bulletin vals-asla numér o 1 05
Bulletin suisse
de linguistique appliquée été 2017
Vereinigung für angewandte Linguistik in der Schweiz Associaziun svizra da linguistica applitgada Association suisse de linguistique appliquée Associazione svizzera di linguistica applicata
• Comment les apprenants s’approprient-ils la morphologie verbale du français?
Bulletin suisse de linguistique appliquée © 2017 Centre de linguistique appliquée
No 105, 2017, II • ISSN 1023-2044 Université de Neuchâtel
Vereinigung für Angewandte Linguistik in der Schweiz Association Suisse de Linguistique Appliquée Associazione Svizzera di Linguistica Applicata Associaziun Svizra da Linguistica Applitgada
Le Bulletin suisse de linguistique appliquée est l'organe de publication de l'Association Suisse de Linguistique Appliquée (VALS/ASLA).
Comité de relecture pour ce numéro
Olivier Bonami (Université Paris Diderot), Mariella Causa (Université de Bordeaux Montaigne), Cristelle Cavalla (Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3), Marina Chini (Università di Pavia), Maud Dubois (Université de Neuchâtel), Daniel Elmiger (Université de Genève), Danièle Flament-Boistrancourt (Université KU Leuven), Cyrille François (Université de Lausanne), Pascale Hadermann (Université de Gand), Eva Havu (Université d'Helsinki), Laure Anne Johnsen (Université de Neuchâtel), Alain Kamber (Université de Neuchâtel), Maria Kihlstedt (Université Paris-Ouest la Défense), Christopher Laenzlinger (Université de Genève), Jan Lindschouw (Université de Copenhague), Catherine Müller (Université de Grenoble Alpes), Roberto Paternostro (Université de Genève), Jean-François de Pietro (Institut de recherche et de documentation pédagogique), Isabelle Racine (Université de Genève), Henry Tyne (Université de Perpignan).
Nous remercions vivement les membres du comité de lecture pour leur contribution précieuse à la qualité de ce volume.
Publié avec le soutien financier de l'Académie suisse des sciences humaines et sociales (ASSH / SAGW), le Bulletin suisse de linguistique appliquée parait deux fois par an.
Chaque article paru dans le bulletin a été soumis à un processus de "peer review" anonyme.
Abonnement personnel Suisse CHF 30.- Etranger CHF 35.- Abonnement institutionnel Suisse CHF 50.- Etranger CHF 55.- Prix au numéro Suisse CHF 25.- Etranger CHF 25.- Pas de réduction librairie
Rédaction Prof. Alain Kamber (Université de Neuchâtel) E-mail: alain.kamber@unine.ch
Institut de langue et civilisation françaises Fbg de l'Hôpital 61-63, CH-2000 Neuchâtel
Responsable comptes rendus Dr. Marta Zampa (ZHAW School of Applied Linguistics) E-mail: marta.zampa@zhaw.ch
Administration Florence Waelchli (Université de Neuchâtel)
Abonnements, commandes Institut des sciences du langage et de la communication Rue Pierre-à-Mazel 7, CH-2000 Neuchâtel
E-mail: bulletin.valsasla@unine.ch / CCP: 20-7427-1
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Bulletin suisse de linguistique appliquée © 2017 Centre de linguistique appliquée
No 105, 2017, III-IV • ISSN 1023-2044 Université de Neuchâtel
Table des matières
Comment les apprenants s'approprient-ils la morphologie verbale du français?
Sonia GEROLIMICH & Isabelle STABARIN
Introduction ... 1-6 Malin ÅGREN
Étude expérimentale sur le traitement de l'accord sujet-
verbe en nombre en FLE ... 7-24 Isabelle STABARIN & Sonia GEROLIMICH
Oral et oralisation des formes verbales en FL2: formes
fléchies et liaison ... 25-42 Dominique NOUVEAU
Morphologie verbale en FLE: les groupes verbaux en -ir ... 43-58 Christian SURCOUF & Anick GIROUD
L'usage exclusif de l'API dans l'enseignement et
l'apprentissage de la morphologie verbale en FLE: un défi
insurmontable? ... 59-76 Marie-Pierre ESCOUBAS-BENVENISTE & Stefano DI DOMENICO
La dictée de français et les étudiants italophones. Analyse
exploratoire des erreurs de morphologie verbale ... 77-94 Cyrille GRANGET
Variabilité des formes verbales en français L2: une
question d'alphabétisation? ... 95-112 Anita THOMAS
Le développement des formes dans les contextes de
l'infinitif par des apprenants suédophones du français L2 ... 113-127 Marie-Eve MICHOT & Michel PIERRARD
Le développement des emplois "coverbaux" du verbe aller
chez les apprenants L2 ... 129-145
Martin HOWARD
L'acquisition de la morphologie verbale chez des apprenants guidés en milieu naturel: une comparaison préliminaire des temps du passé en français langue
seconde ... 147-161 Noémie GUERIF
L'enseignement de la conjugaison en français langue étrangère: représentations et pratiques déclarées
d'enseignants novices ... 163-177 Comptes rendus
Stroumza, K. & Messmer, H. (2016).
Langage et savoir-faire. Des pratiques professionnelles du travail social et de la santé passées à la loupe.
Genève: Edition des Hautes-Ecoles de travail social.
Compte rendu de Laure Delaloye, Université de Lausanne ... 179-182 Lane, P. (2016).
Présence française dans le monde: l'action culturelle et scientifique.
Paris: La Documentation française.
Compte rendu de Danièle Flament-Boistrancourt,
Université de Paris Nanterre ... 183-185 Bronckart, J.-P. (2016).
Pourquoi et comment devenir didacticien?
Villeneuve d'Ascq: Presses Universitaires du Septentrion.
Compte rendu de Marinette Matthey, Université de
Grenoble Alpes ... 187-191 Hogan-Brun, G. (2016).
Linguanomics. What is the market potential of multilingualism?
London: Bloomsbury.
Compte rendu de Daniel Perrin, ZHAW School of Applied
Linguistics ... 193-194
Bulletin suisse de linguistique appliquée © 2017 Centre de linguistique appliquée
No 105, 2017, 1-6 • ISSN 1023-2044 Université de Neuchâtel
morphologie verbale du français?
Introduction
Sonia GEROLIMICH Università degli Studi di Udine
DILL - Dipartimento di Lingue e Letterature - Comunicazione, Formazione e Società Via Mantica 3, 33100 Udine, Italie
sonia.gerolimich@uniud.it Isabelle STABARIN
Université Paris-Sorbonne (STIH 4509) & Università degli Studi di Trieste DEAMS
Piazzale Europa 1, 34127 Trieste, Italie isabelle.stabarin@deams.units.it
Ce numéro thématique, d'une dimension internationale, réunit des spécialistes de l'acquisition de la morphologie verbale en FLE. Les recherches présentées ici sont issues d'enquêtes de terrain, à travers lesquelles ont pu être constitués différents corpus oraux d'apprenants de différentes langues maternelles. Elles apportent un éclairage susceptible d'intéresser aussi bien les chercheurs que les praticiens de l'enseignement des langues et elles permettent de faire le point sur la question de l'acquisition de la morphologie verbale grâce à la convergence de problématiques très diverses.
