Apprentissage médié par les TICE : le cas des étudiants déficients visuels

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déficients visuels

Véronique Carrière

To cite this version:

Véronique Carrière. Apprentissage médié par les TICE : le cas des étudiants déficients visuels. Lin-

guistique. Université Paul Valéry - Montpellier III, 2012. Français. �NNT : 2012MON30006�. �tel-

00718602�

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N° attribué par la bibliothèque SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES

DOCTORAT DE L’UNIVERSITE PAUL-VALÉRY, MONTPELLIER III École doctorale 58

Discipline : Sciences du Langage Section CNU 07

THÈSE

Présentée et soutenue publiquement par Véronique CARRIĖRE

Le 8 juin 2012

Apprentissage médié par les TICE : le cas des étudiants déficients visuels

Sous la direction de

Mme le Professeur Chantal Charnet

Tome I MEMBRES DU JURY

Mme Chantal Charnet

Professeur, Université Paul-Valéry, Montpellier 3 Mme Nicole Koulayan (rapporteur)

Maître de Conférences HDR, Université Le Mirail, Toulouse 2 Mme Minna Puustinen (rapporteur)

Professeur, INSHEA, Suresnes M. Bertrand Vérine (examinateur)

Maître de Conférences, Université Paul-Valéry, Montpellier 3 M. Eric Vidal (examinateur)

Responsable informatique - Formateur, Fédération des Aveugles de France, Paris

2

« ce qui ne m’entrave pas me rend plus fort […] grâce à la compensation la force naît des faiblesses, et les compétences des défauts »

Stern (1933) cité par Vygotski (1994 : 41)

3

Remerciements

Ce travail achevé, du moins dans le cadre de ce doctorat, je me dois de remercier toutes les personnes que j’ai croisées au cours de cette étude et qui par un mot, une phrase m’ont encouragé et m’ont apporté des idées.

Tout particulièrement, je dis « un grand merci » :

- à ma Directrice de Thèse, Chantal Charnet pour ses apports à mon travail ;

- à Bertrand Verine qui a initié ce travail et qui m’a ouvert les portes de la déficience visuelle ;

- aux étudiants qui ont eu la gentillesse de m’apporter un peu de leur temps, qui ont partagé leur expérience d’apprentissage et sans lesquels cette étude n’aurait pas été possible ;

- aux chargés d’accueil des services « étudiants en situation de handicap » : Aurélia, Valérie, Marie-Thérèse et Lydie qui m’ont mis en contact avec les étudiants et qui ont toujours répondu à mes sollicitations avec une grande gentillesse ;

- aux enseignants qui m’ont autorisé à assister et enregistrer certains de leurs entretiens individuels avec les étudiants ;

et enfin à tous ceux qui ont supporté mes phases d’interrogation.

4

Cette thèse a été préparée au sein du laboratoire :

Praxiling, UMR 5267 CNRS, Université de Montpellier 3

Route de Mende 34199 Montpellier Cedex 5

5

RÉSUMÉS

Cette recherche porte sur les apprentissages médiés par les TICE chez les étudiants déficients visuels. La particularité de ces apprentissages réside dans la nécessité d’utiliser des outils informatiques adaptés afin de pallier le manque de vision. La dernière décennie s’inscrit dans un contexte où le cadre législatif en faveur des personnes en situation de handicap se met en place en parallèle d’une expansion du numérique. Nous prenons appui sur un corpus audio et audiovisuel issu d’expérience d’apprentissage in situ et d’entretiens semi-qualitatifs. Grâce à un système d’analyse pluridisciplinaire (analyse de contenu, analyse du discours, sociocognitivisme), notre étude vise, d’une part, à analyser quels sont les freins humains et techniques subsistant dans l’apprentissage de ces étudiants. D’autre part, nous nous intéressons aux stratégies mises en œuvre par les étudiants mais aussi par les acteurs de la vie universitaire afin de pallier la déficience visuelle. Enfin, en explorant les différentes modalités sensorielles, nous nous attachons à apporter des pistes de réflexion et des préconisations visant à améliorer les conditions d’apprentissage.

MOTS-CLÉS :

Étudiants déficients visuels, apprentissage, TICE, altérité, adaptation, coopération, analyse de contenu, analyse de discours, sociocognitivisme.

TITRE ET RESUMÉ EN ANGLAIS :

Computer-mediated learning: the case of visually impaired students

This research deals with learning and ICT with visually impaired students. This learning particularity needs to use appropriate tools to supply the lack of vision. During the last decade, the legislative framework for people with disabilities has been set up in parallel with an expansion of digital technology. We have based our work on audio and audiovisual data with in situ learning experience and semi-qualitative interviews. Using a system of multidisciplinary analysis (content analysis, discourse analysis, sociocognitivism), our study analyze first what are the human and technical obstacles remaining in the learning of these students. Second, we focus on strategies used by students but also by those involved in university environment to compensate a visual impaired. Finally, exploring the different sensory modalities, we strive to provide reflection and recommendations for improving these learning conditions.

MOTS-CLÉS EN ANGLAIS :

Students with visual disabilities, learning, ICT, otherness, adaptation, cooperation, content

analysis, discourse analysis, sociocognitivism.

