou par le biais de ses manifestations concrètes ou observables (exemple : sourire).

7 Renvoie non pas à une manifestation de la joie comme en 6, mais à l’une de ses causes. Il est à noter que cette cause peut être soit concrète (p. ex., quand on a son anniversaire, quand je vais dans le jardin), soit égocentrique, c’est-à-dire incluse dans une relation d’exclusivité et non de réciprocité (exemple : être seule avec maman).

Catégorie 3 : Représentation socialisante de l’émotion Sous-

catégorie Description et exemple

8 Fait intervenir une prise en compte de l’autre. Cette représentation représente un décalage par rapport aux précédentes en ce qu’elle donne la vision sociale qu’elle introduit. Par ailleurs, elle ne met pas l’accent sur la relation réciproque avec les pairs où le « je » et le

« tu/il » sont actifs de façon égale ; elle laisse sous-entendre que la joie dépend de l’autre (p. ex., quand quelqu’un joue avec moi, quand quelqu’un nous aime).

9 Indique que les enfants se représentent la joie par l’expression d’un devoir moral ou d’une obligation apprise et intégrée (p. ex., tu dois partager avec ton ami).

10 Indique que les RS des enfants ne supposent pas une relation d’exclusivité avec autrui, mais illustrent une relation avec les pairs dans laquelle le « je » a un rôle actif à jouer. Elles font référence à une relation interpersonnelle construite et basée sur la réciprocité (p. ex., l’amour, m’amuser avec mes amis, avoir de bons amis, avoir du plaisir avec les autres).

4.2. L

RS

SE FONT DEQUATRE ÉMOTIONS DEBASE

– A

Dans cette section, nous présentons les résultats issus de la deuxième phase de l’analyse, c’est-à-dire que la deuxième analyse des 424 éléments s’appuie sur les catégories et les caractéristiques des RS qui ont émergé de la première phase de l’analyse et qui sont rapportées dans le tableau descriptif de la section précédente. L’objectif consiste à comprendre le processus de modification des RS que se font les enfants de chacune des émotions de base lorsqu’ils sont stimulés cognitivement (groupes expérimentaux) et non stimulés (groupes témoins) par la PPE durant une année scolaire. Les résultats sont examinés de façon séquentielle, une émotion après l’autre : la joie, la colère, la peur, la tristesse.

4.2.1. Joie

Pour les groupes expérimentaux, les analyses des corpus obtenus en début d’année scolaire permettent de mettre en évidence une vision de l’émotion

« sans dénomination » par une moitié du groupe (16/27). Toutefois, on assiste à l’émergence dans le groupe d’une représentation « concrète ou égocentrique » (huit enfants) et d’une représentation « socialisante » (pour seulement trois enfants). À la fin de l’année scolaire, le groupe d’enfants se

caractérise davantage par une représentation partagée entre les trois plans : 10 enfants sur 27 ont une représentation « sans dénomination » de la joie (10/27 enfants), 9 enfants en ont une représentation concrète, tandis que 8 enfants en ont une représentation socialisante.

Ainsi, entre le prétest et le post-test, la représentation des groupes expérimentaux a évolué en se dirigeant de plus en plus vers une vision davantage socialisée : la représentation sans dénomination est passée de 16 enfants à 10 ; la représentation concrète est passée de 8 enfants à 9 ; la représentation socialisante est passée de 3 enfants à 8. Il semble bien que l’on puisse invoquer ici le processus développemental observé dans les modifications qui apparaissent dans les groupes d’enfants, les émotions s’insérant dans des dynamiques plus complexes, mais résultant aussi d’une contagion sociale dans laquelle les représentations se développent au sein des interactions sociales.

Dans les groupes témoins, en début d’année scolaire, comme dans les groupes expérimentaux, la moitié des enfants (13/26 enfants) ont une vision de la joie qui est « sans dénomination », tandis que 8 enfants en ont une représentation concrète et 5, une représentation socialisante. En fin d’année, les enfants montrent une évolution vers une représentation

« concrète », puisque 7 enfants manifestent une vision sans dénomination de la joie et que la moitié se retrouve dans une vision concrète (15), les 4 derniers manifestant une représentation socialisante.

Entre le prétest et le post-test, la représentation des groupes témoins a, elle aussi, évolué en se déplaçant vers la représentation concrète (la repré- sentation sans dénomination est passée de 13 à 7 enfants, la représentation concrète est passée de 8 à 15 enfants, la représentation socialisante a légè- rement diminué, de 5 à 4 enfants). Ces résultats confirment l’interprétation faite à propos de l’évolution de la représentation de la joie dans les groupes expérimentaux, cette transformation étant toutefois moins marquée dans le cas des groupes témoins. En effet, cette dernière touche surtout la représen- tation concrète, alors que les groupes expérimentaux semblent poursuivre cette tendance évolutive davantage vers la représentation socialisante.