L'intérêt des linguistes et des didacticiens pour le verbe est depuis plusieurs années au centre de colloques et de publications scientifiques1. Cet intérêt est motivé d'une part par la centralité du verbe dans la communication, d'autre part parce que son appropriation présente des poches de résistance même à un niveau avancé. Deux tendances principales caractérisent la recherche relative à l'acquisition de la morphologie verbale: la première, prédominante dans la littérature, porte sur le processus d'acquisition du système TAM (temps, aspect, mode). La seconde, à notre avis sous-estimée, porte principalement sur
1 Notamment, parmi les colloques les plus récents:
- Colloque Le complexe du verbe: Approches linguistiques, didactiques, socio et psycho- linguistiques, organisé par EPISTEVERB, mai 2012, IUFM de Lyon.
- Colloque Autour du verbe, en l’honneur de Claude Delmas, organisé par Girard-Gillet, Morgenstern, Corre, septembre 2012, Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.
- Colloque La syntaxe du verbe: usages et enseignement, organisé par EPISTEVERB, 17-18 mars 2016, IFP Lille.
Comme publications récentes, entre autres: Howard 2013; Gomila & Ulma (éds.) 2014;
Hadermann & Ruyffelaert 2014; Michot & Pierrard 2014; Roubaud & Sautot (éds.) 2014; Ayoun (éd.) 2015.
l'encodage morphologique des formes verbales. Il s'agit pourtant bien d'un aspect essentiel pour les apprenants de FL2, et nous avons souhaité ici lui donner la place qu'elle mérite. Nous signalons à ce propos, parmi les travaux précurseurs, ceux qui ont été rassemblés par Granfeldt & Schlyter (éds.) (2005), ainsi qu'Ågren (2008, 2014), Bartning & Schlyter (2004), Gerolimich & Stabarin (2007, 2014), Granget (2005, 2009), Herschensohn (2001), Howard (2006, 2013), Kemps et al. (2010), Michot (éd. 2014, 2015), Nadasdi (2001), Paloheimo & Havu (éds.) (2015), Prévost (2009), Prévost & White (2000), Schlyter (2006), Sergeeva & Chevrot (2008). Ce sont autant de références par rapport auxquelles nous envisageons ce numéro comme une continuité.
Les dix articles proposés ici se concentrent principalement sur l'acquisition et la production des formes verbales à l'oral et leur emploi en contexte. Une attention particulière est accordée à la flexion verbale, mais aussi à l'emploi de formes non finies ou autres structures et séquences verbales dans des contextes différents.
La tendance chez les apprenants de FLE à produire des formes de la 3e personne du singulier dans un contexte pluriel continue à intriguer. Malin Ågren examine ce décalage chez des apprenants suédophones de différents niveaux, à travers un test d'imitation oral, avec un stimulus écrit ou oral. Elle montre qu'il est dû notamment à l'influence d'un type de "schéma morphosyntaxique" et à son suremploi à l'oral; elle constate que le stimulus écrit, par ses "clés morphologiques du nombre", avantage plus les apprenants que le stimulus oral.
Par ailleurs, contrairement à ce qu'on attendrait, la fréquence d'occurrences des verbes ne semble pas avoir d'influence particulière mais, comme elle le fait justement remarquer, l'input de classe a ses propres fréquences d'occurrences, différentes de celles des natifs.
Isabelle Stabarin & Sonia Gerolimich s'intéressent à la réalisation orale des formes verbales chez un public d'italophones avec une attention particulière à la liaison préverbale, marque morphologique à tous les effets, mais qui constitue encore une zone de fragilité même à un niveau avancé. Il apparait clairement que le marquage de la liaison catégorique en L2 ne fonctionne pas comme en L1. Leur étude met au jour l'influence possible de facteurs peu pris en compte jusqu'à présent, comme le type de clitiques sujets. Les auteures soulignent que la constante imbrication oral / écrit, spécifique à l'apprentissage guidé, a des implications différentes sur la réalisation de la liaison préverbale selon le niveau d'apprentissage.
Dominique Nouveau, partant des difficultés observées auprès de ses apprenants néerlandophones, aborde un aspect jusqu'ici négligé, celui de la flexion des verbes en –ir. Elle apporte non seulement une mise au point précieuse mais aussi une proposition didactique directement exploitable par les enseignants. À cet effet, complétant la systématisation proposée par Gerolimich
& Stabarin (2007), elle distingue les conjugaisons des différents types de verbes
en -ir, en s'appuyant sur la catégorisation établie par Anscombre (2008). Elle préconise de "redorer le blason de l'oral" grâce à l'exploitation en classe d'un corpus authentique comme le corpus du Projet PFC, dont l'interface permet la sélection des formes pour lesquelles on souhaite renforcer les automatismes.
Christian Surcouf & Annick Giroud, déplorant l'inefficacité des méthodes didactiques face à la complexité du système verbal français, gagent sur une méthodologie du tout oral. Ils proposent à leurs apprenants allophones un support en API, sous la forme d'un livret, de manière à offrir une présentation simplifiée de la morphologie verbale. L'expérience engagée auprès d'apprenants dotés ou non de livrets et sollicités à onze semaines d'intervalle, permet de conclure que l'adoption du livret améliore les performances.
Parallèlement, la satisfaction des apprenants soumis à cette approche a été sondée par les auteurs, qui l'estiment encourageante.
Marie-Pierre Escoubas-Benveniste & Stefano Di Domenico s'intéressent aux formes verbales produites par des apprenants italophones sous la dictée, exercice cognitivement complexe, puisque plusieurs processus sous-tendent la production de formes écrites à partir d'une perception orale. Ils soulignent que l'orthographe verbale a ses particularités propres, une sorte de "sous-code morpho-orthographique du verbe" avec des "séquences graphémiques exceptionnelles" (nous divaguons, vous essayiez, vous remerciiez). Ils relèvent moins d'erreurs sur les verbes les plus irréguliers et davantage d'erreurs sur les verbes à plusieurs radicaux affectant l'ensemble du verbe alors que les verbes réguliers ne présentent en général que des erreurs de désinences. La prise en compte des facteurs d'erreurs systématiques relevés ici nous semble indispensable pour mieux cibler l'enseignement des formes verbales.