6

SOMMAIRE

TOME I

INTRODUCTION GENERALE ... 12

PARTIE 1 - AVÈNEMENT DE L’INTÉGRATION DES DÉFICIENTS... 22

VISUELS DANS L’ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE ... 22

Chapitre 1 - Évolution sociale et juridique ... 24

1. La notion de handicap ... 24

2. Environnement social et cadre législatif des déficients visuels ... 29

Chapitre 2 – L’impact de la recherche dans l’évolution technologique ... 36

1. Technologie et déficience visuelle ... 37

1.1 Des technologies dédiées, adaptées et de conception universelle ... 37

1.2 Le braille ... 40

1.3 Les agrandisseurs ... 44

1.4 La synthèse vocale : de la parole écrite à l’oralité ... 46

2. L’arrivée des TICE dans l’enseignement supérieur ... 48

PARTIE II - CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE ... 56

Chapitre 1 - Méthodologie ... 58

1. Le recueil des données ... 58

1.1 Une observation participante ... 58

1.2 L’entretien ethnographique ... 61

1.2.1 Profil des enquêtés ... 61

7

1.2.2 Entretiens semi-directifs ... 62

1.3 L’exploitation d’une vidéo en ligne ... 63

2. La transcription ... 63

2.1 Les entretiens et la vidéo ... 63

2.2 L’entretien par messagerie instantanée ... 65

3. Le traitement des données : l’analyse de contenu... 65

4. Un second point d’appui : l’analyse du discours ... 67

Chapitre 2 - Cadre théorique de l’étude ... 70

1. Processus de dépassement de la situation de handicap ... 70

1.1 Défectologie : défaut et compensation ... 70

1.2 Résilience ... 74

2. Sociocognitivisme : apprentissage et interactions sociales ... 76

2.1 L’interaction de tutelle ... 79

2.2 Interactions étudiants et pairs ... 80

2.3 Interactions étudiants et enseignants ... 81

PARTIE 3 - LES FREINS À L’APPRENTISSAGE ... 83

Chapitre 1 - Les facteurs sociaux ... 84

1. Les apports de la loi sur la prise en compte du handicap... 85

1.1 La loi 2005 vue par les chargés d’accueil ... 85

1.2 La loi 2005 vue par les étudiants ... 87

2. Une marque de l’altérité : la comparaison ... 91

3. Les rapports avec les enseignants ... 94

4. Les relations avec les pairs ... 101

5. L’accompagnement par les assistants pédagogiques ... 104

6. Un dépassement de l’altérité : l’humour ... 105

8

7. Motivation et enseignement : le handicap est-il un frein ? ... 109

7.1 Motivation intrinsèque ... 110

7.2 Motivation extrinsèque ... 113

Chapitre 2 - Les facteurs techniques ... 114

1. Les contraintes institutionnelles ... 115

2. Les formats inaccessibles ... 118

3. Les plateformes d’apprentissage en ligne ... 129

4. Des pratiques encore inusitées ... 133

Chapitre 3 - Le temps de l’apprentissage... 137

1. Le temps d’accès aux informations ... 138

2. L’organisation ... 141

3. La prise de notes ... 143

4. La lecture ... 145

5. Le temps majoré ... 149

6. La pression temporelle ... 151

7. La peur de l’avenir ... 154

PARTIE 4 – STRATEGIES ADAPTATIVES ... 156

Chapitre 1 - Adaptation des différents acteurs ... 158

1. Les étudiants déficients visuels ... 159

1.1 La prise de notes ... 159

1.2 La lecture de documents ... 165

2. Les chargés d’accueil des services dédiés aux étudiants en situation de handicap167 3. Les assistants pédagogiques ... 171

4. Les pairs ... 176

Chapitre 2 - La coopération des enseignants ... 182

9

1. Un cours en présentiel : un exemple de coopération ... 183

2. L’exemple d’un dossier à réaliser ... 190

3. Pratiques enseignante ... 193

Chapitre 3 - Préconisations à destination des enseignants ... 198

1. Une pratique sociale favorisant la communication : le réseautage. ... 198

1.1 Accéder aux informations. ... 200

1.2 Rompre l’invisibilité sociale. ... 205

2. Vers une grande diffusion : les cours en ligne. ... 206

3. Vers une individualisation : une pédagogie différenciée ... 207

4. Vers une reformulation : de l’iconique à l’oral et/ou au textuel ... 210

5. Vers une transformation : le passage de l’iconique au tactile... 212

CONCLUSION GENERALE ... 215

BIBLIOGRAPHIE ... 224

WEBOGRAPHIE ... 235

TOME II Annexe 1. Loi n°57-1223 du 23 novembre 1957 sur le reclassement des travailleurs ...240

Annexe 2. Loi n° 716563 du 13 juillet 1971 relatives à diverses mesures en faveur des personnes handicapées. ... 247

Annexe 3. Loi n°75-534 du 30 juin 1975 d’orientation en faveur des personnes handicapées. ... 252