Bref, on constate que les représentations sociales de la joie que se font les enfants se modifient au cours d’une année scolaire, avec ou sans stimulation cognitive. Par contre, les enfants qui ont vécu une stimulation cognitive sont parvenus à une transformation plus grande de leur repré- sentation de la joie.

TABLEAU 2

Nombre de réponses concernant les RS de la joie

Groupes Expérimentaux Témoins

Catégories 1 2 3 1 2 3

Prétest Nombre

de réponses 16 8 3 13 8 5

Post-test Nombre

de réponses 10 9 8 7 15 4

4.2.2. Colère

Dans le cas de la colère, la représentation que les enfants s’en font dans les groupes expérimentaux en début d’année est plutôt marquée par ses aspects concrets chez la moitié d’entre eux (14/27), tandis que 9 enfants ont une « représentation sans dénomination » de la colère et que les 4 derniers enfants en ont une représentation socialisante. En fin d’année scolaire, les modifications vont dans le sens d’une représentation socialisante, puisque 9 enfants se situent maintenant dans cette troisième catégorie, tandis que 14 ont une représentation concrète de la colère et que 4 ont toujours une vision « sans dénomination ».

Ainsi, entre le prétest et le post-test, la transformation de la représen- tation de la colère dans le groupe va vers une plus grande intégration des aspects sociaux de cette émotion, le nombre d’enfants « sans dénomination » se réduisant et celui de la « représentation socialisante » augmentant. On peut donc considérer, comme dans le cas de la joie, que l’on se retrouve devant un effet du processus développemental. Cette interprétation est encore plus plausible dans ce cas-ci, si l’on retient le fait que l’émotion de la colère (9/27) est déjà plus intégrée au point de départ que celle de la joie (16).

Dans les groupes témoins, en début d’année scolaire, 6 enfants sur 26 ont une représentation « sans dénomination » de la colère, 13 d’entre eux en ont une représentation concrète ou égocentrique et, enfin 7 en ont une représentation socialisante. Pour ces enfants, en fin d’année, la tendance reste assez semblable et les modifications sont minces : 5 enfants ont une représentation de la colère « sans dénomination » (légère baisse) et 15 en ont une représentation concrète (légère hausse). Six, enfin, en ont une représentation socialisante (légère baisse).

Bref, au regard de la RS de la colère, la marge de transformation des groupes qui n’ont pas eu de stimulation cognitive reste limitée, tandis que celle des groupes expérimentaux demeure grande.

TABLEAU 3

Nombre de réponses concernant les RS de la colère

Groupes Expérimentaux Témoins

Catégories 1 2 3 1 2 3

Prétest Nombre

de réponses 9 14 4 6 13 7

Post-test Nombre

de réponses 4 14 9 5 15 6

4.2.3. Peur

Dans le cas de la peur, le développement représentationnel est encore, d’entrée de jeu, avancé, puisque les groupes expérimentaux comptent dès le début de l’année scolaire, 7 enfants dont la représentation est « sans dénomination », tandis qu’une majorité d’entre eux (19/27) ont une repré- sentation concrète ou égocentrique, notamment en lien avec une cause imaginaire reliée à la sous-catégorie 5 (par exemple la peur d’un monstre), qu’un seul enfant s’exprime selon une représentation socialisante. À la fin de l’année scolaire, on observe une légère modification qui va dans le sens d’une évolution vers la représentation socialisante (6 enfants ont une représentation « sans dénomination » de la peur, 17 en ont une repré- sentation concrète, mais cette fois-ci en lien avec une cause réelle liée à la sous-catégorie 7 (la noirceur, un bruit trop fort…), et 4 enfants expriment une représentation socialisante. Ainsi, entre le prétest et le post-test, on assiste à une transformation dans le groupe, mais la tendance reste encore fortement concrète quoique ancrée dans le réel.

Par contre, en ce qui concerne les représentations que se font les groupes témoins de cette émotion, le tableau en début d’année se diffé- rencie nettement de celui des groupes expérimentaux, avec une répartition semblable dans les deux premières catégories. Ainsi, 12 enfants sur 26 se situent dans la catégorie « sans dénomination », 11 enfants ont une repré- sentation concrète de la peur (5 l’associant à une cause imaginaire et 6 à une cause réelle) et 3 enfants se situent dans la représentation socialisante. En fin d’année, les modifications sont minces étant donné que 9 enfants ont une représentation de la peur « sans dénomination », 13 en ont une représenta- tion concrète (la majorité d’entre eux [8/13] se situant dans la dimension imaginaire liée à la sous-catégorie 5), et 4 enfants en ont une représentation socialisante. Ainsi, entre le prétest et le post-test, les modifications restent