En se basant sur des récits d'adolescents anglophones de niveaux différents, Cyrille Granget remet en cause l'hypothèse de la variété de base (Perdue 1993; Klein & Perdue 1997). Elle a pu constater en effet que ce type de formes ne caractérisait pas uniquement les apprenants peu scolarisés. Elle prend en outre ses distances par rapport à l'hypothèse de l'aspect lexical (Andersen &
Shirai 1994) puisque les formes produites dans son corpus font preuve d'une grande variabilité et qu'il n'est ainsi pas possible d'affirmer qu'elles sont influencées par l'aspect sémantique inhérent aux verbes. Selon la façon, plus ou moins normative dont l'institution envisage la variabilité morphologique, elle suggère deux scénarios différents: soit renforcer la conscience morphologique des apprenants mais en développant auparavant le lexique verbal à encoder.
Soit, dans une attitude moins normative, revaloriser la production des apprenants pour les encourager, même si leur compétence morphologique est encore limitée. Reconnaissons, sans a priori sur l'attitude à privilégier, que la deuxième option pourrait contribuer à cautionner le choix du français auprès des anglophones en particulier.
L'approche d'Anita Thomas est originale, car elle considère la forme infinitive comme une forme qui ne va pas "de soi": ce ne sont pas seulement les formes fléchies qui peuvent poser problème aux apprenants, mais aussi l'emploi des formes non fléchies (puisque dans un contexte pour un infinitif les apprenants produisent parfois autre chose: des formes évoquant un présent, un participe;
des formes non clairement identifiées; ou encore des formes infinitives déviantes: êter). Elle observe ici, à travers un corpus écrit et oral de productions semi-spontanées d'apprenants suédophones de trois niveaux différents, la valeur d'emploi et l'encodage morphologique des formes employées dans un contexte pour l'infinitif (ex. elle veut écrire, pour lire). Elle constate notamment qu'à l'écrit, le développement des contextes pour l'infinitif se fait plus rapidement qu'à l'oral, et c'est aussi à l'écrit qu'on trouve le moins de formes erronées.
Marie-Eve Michot & Michel Pierrard, s'interrogent sur la valeur temporelle réelle d'un type de structure qui apparait très tôt dans la L2 des apprenants: la séquence "aller + infinitif". Ils examinent les emplois coverbaux du verbe aller dans trois corpus d'apprenants néerlandophones de niveaux différents, ce qui les amène à remettre en question certaines affirmations concernant le développement quantitatif et fonctionnel de ces structures en L2. L'emploi multifonctionnel mis au jour par l'analyse des productions d'apprenants se confirme au détriment du seul futur proche. En outre, par rapport aux productions du groupe de natifs, les auteurs constatent un suremploi de la séquence. À la lumière de ces résultats, il apparait souhaitable, comme l'indiquent les auteurs, de formuler de nouvelles propositions didactiques pour un enseignement de la séquence qui serait plus proche de son emploi effectif.
Martin Howard nous conforte dans l'idée que l'apprentissage de la grammaire en milieu guidé ne se fait pas "faute de mieux". En effet, le milieu naturel ne permet pas forcément l'acquisition optimale de tous les points de grammaire.
Une étude longitudinale prenant en compte les progrès en trois temps d'apprenants anglophones dans les deux milieux d'acquisition nous le montre en réservant quelques surprises. L'emploi en contexte de l'imparfait et du passé composé n'a pas progressé chez ses apprenants avancés, même au terme d'un long séjour immersif. Selon l'auteur, la visée communicationnelle pourrait avoir pris le dessus dans les priorités des apprenants par rapport au souci de correction grammaticale.
Noémie Guérif nous offre un autre point de vue, qui vient incontestablement enrichir les contributions précédentes. Elle ne se place pas du côté des apprenants, mais de celui des enseignants, dont elle s'attache à cerner les
"pratiques déclarées". Sa démarche l'amène à nous faire découvrir, à travers des témoignages très divers d'enseignantes novices, les représentations qu'ont ces enseignantes du système verbal et de l'enseignement de la conjugaison en FLE. Il apparait que leur formation, axée sur une approche communicative, joue un rôle important dans la construction de ces représentations, même si elles se
sentent parfois en difficulté pour transmettre certains contenus grammaticaux.
Leur propre expérience d'apprentissage semble être également influente.
En définitive, ces études nous permettent de mieux comprendre comment les apprenants appréhendent un système linguistique par le biais de leur apprentissage des formes verbales. Par ailleurs, grâce à la diversité des populations d'apprenants sollicités, elles mettent en évidence les propriétés du système de la morphologie verbale du français (Blanche-Benveniste 2002, Bonami & Boyé 2007). En effet, chaque population d'apprenants affronte, en fonction des spécificités de sa langue maternelle, des défis différents, qui font ressortir les spécificités du français (liaisons, différences phono- orthographiques et morphologie silencieuse, richesse de la flexion verbale, multifonctionnalité de certaines structures, fonctions de l'imparfait, etc.). Cette approche contrastive offre un intérêt aussi bien pour la conceptualisation des phénomènes linguistiques que pour une application didactique différenciée.
BIBLIOGRAPHIE
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Bulletin suisse de linguistique appliquée © 2017 Centre de linguistique appliquée
No 105, 2017, 7-24 • ISSN 1023-2044 Université de Neuchâtel
l'accord sujet-verbe en nombre en FLE
Malin ÅGREN
Centre de langues et de littérature Université de Lund
Box 201, 221 00 Lund, Suède Malin.agren@rom.lu.se
This experimental study adapts a usage-based perspective on L2 acquisition (Bybee 2008; Ellis 2008) and focuses on the production of French subject-verb (SV) agreement in number (singular vs. plural).
Previous studies show that the acquisition of this agreement is a long and gradual process in L2 French (Bartning & Schlyter 2004; Prévost 2009; Michot 2015). This study examines the influence of different internal and external factors on the production of SV agreement in L2 learners. More specifically, we investigate the role played by the learners' proficiency level, the input frequency of specific verb forms and the impact of written stimuli on spoken language production. Data from 42 Swedish learners and 21 French native speakers was collected through an elicited imitation test. Results show that the proficiency level of the learners as well as the type of stimuli (spoken or written) had a significant impact of the production of SV agreement in the imitation test. However, the token frequency of individual verb forms in the input did not seem to influence the use of number agreement in the L2 learners.
Keywords:
spoken French, usage-based approach, verb morphology, subject-verb agreement, number, L2 acquisition, elicited imitation.
1. Introduction
L'accord sujet-verbe en nombre en français parlé pose problème aux apprenants de français langue étrangère (FLE). Les exemples (1) et (2) illustrent le fait que les apprenants ont tendance à remplacer la forme verbale du pluriel par celle du singulier (Bartning & Schlyter 2004; Prévost 2009).
(1) Les enfants *va à la fête. (i.e. vont)
(2) Paul et Pauline *dit bonjour à Victor. (i.e. disent)
Ces difficultés ont été observées dans des groupes d'apprenants de FLE de langues maternelles (L1) variées dont certaines distinguent l'accord SV en nombre (p.ex. l'anglais, le néerlandais, Prévost 2009; Michot 2015) et dont d'autres ne le font pas (p.ex. le suédois, Ågren 2014). Le transfert de la L1 ne semble donc pas être la seule raison de ces difficultés, même si ce paramètre a souvent été évoqué dans la littérature (Stabarin & Gerolimich 2014).