Annexe 4. Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des

chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. ... 255

10

Annexe 5. Charte Université/Handicap ... 332

Corpus I. Etudiant n°1 : entretien enseignant EN1 n°1 ... 336

Corpus II. Etudiant n°1 : entretien n°1 ... 338

Corpus III. Etudiant n°1 : séance de travail n°1 ... 342

Corpus IV. Etudiant n°1 : entretien enseignant EN2 ... 348

Corpus V. Etudiant n°1 : entretien enseignant EN1 n°2 ... 352

Corpus VI. Etudiant n°1 : séance de travail n°2 ... 358

Corpus VII. Etudiant n°1 : séance de travail n°3 ... 360

Corpus VIII. Etudiant n°1 : cours en présentiel ... 361

Corpus IX. Etudiant n°1 et assistante pédagogique n°1 ... 380

Corpus X. Assistante pédagogique n°1 ... 383

Corpus XI. Entretien étudiants n°2 et n°3 ... 384

Corpus XII. Entretien étudiant n°3 ... 401

Corpus XIII. Entretien étudiant n°4 ... 406

Corpus XIV. Entretien étudiant n°5 ... 415

Corpus XV. Entretien étudiant n°6 ... 422

Corpus XVI. Entretien étudiant n°7 ... 428

Corpus XVII. Entretien par messagerie instantanée étudiant n°8 ... 443

Corpus XVIII. Entretien chargé d’accueil n°1 ... 456

Corpus XIX. Entretien chargé d’accueil n°2 ... 464

Corpus XX. Entretien chargé d’accueil n°3 ... 477

Corpus XXI. Témoignage reportage télévisé étudiant n°9 ... 482

Corpus XXII. Témoignage reportage télévisé étudiant n°10 ... 484

Corpus XXIII. Témoignage reportage télévisé étudiant n°11 ... 486

Corpus XXIV. Témoignage reportage télévisé étudiant n°12 ... 488

11

Conventions de transcription ... 489

12

INTRODUCTION GENERALE

13

« Il reste notamment à prendre pleinement conscience que le handicap ne procède pas exclusivement de la déficience ou de la personne elle-même, mais, d’un côté, de la manière dont les lieux d’éducation, de culture, de travail et, plus globalement, la société le considèrent ; de l’autre, des réponses qu’ils lui apportent. » Gardou (2011 : 19)

Dans la dernière décennie, la question du handicap est devenue une préoccupation prégnante de notre société. Même si cela tarde à progresser, au cœur du débat se pose la question sur la façon d’envisager le handicap. Les réflexions menées sur le sujet conduisent à une modification de la terminologie qui est elle représentative de l’évolution. « Plus qu’un simple instrument de communication, le langage illustre la façon dont on se représente mentalement une réalité. Il n’est donc pas étonnant que les mots employés pour parler des personnes handicapées aient fait l’objet d’une remise en question parallèle à l’évolution de leur place dans la société. » (Fougeyrollas, 1995 cité par Thomazet, 2006)

Ainsi, depuis les années 1970 et jusqu’il y a peu nous parlions d’intégration en faveur des personnes handicapées alors qu’aujourd’hui les politiques éducatives se veulent inclusives. Si ces deux termes peuvent être perçus comme synonymes, ils véhiculent néanmoins des concepts différents. En effet, l’intégration scolaire est une démarche qui vise à placer un élève qui a des besoins particuliers

dans une classe adaptée (Potvin et Lacroix, 2009). Il ne s’agit pas ici, d’adapter l’environnement existant pour que l’élève suive un parcours ordinaire mais de l’intégrer dans un parcours spécialisé. L’inclusion scolaire qui apparaît au début des années 1990, apporte une nouvelle vision sur la manière d’aborder la prise en compte de ces profils d’élèves. Il est alors question d’anticiper leurs besoins et de les inclure en milieu ordinaire en mettant en place des aménagements et des adaptations leur permettant de suivre la même scolarité que tous. Ebersold rappelle que l’inclusion est constitutive « des objectifs promus en 1994 par la déclaration de Salamanque

, des règles pour l’égalisation des chances promulguées par l’ONU

la même année, de la charte du Luxembourg promulguée en 1996 par l’Union européenne

, et, plus récemment, un des indicateurs retenus par l’Union européenne dans le cadre de l’agenda de Lisbonne pour évaluer les politiques publiques (UNESCO, 1994; ONU, 1994 ; Union européenne, 2002) ».

Ce mouvement est le résultat d’actions de chercheurs et d’associations qui œuvrent contre une scolarisation en milieu spécialisé qui leur apparaît comme marginalisante et stigmatisante.

1

Les élèves à besoins particuliers regroupent aussi bien les élèves en situation de handicap que ceux qui présentent des troubles de l’apprentissage ou du comportement.

2

Déclaration de Salamanque & Cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux [en ligne]

http://dcalin.fr/internat/declaration_salamanque.html (page consultée le 14 mars 2012)

3

Les règles pour l’égalisation des chances des personnes handicapées ont été adoptées par l’Assemblée Générale des Nations Unies le 20 décembre 1993 (résolution 48/96).

4

Charte de Luxembourg, [en ligne] http://dcalin.fr/internat/charte_luxembourg.html (page consultée le 14

mars 2012)

14 L’enjeu de l’inclusion des personnes en situation de handicap dans la sphère éducative revêt un enjeu majeur puisqu’elle constitue une ouverture vers le monde professionnel. À l’heure actuelle, seulement un tiers des déficients visuels occupe un emploi. Ce chiffre n’est pas uniquement en relation directe avec leur handicap physique mais est souvent la résultante de leur faible qualification. L’Agefiph

rapporte que d’après des études réalisées par des organisations de déficients visuels, il est clairement démontré que les personnes les plus autonomes sont aussi les plus diplômées et que ce sont celles qui ont poursuivi leurs études en milieu ordinaire qui trouvent un emploi. L’intérêt que présente la poursuite d’études pour personnes en situation de handicap est clairement démontré à la lumière de ces données.

En ce qui concerne notre étude, nous nous intéresserons plus particulièrement à un profil d’étudiant spécifique : l’étudiant déficient visuel. Aussi, il nous paraît indispensable de définir la « déficience visuelle ». Ce terme fait référence à de nombreuses affections de la vue : « d'une faible altération de la vue à l'absence totale de perception, il existe une multitude de nuances, qui présentent des caractéristiques et recouvrent des handicaps très différents.»

À chaque altération d’un de ces éléments qui compose l’œil : cornée, humeur aqueuse, cristallin, diaphragmé par l'iris et corps vitrés, va correspondre un ou plusieurs types de déficience visuelle. 1.500.000 personnes souffrent en France de déficience visuelle plus ou moins accentuée; 60.000 sont aveugles et plus de 500.000 sont très malvoyantes. On peut dire, pour fixer les idées : 1 Français sur 1 000 est aveugle et 1 sur 100 est malvoyant. Il ne peut plus lire, ou lit avec de grandes difficultés, il ne peut plus conduire et n'a plus de vision fine. S'il arrive à se diriger seul dans la rue, bien souvent il ne reconnaît pas les personnes qu'il croise et ne distingue que des silhouettes. Aujourd'hui, la cause majeure de la perte de la vue est l'âge et comme la population française vieillit le nombre de personnes déficientes visuelles va croissant. 70 % d'entre elles ont plus de 60 ans. La perte de la vue n'est donc pas le lot de quelques malchanceux ; elle nous concerne tous et chacun peut en être victime un jour

. Les moins de 25 ans ne représenteraient que 6% de cette population et il n’y a en fait que peu d’enfants qui présentent une déficience visuelle car c’est un handicap qui survient surtout avec l’âge comme nous l’avons déjà précisé. Il y a peu de jeunes aveugles comparativement aux malvoyants, ce qui tout en demeurant un constat plutôt positif n’est pas sans entraîner des difficultés d’apprentissage pour les deux catégories.

Suivre un cursus dit « normatif » n’est pas sans poser de nombreux problèmes pour ces étudiants en situation spécifique. En effet, les pratiques d’enseignement sont majoritairement axées sur une transmission de l’information visuelle. Certes, pendant les enseignements en présentiel, les étudiants sont dans l’écoute de ce que dit l’enseignant mais le cours s’accompagne maintenant souvent d’illustrations et de résumés qui sont projetés sur écran par un vidéoprojecteur. Parfois, les enseignants distribuent des textes polycopiés. Or, suivant le degré de malvoyance, ces informations ne sont pas toujours accessibles aux

1

L'Agefiph est une association privée au service des personnes handicapées et des entreprises.

2

A.I.R (nd) [en ligne] http://www.air-asso.org (page consultée le 30 mars 2009)

3

Ibid.

15 étudiants déficients visuels. Plusieurs interrogations se posent alors : comment étudier lorsqu’on est déficient visuel et que l’on ne peut accéder à toutes ces informations ? En effet, comment prendre des notes de cours ? Comment accéder aux documents ? Il est pour ces étudiants-là quasiment impossible de déchiffrer ceux sous format iconographique. Comment faciliter les apprentissages des déficients visuels en position d’étudiants ? La transformation du support entraîne une modification de la forme, l’activité en elle-même en est-elle affectée ? C’est pourquoi l’enjeu de l’apprentissage informatique adapté va être de permettre à l’élève dans le milieu scolaire puis à l’étudiant déficient visuel dans le milieu universitaire de suivre une scolarité. Celui-ci devra alors s’adapter et adopter des outils lui permettant d’écrire et d’enregistrer les cours.

Pour ce faire, une préparation en fonction de la pathologie paraît nécessaire. En effet,

si pour les non-voyants elle peut être globalement uniformisée, les formes de malvoyance sont

variables d’un apprenant à l’autre. En effet, il existe différents types de déficience visuelle,

nous retiendrons la classification de l’OMS selon cinq catégories. Les catégories I et II

correspondent à ce qu'il est convenu d'appeler la malvoyance. On parle aussi de basse vision

ou d'amblyopie ou encore de vision réduite. Les catégories III, IV et V correspondent à la

notion de cécité.

16 Catégorie OMS Conditions sur l'acuité visuelle Type d'atteinte

visuelle

Catégorie I

Acuité visuelle corrigée binoculaire inférieure à 3/10 et supérieure ou égale à 1/10 avec un champ visuel d'au moins 20 degrés.

Malvoyance légère

Catégorie II Acuité visuelle corrigée binoculaire inférieure à 1/10 et supérieure ou égale à 1/20

Malvoyance profonde

Catégorie III

Acuité visuelle corrigée inférieure à 1/20 et supérieure ou égale à 1/50, ou champ visuel inférieur à 10 degrés mais supérieur à 5 degrés.

Cécité partielle

Catégorie IV Acuité visuelle inférieure à 1/50 mais perception

lumineuse préservée ou champ visuel inférieur à 5 degrés.