Une combinaison de facteurs est mentionnée dans la littérature pour expliquer l'acquisition tardive de cet accord, notamment son caractère hétérogène et partiel en français parlé et l'écart important entre le français parlé et écrit dans ce domaine (ibidem). De manière générale, la basse fréquence d'occurrence des formes verbales au pluriel dans l'input oral et écrit est un autre facteur qui pourrait influencer de manière négative la production de l'accord SV en nombre
(Ågren & van de Weijer 2013). Or, à notre connaissance, peu d'études dans le domaine du FLE ont examiné ces effets de fréquence de manière approfondie et contrôlée. Il est possible que la basse fréquence des formes verbales au pluriel en français parlé soit d'autant plus tangible dans un contexte d'acquisition guidée où le contact avec la langue cible est limité et où l'enseignement est souvent centré sur la langue écrite (Ågren 2014).
Dans cette étude expérimentale, basée sur un test d'imitation, nous nous intéressons aux effets du niveau de français des apprenants et de la fréquence des formes verbales dans l'input sur leur production de l'accord SV en français parlé. En outre, nous voulons savoir si le type du stimulus (oral ou écrit) influencera le traitement des formes verbales au singulier et au pluriel.
2. Approche basée sur l'usage de la langue
Cette étude adopte une approche théorique basée sur l'usage de la langue selon laquelle l'exposition à la langue cible et la pratique de la langue sont essentielles pour le développement des structures cognitives des apprenants (Bybee 2008; Ellis 2008). Selon cette approche, l'usage de la langue formera la grammaire et le vocabulaire des apprenants qui sont sensibles à la fréquence des constructions et des schémas de la langue cible. À partir de leur expérience, ils vont catégoriser les unités de la langue à des niveaux d'abstraction différents et créer des réseaux d'associations phonologiques, sémantiques et pragmatiques qui régissent le vocabulaire et les structures grammaticales (Ellis 2008).
Selon Bybee (2008), la sensibilité des apprenants aux structures de la langue cible est liée à deux notions de fréquences différentes. La première, la fréquence d'occurrence, correspond au nombre de fois où une construction (un morphème, une syllabe, un mot, un syntagme ou une phrase) apparaît dans l'input. La seconde, la fréquence type, correspond au nombre d'items qui sont représentés par un schéma spécifique. Il importe de souligner que l'impact de ces deux types de fréquences sur les représentations linguistiques des apprenants n'est pas identique. Concernant le premier type, une fréquence d'occurrence élevée renforce les représentations d'une construction en mémoire, ce qui la rend très accessible aux apprenants. Il en découle qu'une construction de fréquence d'occurrence élevée sera utilisée tôt dans le processus d'acquisition et de manière relativement aisée et correcte.
Inversement, une construction de fréquence d'occurrence basse apparaîtra plus tardivement dans la production des apprenants et elle sera plus souvent employée de manière erronée. Quant au second type, une fréquence type élevée contribue à la productivité d'un schéma et à un suremploi de ce schéma pendant certaines phases de l'acquisition.
La distinction de ces deux types de fréquences est fondamentale pour la description des formes verbales et des schémas d'accord de cette étude. La
notion de fréquence d'occurrence correspondra ainsi au nombre de fois où une forme verbale individuelle apparaît dans les corpus consultés (p.ex. est, sont, veut, veulent, etc.) et la fréquence type au nombre de verbes qui appartiennent à un schéma spécifique.
3. Caractéristiques de l'accord SV en nombre
L'accord SV en nombre a un caractère hétérogène et partiel en français parlé1 et il peut être divisé en quatre schémas spécifiques, comme illustré dans la figure 1 des schémas A-D. Cette étude mettra l'accent sur les verbes du schéma D. Ce choix est motivé par le fait que ces verbes distinguent l'alternance entre singulier et pluriel de manière audible et qu'ils varient largement en fréquence, ce qui nous intéresse particulièrement ici.
Schéma Infinitif 3e SG 3e PL
A. Formes identiques Danser /ildɑ̃s/ /ildɑ̃s/
Courir /ilkuʁ/ /ilkuʁ/
B. Liaison Arriver /ilaʁiv/ /ilzaʁiv/
Essayer /ilesɛ/ /ilzesɛ/
C. Formes supplétives Être /ile/ ou /ilԑ/ /ilsɔ̃/
Aller /ilva/ /ilvɔ̃/
D. Alternance de radical Prendre /ilpʁɑ̃/ /ilpʁԑn/
Dire /ildi/ /ildiz/
Figure 1: Les schémas d'accord sujet-verbe en nombre en français parlé
Le schéma dominant est celui où la forme verbale est la même à la 3e personne du singulier et à la 3e personne du pluriel. Ce schéma, désormais schéma A, inclut les verbes du premier groupe (p.ex. danser) mais aussi d'autres verbes comme courir, voir, souffrir, etc. où l'accord SV en nombre reste inaudible. La fréquence type de ce schéma est très élevée puisque 90% des verbes français y appartiennent (Marty 2001). Dans cette étude, les verbes du schéma A ne seront cependant pas testés puisque le nombre n'y est pas distingué de manière audible.
1 À ce propos, il faut noter que la 1re personne du pluriel (nous dansons) est relativement rare en français parlé et souvent remplacé par on danse. En outre, la 2e personne du pluriel (vous dansez) est ambigüe puisqu'elle peut référer à la fois au singulier (politesse) et au pluriel. Pour cette raison, nous mettrons l'accent sur la 3e personne uniquement, ce qui correspond à l'alternance en nombre la plus fréquente et la moins ambigüe en français parlé (Dubois 1967).
Le deuxième schéma (B) est constitué d'un sous-ensemble de ces mêmes verbes qui commencent par une voyelle. Dans ce cas, la liaison se produit lorsqu'ils sont précédés par un pronom sujet à la 3e personne du pluriel, ce qui permet de distinguer les formes du singulier et du pluriel (il arrive vs.
ils[z]arrivent). Les verbes de ce schéma, qui se réalise avec une liaison, feront l'objet d'une publication spécifique et n'entrent donc pas dans l'objectif de cette étude.
Quatre verbes qui se distinguent quant à l'accord SV en nombre forment le schéma C. Il s'agit d'être, avoir, aller et faire. Dans leur cas, l'alternance entre le singulier et le pluriel se fait par des formes supplétives où la distinction du nombre se construit sur une alternance de voyelle facilement perceptible dans l'input: /e/2 ou /a/ au singulier, /ɔ̃/ au pluriel. En outre, les verbes du schéma C sont caractérisés par une très haute fréquence d'occurrence, surtout les verbes être et avoir, grâce à leur double fonction de verbe principal et de verbe copule/auxiliaire (Ågren & van de Weijer 2013). Étant donné leur statut particulier et leur petit nombre, ces verbes ne sont pas intégrés dans cette étude.