Cécité presque totale

Catégorie V Cécité absolue, absence de perception lumineuse. Cécité totale

Figure 1. Les 5 catégories de déficiences visuelles selon l'OMS

Suivant le degré de malvoyance, les besoins diffèrent et un outil est particulièrement préconisé. Par exemple, pour un déficient visuel dont on sait qu’il va perdre la vue à terme, on recommande directement l’apprentissage du braille alors que pour un autre qui reste potentiellement malvoyant, l’utilisation du grossisseur d’écran

est préconisée.

En fait, les principaux freins à l’apprentissage sont :

- la prise de notes : l’apprenant ne peut pas toujours saisir lui-même les cours ;

- la lecture : que ce soit la lecture des ouvrages ou la lecture au tableau, cela s’avère selon la pathologie difficile voire impossible ;

1

Centre vue autonomie et intégration, pour aveugles et malvoyants, (n.d.), [en ligne]

http://www.centrevue.ch/consequences-handicap-visuel-baisse-acuite-visuelle (page consultée le 14 novembre 2009)

2

Le grossisseur d’écran est un logiciel qui permet d’agrandir une partie de l’écran.

17 - la recherche documentaire : tous les ouvrages ne sont pas accessibles aux déficients

visuels parce qu’ils n’existent ni en braille ni en audio ; - les déplacements dans l’espace.

Ces difficultés peuvent être illustrées de la façon suivante :

Figure. 2 Les freins à l’apprentissage des déficients visuels

À ce propos, Paris (1996) explique à juste titre que l’échec scolaire n’est pas dû au fait que les déficients visuel auraient moins de capacité qu’un voyant mais met en cause le fait que leur réussite est gênée par des obstacles liés à l’environnement. En effet, c’est parce que les ressources pédagogiques sont prévues pour des apprenants voyants que les déficients visuels n’y ont pas accès. C’est aussi parce que les aménagements propices pouvant leur permettre un déplacement autonome ne sont pas toujours prévus qu’ils se trouvent en situation incommode. L’auteur précise que pour remédier à ces gênes : “In short, pedagogical material must be adapted to the needs of the visually impaired. A qualified, versatile staff should be hired so that any problem can be tackled. In our opinion, training in ordinary circles is a good

Déficients visuels

Déplacements Lecture

Effectuer des recherches documentaires

Amblyopie Cécité

Prise de notes

18 way for the visually impaired to integrate into ordinary working spheres

” (1996 : 308). Pour cette raison, il préconise l’utilisation d’un matériel adapté et une scolarisation en milieu ordinaire.

Tout est inter-relié, de l’objectif final qui est la réussite professionnelle en découle un objectif à moyen terme qui est celui de réussir dans les études. Pour cela, l’étudiant va être amené à apprendre puis à utiliser les moyens informatiques qu’il aura choisis. C’est pourquoi, notre étude propose dans sa première partie d’apprécier l’évolution des conditions d’apprentissage destinées aux déficients visuels.

Tout d’abord, nous tracerons l’historicité de la représentation du handicap dans notre société. Nous rappellerons comment a évolué la vision de société à l’égard de la personne handicapée : de la personne monstrueuse, à l’infirme et enfin grâce aux travaux du RIPPH

à la personne en situation de handicap. Le cadre législatif permet de concrétiser cette évolution qui a elle-même contribué à mener à la législation d’aujourd’hui. Aussi, il nous paraît pertinent de faire un état des lieux des principales lois françaises sur le handicap : de la première loi de 1957 sur le reclassement professionnel des travailleurs handicapés qui introduit pour la première fois la notion de travailleur handicapé jusqu’à la loi 2005 sur l’égalité des chances qui est au cœur des avancées menées en terme d’éducation en milieu ordinaire des élèves et étudiants en situation de handicap.

Le contexte sociétal donné, nous nous intéresserons aux outils informatiques adaptés.

Grâce à l’arrivée des technologies informatiques adaptées à la déficience visuelle, notamment la synthèse vocale et le braille éphémère (plage tactile, bloc-notes braille), les déficients visuels ont pu avoir les moyens techniques de suivre un cursus normé. Nous nous attacherons à faire un état des lieux des recherches ayant mené jusqu’à la conception des outils informatiques adaptés existants. S’ensuivra une présentation du braille et de ces outils, préalable nécessaire à la compréhension de la façon dont les étudiants déficients visuels saisissent et accèdent à l’information.

Prenant en compte l’environnement d’apprentissage, nous nous intéresserons également à l’arrivée des TICE

dans l’enseignement supérieur. En 1998, les réflexions menées par le ministère de l’Education Nationale et le ministère de l’Enseignement supérieur voient la nécessité d’intégrer ces nouvelles technologies dans les établissements d’enseignement supérieur. Nous verrons que cela constitue un vaste chantier donnant lieu à différentes actions et notamment le plan Re/so 2007 qui vise à généraliser les usages des TICE. Cela implique que les enseignants intègrent ces outils à leurs usages et modifie

1

Traduction libre : « En bref, le matériel pédagogique doit être adapté aux besoins des malvoyants. Un personnel qualifié et polyvalent devrait être engagé afin que tout problème puisse être abordé. À notre avis, l’apprentissage en milieu ordinaire est un bon moyen pour les déficients visuels d’intégrer un cadre de travail ordinaire. »

2

Réseau International sur le Processus de Production du Handicap.

3

Technologies de l’Information et de la Communication Educative

19 inéluctablement certaines de leurs pratiques. Par ailleurs, les personnes en situation de handicap ne sont pas oubliées et nous verrons quelles sont les mesures proposées.

Les technologies adaptées, l’avènement des TICE dans l’enseignement supérieur, ainsi que la loi 2005 sur l’égalité des chances qui prévoit des mesures en faveur des étudiants en situation de handicap constituent des circonstances favorables aux étudiants déficients visuels.

Toutefois, les contraintes restent nombreuses et ce sont notamment ces dernières que nous visons à mettre en exergue grâce à un recueil de données.

Ainsi, dans la seconde partie, nous exposerons notre cadre méthodologique de recueil de données qui n’a pas été sans nous poser de multiples questionnements. En effet, après une tentative d’enquête par questionnaire qui a échoué nous avons dû nous repositionner et réfléchir à la manière d’observer les pratiques des étudiants. Nous verrons alors comment grâce au service dédié aux étudiants en situation de handicap nous avons pu mettre en place un tutorat auprès d’un étudiant non-voyant qui a donné lieu à une observation participante et à des enregistrements numériques. Puis, nous rapporterons comment nous avons enrichi notre corpus par le biais d’entretiens semi-directifs et qualitatifs auprès de différents acteurs de la vie universitaire concernés par la déficience visuelle : étudiants déficients visuels, chargés d’accueil, assistants pédagogiques et enseignants. Enfin, nous présenterons plus précisément l’étape de modification des données orales sous forme textuelle, préalable indispensable à la méthode d’analyse choisie. En effet, souhaitant associer notre démarche ethnographique qui relève en principe de la sociologie à une méthode d’analyse linguistique, l’analyse de contenu constituera un compromis entre ces deux démarches. En outre, nous nous appuierons sur certains outils proposés par l’analyse du discours pour mener à bien nos analyses. En effet, notre sujet d’études se trouve au confluent de plusieurs disciplines : les sciences de l’éducation, la sociologie, la psychologie des apprentissages, la psychologie sociale et enfin la linguistique qui nous apporte des outils d’analyse. Cette interdisciplinarité nous a amené à examiner différentes approches.

Le cadre théorique nous apportera, quant à lui, les bases à nos questionnements

notamment sur la compensation du déficit visuel par un autre sens grâce aux théories de la

défectologie (Vygotski, 1994). L’auteur souligne l’importance de la collaboration entre les

voyants et les non-voyants comme source fondamentale de compensation. De plus, la

résilience (Vanistendael, 1996 ; Vanistendael, Lecomte et Cyrulnik, 2001 ; Anaut, 2003)

nous apporte des éclaircissements sur la façon dont l’étudiant déficient visuel va puiser dans

ses ressources psychiques pour faire face aux obstacles et surmonter des conditions

d’apprentissage parfois difficiles. Notamment, sont mises en avant les aptitudes à interagir

positivement avec son environnement et avec les autres. Les deux théories renvoient donc à

l’importance de la relation à l’autre, ce qui nous a amené à examiner les apprentissages des

étudiants déficients visuels à la lumière du sociocognitivisme. Ce courant de pensée place les

actions sur l’environnement et les interactions avec les autres comme primordiale dans

l’apprentissage. (Vygotski, 1933, 1997) En outre, il nous précise qu’il faudra prendre en

compte le contexte de production des interactions enregistrées pour leur donner du sens. Par

exemple, nous pouvons d’ors et déjà postuler que le cadre institutionnel universitaire dictera

des règles de communication et que les interactions étudiant/enseignant et étudiant/pair

différeront l’une de l’autre. Nous nous intéresserons alors aux spécificités de ces interactions

(Sorsana, 1999), ainsi qu’à l’interaction de tutelle (Bruner, 1983), (Wood, Bruner et Ross,

1976 ; 1983). Toutefois, nous verrons aussi que la place de chacun ne donne pas un caractère

20 totalement prédéterminé à l’échange et qu’il peut donner lieu à des négociations (De Nuchèze et Colletta, 2002).

La troisième partie consacrée à l’analyse de notre corpus s’intéressera aux freins relationnels rencontrés par les étudiants déficients visuels dans leur apprentissage. Nous avons vu que la technologie apporte le moyen d’effectuer les actions indispensables à l’apprentissage universitaire (prise de notes, accès à l’information) mais la technique a parfois ses limites et l’étudiant nécessite alors une aide humaine pour pallier sa difficulté. Nous vivons toutefois dans une société antagoniste à deux vitesses. D’une part, elle évolue rapidement dans différents secteurs : les technologies, les sciences, les communications.

D’autre part les représentations portées sur les personnes en situation de handicap semblent perdurer.

Dans le premier chapitre de cette troisième partie, nous examinerons comment l’altérité influe sur l’accompagnement et l’aide dont peuvent bénéficier les étudiants déficients visuels. Nous verrons que la loi 2005 sur l’égalité des chances a certes apporté des améliorations sur les conditions d’apprentissage des étudiants en situation de handicap, mais que toutefois, la peur du préjugé persiste. Nous nous intéresserons alors à la façon dont cette appréhension intervient sur la relation des étudiants déficients visuels avec leurs enseignants, leurs pairs et leurs assistants pédagogiques. Nous verrons aussi comment ils usent de l’humour comme mécanisme de défense et comment par la motivation ils peuvent dépasser certaines difficultés.