Le schéma D inclut des verbes où l'accord SV en nombre est basé sur une alternance de radical, la forme verbale au singulier se terminant par une voyelle (C-V) et la forme verbale au pluriel étant marquée par l'ajout d'une consonne (C-V-C) qui diffère de verbe en verbe. En outre, certains verbes du schéma D sont caractérisés par une alternance vocalique entre le singulier et le pluriel, comme c'est le cas du verbe prendre où il y a une dénasalisation au pluriel (voir la figure 1). Pour cette raison, l'apprenant doit acquérir ces alternances au cas par cas. D'un point de vue phonologique, il faut également noter que pour les verbes du schéma D, les formes verbales au singulier sont conformes au schéma phonologique dominant des syllabes ouvertes en français parlé (-C-V) alors que les formes verbales au pluriel se terminent en syllabes fermées (-C- V-C) (Léon 2009). Le placement d'une consonne dans la position coda peut la rendre difficile à entendre lorsque le verbe est suivi d'un autre mot.
La fréquence type des verbes du schéma D est plutôt basse puisque l'alternance singulier-pluriel n'est pas la même selon les verbes. Ils ne forment donc pas un schéma homogène (cf. schéma A). Quant à la fréquence d'occurrence des formes verbales du schéma D, Ågren & van de Weijer (2013) constatent qu'elle varie largement dans les corpus oraux et écrits examinés dans leur étude. Par ailleurs, la forme verbale au singulier est toujours beaucoup plus fréquente que la forme équivalente au pluriel. Ces auteurs
2 Dans l'espace francophone, il y a une certaine variation quant à la prononciation de la forme verbale 'est' qui dans certaines variétés correspond à une voyelle fermée /e/ et dans d'autres à une voyelle ouverte /ԑ/.
notent aussi qu'un grand nombre de formes verbales au pluriel sont rares ou même inexistantes dans les corpus consultés.
Enfin, l'existence d'un écart important entre le français parlé et écrit dans ce domaine mérite d'être soulignée. Alors que l'accord SV en nombre a un caractère hétérogène et partiel à l'oral, il est extrêmement homogène et régulier à l'écrit (Fayol 2003). 100% des verbes précédés par un sujet à la 3e personne du pluriel se terminent en –nt, même les verbes des schémas C et D qui incluent aussi des changements de radicaux. Le français écrit présente donc des clés morphologiques du nombre qui sont absentes en français parlé. Les nombreux indices "silencieux" du nombre à l'écrit sont difficiles à automatiser pour les enfants francophones qui apprennent à écrire sur la base de la langue parlée (Totereau et al. 1997). Or, pour les apprenants de FLE guidés, qui apprennent à parler et à écrire en même temps, l'apprentissage de la morphologie du nombre en français écrit est moins problématique (Ågren 2016). Ce qui nous intéresse dans cette étude, c'est d'observer s'il existe un effet intermodal dans ce domaine, c'est-à-dire qu'un stimulus écrit peut influencer le traitement oral de l'accord SV en nombre des apprenants de FLE (Cleland & Pickering 2006).
4. Questions de recherche et hypothèses
Basée sur le cadre théorique présenté ci-dessus, cette étude vise à répondre aux questions de recherche suivantes.
1. Comment le niveau de compétence en français des apprenants influence-t-il l'imitation de l'accord SV en nombre?
2. Comment la fréquence d'occurrence des formes verbales en français influence-t-elle la production de l'accord SV des apprenants?
3. Le type du stimulus de la tâche (oral ou écrit) aurait-il une incidence sur l'imitation de l'accord SV des verbes testés ?
En ce qui concerne l'influence du niveau de français des apprenants sur le résultat du test d'imitation, la littérature antérieure a montré un processus d'acquisition lent et graduel dans ce domaine (Bartning & Schlyter 2004;
Prévost 2009). Nous nous attendons donc à voir une différence prononcée entre les capacités d'imitation des apprenants débutants par rapport aux apprenants avancés. En outre, nous postulons que les apprenants les plus avancés de cette étude auront un résultat qui ressemble à celui du groupe contrôle.
Quant à la deuxième question, une approche basée sur l'usage de la langue (Bybee 2008; Ellis 2008) prédit que des structures grammaticales auxquelles les apprenants sont souvent exposés seront plus accessibles en mémoire et plus faciles à produire que des structures qui sont moins fréquentes dans l'input.
D'après cette logique, nous émettons l'hypothèse que l'accord SV au singulier sera plus facile à imiter que l'accord SV au pluriel du même verbe. En outre,
l'accord SV d'un verbe fréquent sera plus facile à produire que l'accord d'un verbe peu fréquent.
Pour ce qui est de la troisième question, nous tentons de comprendre si le fait d'introduire un stimulus écrit dans le test d'imitation facilitera le traitement de l'accord SV en nombre des apprenants de FLE. Une hypothèse possible serait que le français écrit inclut des indices morphosyntaxiques clairs du nombre qui pourraient en effet servir de rappel aux apprenants au moment de traiter des phrases incluant un accord SV en nombre à l'oral.
5. Méthode
Le test d'imitation a souvent été utilisé pour mesurer la compétence morphosyntaxique des apprenants à un moment précis de l'acquisition (Schimke 2011; Sarandi 2015). Ce type de test a des avantages par rapport aux tâches de production spontanée. Entre autres, il oblige les participants à traiter des structures grammaticales qu'ils n'utilisent peut-être pas (encore) dans leur production spontanée. En outre, les participants sont tous obligés à utiliser les mêmes structures et le nombre d'occurrences produites par apprenant peut facilement être contrôlé (voir Vinter 2002; Erlam 2006).
5.1 Les participants
42 étudiants universitaires de français en Suède ont participé à cette étude (groupe L2). Les participants ont tous le suédois comme L1, une langue qui ne marque pas l'accord SV en personne et en nombre. Ils ont également tous appris l'anglais (L2) avant le français. L'un des objectifs de cette étude étant de savoir à quel point le niveau de français des apprenants influence leur traitement de l'accord SV, leurs compétences en français ont été testées.
Puisque d'autres études ont signalé de fortes corrélations entre le niveau de vocabulaire et d'autres compétences linguistiques, notamment la grammaire et l'expression orale, nous avons opté pour un test de vocabulaire standardisé pour mesurer le niveau de français des apprenants (voir De Jong et al. 2012).
Ainsi, tous les apprenants L2 ont fait le test de vocabulaire français de DIALANG (https://dialangweb.lancaster.ac.uk/), adapté aux six niveaux du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (désormais le CECR, Conseil de l'Europe 2001). Pour des raisons de lisibilité, le résultat du test DIALANG est indiqué par niveau dans la figure 2. Ce sont pourtant les résultats individuels du test, sur une échelle de zéro à trente, qui sont utilisés dans l'analyse statistique. Les apprenants de l'étude se répartissent entre les niveaux A1 (débutant) à C1 (avancé) selon les niveaux du CECR.
Niveau CECR
Nombre de participants
DIALANG VOC Résultat sur 30 points
DIALANG VOC Moyenne du groupe
A1 10 8-10 8.8
A2 10 13-19 15.8
B1 11 20-23 21.5
B2/C1 11 (8/3) 24-28 25.8
CTRL L1 21 - -
Figure 2: Les participants de l'étude expérimentale
En outre, 21 étudiants francophones (groupe L1) en échange universitaire en Suède ont également fait le test d'imitation. Ces participants n'ont pourtant pas fait le test DIALANG puisqu'il est construit pour mesurer le niveau des apprenants en langue étrangère uniquement. Constituant le groupe contrôle, ces participants ont tous le français comme L1 et l'anglais est leur L2.
5.2 Les verbes testés
Pour avoir une idée générale de la fréquence d'occurrence de différentes formes verbales, nous avons consulté deux corpus oraux: le corpus PFC (Phonologie du Français Contemporain, Durand et al. 2009) et C-ORAL-ROM (Cresti & Moneglia 2005) et un corpus écrit: Lexique3 (New 2006). La fig 3 présente la fréquence d'occurrence des formes verbales de six verbes du schéma D sélectionnés pour cette étude: dire, pouvoir, mettre, comprendre, lire et boire.
Corpus PFC C-ORAL-ROM LEXIQUE 33
Verbe testé 3e SG 3e PL % PL 3e SG 3e PL % PL 3e SG 3e PL % PL Dire 2223 189 7.8 223 27 10.8 21464 88 3.9 Pouvoir 1203 149 11.0 495 47 8.7 509 69 11.9
Comprendre 183 56 23.4 14 5 26.3 62 12 22.0
Mettre 142 51 26.4 61 13 17.6 87 23 20.9
Lire 35 13 27.1 5 0 - 25 4 13.8
Boire 16 4 20.0 3 0 - 21 6 22.2
Figure 3: Fréquence d'occurrence des formes verbales au singulier et au pluriel
3 Lexique 3 indique la fréquence estimée du mot recherché par million de mots.
4 Dans Lexique 3, on ne peut pas séparer la forme du verbe DIRE à l'indicatif présent 3e personne du singulier (dit) de celle du participe passé (dit). Le chiffre indiqué pour la 3SG est donc difficilement comparable à ceux des autres verbes où les deux formes se distinguent (peut-pu;
comprend-compris, etc.).
Nous avons opté pour des verbes qui varient en fréquence d'occurrence mais qui ont tous un contenu sémantique connu même par les apprenants qui sont au niveau débutant. En consultant les fréquences d'occurrence indiquées dans la figure 3, nous constatons que la forme du singulier de chaque verbe est beaucoup plus fréquente que celle du pluriel et que les verbes se placent sur un continuum de fréquence allant des verbes dire et pouvoir qui sont les plus fréquents, aux verbes boire et lire qui sont peu fréquents. Les verbes comprendre et mettre semblent avoir une fréquence d'occurrence intermédiaire.
Selon la figure 3, ces tendances se confirment dans les données orales et écrites.
Les chiffres indiqués dans la figure 3 serviront d'approximation pour la fréquence relative des formes verbales au singulier et au pluriel dans l'input français. Pour l'analyse statistique, nous utilisons les données provenant du corpus PFC uniquement, vu qu'elles sont les plus riches (cf. C-ORAL-ROM) et les plus fiables (voir note 4).
Un test d'imitation peut inclure à la fois des structures grammaticales et agrammaticales pour permettre une évaluation des compétences morphosyntaxiques des apprenants. La littérature montre que les locuteurs natifs ont plus de mal à imiter des phrases agrammaticales que grammaticales et qu'ils ont tendance à les corriger de manière spontanée (Vinter 2002; Erlam 2006). Par contre, un apprenant qui n'a pas encore automatisé l'emploi d'une structure spécifique aura plus de difficultés à imiter cette structure grammaticale et il n'aura pas le même réflexe de corriger des phrases agrammaticales.
Comme illustré dans l'exemple (3), chaque verbe testé dans cette étude apparaît dans quatre "conditions expérimentales" différentes, dont deux grammaticales et deux agrammaticales.
(3) SG-SG Tous les matins la fille boit une tasse de thé noir SG-PL Tous les matins la fille *boivent une tasse de thé noir PL-PL L'après-midi les amis boivent un café ensemble PL-SG L'après-midi les amis *boit un café ensemble
L'imitation des phrases grammaticales et agrammaticales a été analysée de manière binaire comme étant soit correcte (1), soit incorrecte (0). Les autocorrections de l'imitation ont été calculées comme correctes si le deuxième essai correspond à la phrase du stimulus.
5.3 Déroulement du test et analyses
Les participants ont effectué le test d'imitation individuellement sur ordinateur dans une salle d'informatique à l'université. Leurs imitations ont été enregistrées à l'aide du logiciel Audacity. Le test inclut deux situations expérimentales distinctes qui ont été séparées par une pause de cinq à dix minutes. Dans le cas de la première situation expérimentale, les participants imitent à l'oral des phrases qu'ils entendent dans les écouteurs. Dans la deuxième situation expérimentale, les participants sont exposés à des phrases écrites qui
apparaissent sur l'écran (pendant cinq secondes) qu'ils sont ensuite censés reproduire oralement. La moitié des participants ont commencé avec un stimulus oral et l'autre moitié avec un stimulus écrit.
Chaque situation expérimentale inclut 66 phrases dont 12 phrases avec un accord SV en nombre audible. Au total, le test inclut donc 24 phrases cible (voir Annexe A). Le test inclut aussi des phrases "distracteurs" (exemplifiées en Annexe A) ainsi que des phrases testant d'autres structures grammaticales mais elles ne seront pas traitées ici. Avant de commencer, les participants avaient comme consigne d'imiter toutes les phrases françaises auxquelles ils étaient exposés aussi fidèlement que possible et de faire de leur mieux même s'ils ne se souvenaient pas de la phrase entière.
Puisque la capacité d'imitation dépend également de la longueur des phrases, il est important de contrôler leur longueur. Pour cette raison, toutes les phrases cible sont composées de douze à treize syllabes. En outre, comme les recherches antérieures dans ce domaine montrent qu'on se souvient mieux des mots placés au début et à la fin d'une phrase (Schimke 2011; Sarandi 2015), la structure cible se trouve toujours en position intermédiaire (voir l'exemple 3).
Pour éviter la répétition mot à mot, ce type de test inclut généralement une tâche secondaire que les participants doivent effectuer entre le stimulus et la réponse (Sarandi 2015). Dans cette étude, ils ont compté à rebours (en français) six chiffres par rapport au numéro indiqué sur l'écran.