Dans le second chapitre, ce sont les freins techniques qui retiendront notre attention.

En effet, les outils informatiques adaptés offrent de grandes potentialités mais les formats iconiques restent problématiques et donc une partie des informations sont indisponibles. De même, certains formats ne peuvent être lus par les lecteurs d’écran et les ressources déposées sur les plateformes d’apprentissage sont difficiles d’accès. L’organisation des fichiers peut également constituer une difficulté supplémentaire. Nous présenterons des exemples de cas rencontrés afin d’illustrer les obstacles techniques que les étudiants déficients visuels rencontrent.

Au cours du troisième chapitre, nous nous attèlerons à mettre en exergue l’une des difficultés récurrentes dans l’apprentissage des étudiants déficients visuels : la temporalité.

Assurément, leurs activités leur demandent bien souvent davantage de temps qu’à l’étudiant lambda : l’accès à l’information que ce soit avec une loupe ou le lecteur d’écran ne peut être appréhendé d’un regard, la lecture, l’écriture sont autant d’activités chronophages que le bénéfice du temps majoré

lors des examens ne suffit pas à résoudre.

Après cette étude des difficultés, la seconde partie des analyses, et dernière partie de nos travaux, s’attachera à mettre en évidence les stratégies d’adaptation des différents acteurs.

1

Temps supplémentaire accordé lors des examens, nous le décrirons plus précisément lors de ce chapitre.

21 Tout d’abord, au cours du premier chapitre nous verrons comment les étudiants déficients visuels mettent en œuvre des stratégies pour faciliter leur apprentissage (prise de notes et lecture de documents). Ensuite, nous examinerons comment les chargés d’accueil des services dédiés aux étudiants en situation de handicap font face aux exigences de leur travail qui a pour particularité d’être un nouveau métier et de les confronter à des situations inédites. De même, nous nous intéresserons aux assistants pédagogiques qui, bien souvent, sans aucune connaissance préalable sur la déficience visuelle, doivent accompagner l’étudiant. Puis, nous relèverons l’importance de la relation avec les pairs qui constituent une aide précieuse tant pratique qu’émotionnelle.

Le chapitre suivant se focalisera sur la coopération des enseignants. Par le biais de différents cas (un cours en présentiel enregistré in situ, un dossier à réaliser…) nous montrerons combien l’implication de ses enseignants est précieuse à l’étudiant mais aussi combien l’enseignant qui se trouve face à des situations sans précédent doit œuvrer en coopération avec l’étudiant pour être en mesure de proposer des solutions adéquates.

Enfin, le dernier chapitre qui clôturera cette partie aura pour objectif d’émettre des

préconisations à destination des enseignants. En nous appuyant sur les différentes analyses

menées, nous nous ingénierons à proposer des pistes de réflexions visant à permettre aux

enseignants de pallier les difficultés d’apprentissage des étudiants déficients visuels. En

somme, notre travail a pour volonté de participer d’une réflexion globale visant à faciliter les

apprentissages de ces étudiants aujourd’hui.

22

PARTIE 1

AVÈNEMENT DE L’INTÉGRATION DES DÉFICIENTS VISUELS

DANS L’ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE

23 Introduction

L’inclusion des enfants en milieu scolaire ordinaire puis des étudiants dans l’enseignement supérieur est issue d’un long parcours : d’une modification de la représentation du handicap à des textes de loi ; de la création des outils informatiques adaptés à l’arrivée des TICE dans l’enseignement supérieur…

Ce problème n’est pas d’aujourd’hui et englobe un enjeu plus vaste. En effet, pour les personnes atteintes d’une incapacité, l’accès aux savoirs est une condition indispensable à l’opportunité d’avoir une perspective professionnelle choisie. Il est constaté que la majorité des déficients visuels qui occupent un emploi sont le plus souvent kinésithérapeutes ou standardistes mais n’existe-t-il pas d’autres alternatives, d’autres choix, faut-il encore qu’ils soient classifiés dans une autre catégorie alors qu’ils sont déjà classés comme suit par la nomenclature de l’OMS (Organisation Mondiale de la Santé) :

1- il est handicapé

2- il est handicapé sensoriel 3 - il est handicapé sensoriel visuel

4 - il est handicapé sensoriel visuel de catégorie IV

Evidemment certains métiers semblent exclus : chirurgien, cameraman mais les perspectives sont peut-être plus larges et plus diversifiées qu’on ne le croit. Nous avons des représentations toutes faites du handicap visuel et plus largement du handicap. Nous considérons que ces représentations influent sur leur inclusion et qu’il importe donc de regarder comment le handicap est perçu.

Au cours de cette partie, nous nous attarderons donc sur la question de la

représentation du handicap afin de voir comment par son évolution, la loi est intervenue pour

permettre aux personnes en situation de handicap une meilleure participation sociale. Enfin,

nous nous intéresserons à la question de l’accès à l’enseignement supérieur plus

spécifiquement et plus précisément à ce que les technologies apportent comme possibilités

d’apprentissage en milieu universitaire. Après une présentation des outils existants

aujourd’hui s’ensuivra un état des lieux de l’intégration des TICE dans l’enseignement

supérieur.