L'analyse des imitations ne rendra compte que de l'accord SV en nombre et ignore l'imitation plus ou moins correcte du début et de la fin des phrases. Une analyse statistique de régression logistique multiple a été effectuée sur les données des apprenants L2. Puisque les locuteurs L1 n'ont pas fait le test DIALANG, ils ont été exclus de l'analyse statistique. La régression logistique inclut les prédicteurs suivants: 1) le nombre du sujet, 2) le nombre du verbe et 3) l'interaction des deux, 4) le niveau de français des apprenants (résultat DIALANG), 5) le type du stimulus (oral/écrit) et 6) la fréquence d'occurrence des formes verbales selon le corpus PFC. Le résultat de cette analyse sera présenté dans la section suivante.
6. Résultats
Le corpus obtenu par le test d'imitation est constitué de 1512 réponses analysées, dont 756 au singulier et 756 au pluriel. La figure 4 présente les résultats globaux des deux groupes L1 et L2. En ce qui concerne les locuteurs natifs, nous constatons qu'ils disposent d'un accord SV en nombre complètement automatisé et ils imitent très correctement cet accord dans les deux contextes grammaticaux SG-SG (98.4%) et PL-PL (97.6%). Comme prévu (voir section 5.2), ils imitent pourtant moins bien les phrases agrammaticales incluant un accord erroné: SG-PL (69%) et PL-SG (68.3%). Comme illustré
dans l'exemple (4), les phrases qui ne sont pas correctement imitées par les locuteurs L1 sont normalisées et produites sous leur forme grammaticale.
(4) Stimulus Tous les matins les garçons dit bonjour aux voisins
Réponse L1 (F7) Tous les matins les garçons disent bonjour aux voisins Réponse L1 (F13) Tous les jours le garçon dit bonjour
Le groupe L2 fait preuve de tendances différentes. Pour les apprenants, il est plus facile d'imiter des phrases grammaticales au singulier (SG-SG) qu'au pluriel (PL-PL): 71% versus 55,9% (p=0.000). Parmi les réponses attendues au pluriel, nous notons un grand nombre de réponses incluant une forme verbale au singulier, exemplifiés sous (5).
(5) Stimulus: A midi les amis boivent un café ensemble Réponse L2 (B8): A midi les amis boit une café ensemble
En ce qui concerne les phrases agrammaticales, les locuteurs L2, semblent avoir plus de facilité à imiter un accord agrammatical avec un sujet au pluriel et une forme verbale au singulier (les garçons *dit), 52,4%, que le scénario inverse (le patron *disent), 35,5%. En d'autres mots, la forme verbale au pluriel paraît moins accessible que la forme verbale au singulier.
Figure 4: Résumé des résultats des groupes L1 et L2 dans les quatre conditions d'imitation
L'analyse de régression logistique multiple est résumée dans la figure 5. Les résultats du test d'imitation seront décrits plus en détail dans les sous-sections suivantes.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
SG-SG PL-PL *SG-PL *PL-SG
Pourcentage d'imitation correcte
Les quatre conditions d'imitation de l'accord SV en nombre
L1 L2
Estimation Erreur type Valeur z Valeur p
Intercept (SG-SG) -0.403 0.226 -1.783 0.074
Nombre du sujet (pluriel) (PL-SG) -0.932 0.206 -4.534 0.000 Nombre du verbe (plural) (SG-PL) -1.857 0.225 -8.244 0.000 Nombre sujet x nombre verbe (PL-PL) 1.929 0.289 6.668 0.000 Niveau de français (DIALANG) 0.128 0.013 9.867 0.000 La fréquence d'occurrence verbale -0.000 0.000 -1.417 0.157 Mode du stimulus (oral/écrit) 0.471 0.150 3.131 0.002 Figure 5: Résultat de l'analyse de régression logistique des apprenants L2
6.1 Effet du niveau de français des apprenants
Cette section rend compte du résultat des apprenants de FLE selon leur niveau de français mesuré par le test DIALANG. Il s'avère que le résultat DIALANG a un impact significatif sur l'imitation de l'accord SV des apprenants de FLE (p=0.000). Le résultat indique que les apprenants de FLE avec un niveau de français plus élevé font moins d'erreurs d'imitation de l'accord SV que les apprenants avec un niveau de français plus bas. La figure 6 présente le résultat du test d'imitation selon les niveaux du CECR (A1 à B2/C1).
Figure 6: Pourcentage d'imitation correcte des apprenants L2 selon leur niveau de français
Pour ce qui est de l'imitation des phrases grammaticales SG-SG et PL-PL, nous notons une progression entre niveaux allant de 43% (SG-SG) et 11.7% (PL-PL) au niveau A1 à 92.4% (SG-SG) et 90.1% (PL-PL) au niveau B2/C1. Le développement est particulièrement important dans le contexte du pluriel. De manière générale, ces chiffres indiquent que le test d'imitation est très difficile pour les apprenants les moins avancés de l'étude alors que les apprenants les plus avancés arrivent presque toujours à imiter un accord SV grammatical, que
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
SG-SG PL-PL *SG-PL *PL-SG
Pourcentage d'imitation correcte
Les quatre conditions d'imitation de l'accord SV en nombre
A1 A2 B1 B2/C1
cela soit dans un contexte au singulier ou au pluriel (cf. le groupe L1 dans la figure 4).
Pour les phrases incluant un accord SV erroné, nous avons déjà constaté qu'elles posent problème à tous les participants de l'étude (voir la figure 4). Or, nous notons une différence nette entre l'imitation de l'accord PL-SG (les garçons *dit) et celui SG-PL (le patron *disent) chez les apprenants les moins avancés: A1 PL-SG 43%, SG-PL 10% et A2 PL-SG 51.7%, SG-PL 31.7%).
Encore une fois, c'est la forme verbale au pluriel qui semble être la plus difficile à imiter et la moins accessible chez les apprenants de FLE.
6.2 Effets de fréquence d'occurrence de la forme verbale
Tout d'abord, en conformité avec la place dominante de la forme verbale au singulier par rapport à celle au pluriel dans les corpus consultés (voir la section 5.2), le résultat montre que la forme verbale au singulier de chaque verbe est facilement accessible chez les apprenants de FLE. Cette observation est soulignée par la différence générale observée entre l'imitation de l'accord SG- SG, d'un côté, et celle de l'accord PL-PL, de l'autre (p=0.000) des différents verbes testés (voir la figure 7), mais aussi par la facilité relative des apprenants à imiter un accord erroné du type *PL-SG (voir la figure 8). Ce résultat peut effectivement être considéré comme un effet de la haute fréquence d'occurrence de la forme verbale au singulier par rapport à celle au pluriel du même verbe.
Ensuite, contrairement à nos hypothèses, la comparaison du résultat pour chaque verbe individuel ne confirme pas un impact significatif de la fréquence d'occurrence sur l'imitation des participants (p=0.157). La figure 7, qui illustre le nombre d'occurrences correctement imitées dans les situations expérimentales – orale, reportée à gauche dans le graphique (dire, mettre, boire) et écrite, reportée à droite (pouvoir, comprendre, lire) – montre un résultat très similaire pour les différents verbes. Une imitation plus correcte de l'accord SV des verbes les plus fréquents dans l'input (dire et pouvoir) n'est pas confirmée dans cette étude. Au contraire, l'imitation de l'accord SV des verbes boire et lire, beaucoup moins fréquents selon les corpus consultés, se trouve à un niveau similaire (dire SG-SG: 28/42, PL-PL: 22/42; boire SG-SG: 29/42, PL-PL: 20/42; pouvoir SG- SG: 31/42, PL-PL: 28/42; lire SG-SG: 37/42, PL-PL: 27/42). Le même type de tendance est observable dans la figure 8 des phrases agrammaticales.
Figure 7: Imitation correcte par verbe des 42 apprenants L2 (phrases grammaticales)
Figure 8: Imitation correcte par verbe des 42 apprenants L2 (phrases agrammaticales)
6.3 Effet du type de stimulus: oral ou écrit
Le test d'imitation est basé sur deux types de stimuli, l'un oral, l'autre écrit. Ainsi, nous avons voulu tester si un stimulus écrit, où l'accord SV en nombre est régulièrement marqué au niveau du sujet et au niveau du verbe, pourrait servir de rappel du nombre au moment où les apprenants devaient produire des phrases à l'oral.
L'analyse de régression montre effectivement que le type de stimulus a un effet significatif sur le résultat du test d'imitation (p=0.002). Dans l'ensemble, il s'avère que pour les apprenants de FLE, il est plus facile d'imiter correctement
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Occurrences correctement imitées
Verbes élicités
SG-SG PL-PL
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Occurrences correctement imitées
Verbes élicités
*PL-SG
*SG-PL
l'accord SV en nombre si le stimulus est écrit. Comme illustré dans la figure 9, ce résultat vaut pour les apprenants de FLE à tous les niveaux.
Figure 9: Proportion d'imitation correcte avec un stimulus oral et écrit
7. Discussion
De manière générale, les analyses de cette étude expérimentale signalent que les apprenants de FLE imitent plus correctement des phrases grammaticales avec un accord SV au singulier qu'au pluriel et dans ce dernier cas, ils ont souvent des difficultés à accéder à la forme verbale du pluriel. C'est la forme verbale du singulier qui est produite à sa place. Par ailleurs, en imitant des phrases agrammaticales, les apprenants reproduisent souvent un accord PL- SG (les garçons *dit), ce qui correspond parfaitement aux observations soulevées dans la littérature antérieure sur divers groupes d'apprenants de FLE (Bartning & Schlyter 2004; Prévost 2009; Ågren 2014; Michot 2015). Ce résultat signale que les apprenants sur-emploient le schéma A (voir la figure 1) qui semble très productif et facilement activé en FLE (Bybee 2008). Conformément à ce schéma dominant, les apprenants ont tendance à utiliser une seule forme verbale finie à la fois au singulier et au pluriel. Cette tendance pourrait éventuellement être renforcée par un transfert du suédois, la L1 des apprenants de cette étude, mais il n'est pas possible de se prononcer sur le rôle exact de ce transfert ici.
En ce qui concerne la question de l'influence du niveau de français sur la production de l'accord SV en nombre, cette étude confirme la nature lente et progressive du développement observée dans la littérature. En comparant des apprenants à des niveaux de français différents, nous avons pu constater que ce n'est qu'au niveau avancé (B2/C1) que les apprenants de FLE ont automatisé l'accord SV au pluriel. Ce résultat rappelle le modèle de Bartning &
Schlyter (2004) qui montre que ce n'est qu'aux stades avancés que les apprenants de FLE accordent de manière cohérente les verbes au pluriel dans leur production spontanée. Le test d'imitation indique que les apprenants aux
niveaux débutants (A1, A2) arrivent assez rarement à imiter des phrases contenant un sujet et un verbe au pluriel. Il semble que la forme verbale au pluriel des verbes testés leur soit difficilement accessible. Par contre, la forme correspondante au singulier figure souvent dans leurs réponses à la place de celle au pluriel. Le caractère "passe-partout" de cette forme verbale est donc incontestable dans les données expérimentales de cette étude (cf. default form ou elsewhere form, Prévost 2009: 28).
En outre, cette étude a posé la question de l'impact de la fréquence d'occurrence des formes verbales sur la production de l'accord SV en nombre.
En accord avec l'approche basée sur l'usage de la langue (Bybee 2008; Ellis 2008), nous avons postulé qu'une forme verbale fréquente serait plus accessible en mémoire et donc plus facile à imiter qu'une forme verbale moins fréquente. Comme signalé ci-dessus, cette hypothèse est confirmée si l'on considère la différence entre l'imitation de l'accord SV au singulier et au pluriel.
Selon les sources consultées, la forme verbale au singulier d'un verbe spécifique est toujours plus fréquente que la forme équivalente au pluriel, ce qui pourrait en effet expliquer la préférence pour les formes verbales au singulier observée dans les données empiriques. Or, quand on compare le résultat pour les six verbes testés dans cette étude, l'analyse statistique ne confirme pas cette hypothèse. Lorsque les verbes sont comparés entre eux, la fréquence d'occurrence des formes verbales n'est pas reflétée dans l'imitation des apprenants. Nous sommes d'avis qu'il y a surtout deux phénomènes qui pourraient expliquer ce résultat.
D'abord, il faut considérer le fait que les mesures de fréquence utilisées dans cette étude proviennent d'une analyse de corpus. Bien que cette analyse soit censée illustrer les caractéristiques globales de la langue française, il n'est pas sûr que ces mesures générales reflètent correctement la fréquence des formes verbales dans l'input français auquel sont exposés les apprenants de FLE. À vrai dire, nous connaissons mal le caractère précis de l'input français dans ce contexte et il est possible que les approximations utilisées dans cette étude ne correspondent pas à la réalité de la salle de classe de FLE en Suède (ou ailleurs). Peut-être que les verbes dire et boire par exemple, qui diffèrent largement en fréquence d'occurrence selon les corpus consultés, ne sont pas si différents dans le contexte d'enseignement du FLE. Les résultats de cette étude pourraient effectivement être interprétés dans cette direction et nous sommes d'avis que les caractéristiques de l'input de la salle de classe de FLE en général, et de la fréquence des formes verbales dans cet input en particulier, méritent d'être étudiées plus en détail dans l'avenir.
En outre, le manque d'effet de fréquence d'occurrence des verbes testés pourrait aussi indiquer que l'influence de ce facteur est atténuée par d'autres facteurs plus importants. Comme déjà signalé ci-dessus, la fréquence type des schémas morphosyntaxiques semble être d'une importance particulière pour la