24

Chapitre 1

Évolution sociale et juridique

La déficience visuelle est considérée comme un handicap. Aussi, nous paraît-il intéressant de nous pencher sur l’historique de ce concept. La question du handicap est fort présente dans notre société et surtout depuis ces dernières décennies durant lesquelles l’intérêt qu’on lui porte n’a cessé de croître. Toutefois, du « monstre » au « handicapé » et « à la personne en situation de handicap, » il a fallu un long chemin car le handicap est porteur d’une longue historicité négative. Le handicapé a longtemps été considéré comme « un autre », quelqu’un de différent et même d’« anormal ». La personne handicapée suscite frayeur (on a si peur que ce coup du mauvais sort ne nous arrive) voire compassion. Avec de telles considérations comment prendre en compte sa situation ? La société ne paraît pas être en mesure d’intégrer ces personnes. L’évolution a été longue mais la prise en compte de la situation de handicap a considérablement évolué. Même si des avancées restent à souhaiter, le regard que la société porte sur le handicap n’est plus aussi négatif, nous proposons d’en retracer l’évolution.

Puis, nous montrerons de quelle façon cela s’est concrétisé dans notre société par une réflexion sur les droits de la personne handicapée qui a menée à instaurer des lois. En effet, les lois sont représentatives de la société puisqu’elles en dictent les normes. Nous présenterons alors les principales lois françaises qui prennent en compte les personnes en situation de handicap.

1. La notion de handicap

Si nous remontons jusqu’à la mythologie, tous ceux qui étaient pourvus d’une difformité du corps étaient perçus comme monstrueux et suscitaient méfiance et crainte.

Depuis fort longtemps, la différence fait peur et la société s’organise autour du prototype, de ce qu’elle considère comme normal. Passé la période barbare au début de l’époque médiévale où les enfants malformés étaient supprimés à la naissance, au XIIème siècle une vision plus humaniste amène à fonder des instituts pour recueillir les handicapés et les vagabonds. Dans tous les cas de figure, le handicapé est bien souvent séparé des autres.

Le mot « handicap » est utilisé pour la première fois en France en 1827 pour nommer

une course hippique dans laquelle on égalise les chances des concurrents. Pour égaliser les

chances, les organisateurs répartissent des désavantages entre chaque participant en fonction

de la force des chevaux (Bryon, 1997). Par exemple, on va donner de l’avance à celui que l’on

considère moins bon. Le terme handicap désigne donc à cette époque un désavantage que

25 l’on donne à un concurrent afin que tous démarrent la compétition avec des chances égales.

Puis au XXème siècle, le corps médical s’approprie ce terme et le substitue aux notions d’infirmité, d’invalidité et d’inadaptation. Le handicap désigne alors une maladie : handicap moteur, handicap mental etc. Enfin, le XXIème siècle, donne une dimension sociale au handicap, avec les droits de la personne handicapée.

Nous retiendrons la définition du handicap basée sur les travaux de l’OMS qui dépasse le modèle médical traditionnel. Le handicap est distingué par trois niveaux :

- la déficience qui correspond au niveau médical et qui caractérise la perte ou l’altération physiologique ;

- l’incapacité qui est la conséquence de la déficience sur la réalisation des activités ;

- et le désavantage qui caractérise les conséquences de la déficience et de l’incapacité sur la vie sociale de l’individu.

Le handicap est donc l’expression d’un désavantage, ce qui ajoute une dimension contextuelle au regard des définitions antérieures. « Dans le contexte de l’expérience de santé, un désavantage social est un désavantage pour un individu donné, résultant d’une déficience ou d’une incapacité qui limite ou empêche l’accomplissement d’un rôle social qui est normal pour cet individu (selon l’âge, le sexe et les facteurs sociaux ou culturels) » (Chapireau et al., 1997 : 96).

Selon Crété, le handicapé est une personne « mise en état d’infériorité » (2007a : 11).

Dans le langage commun, il n’est pas nécessaire d’avoir une déficience pour être désigné comme handicapé, le sens qui en est donné est plus large. Nous dirons de quelqu’un qui cherche un emploi mais qui n’a pas son permis de conduire et qui ne peut donc se déplacer qu’il a un handicap dans sa recherche d’emploi. Ceci sera d’ailleurs considéré comme tel pour une personne qui réside en milieu rural mais ne le sera pas pour un résidant en milieu urbain.

Cela désigne alors bien dans ces cas de figure l’expression d’un désavantage.

Par ailleurs, il existe une norme sociétale. Nous définirions la norme par une référence de comportement, de pensée, d’être, communément admises dans un groupe donné et qui peut donner lieu à une marginalisation (implicite ou explicite) de ceux qui n’y sont pas conformes.

La société crée la norme et ceux qui n’y répondent pas peuvent-être stigmatisés. Le handicap

désignera alors une incapacité dont sont pourvues des individus qui sont considérés comme

hors norme. Ebersold précise qu’« appartenant au langage des évidences quotidiennes cette

notion a pénétré le vocabulaire de la loi et de l’action administrative donnant par ailleurs une

apparence d’unité au domaine de la déficience » (1997 : 23). Ces individus pourvus d’une

incapacité seront catégorisés comme « handicapés ». Cette catégorisation provient d’un

besoin inhérent de l’homme de penser les autres par processus d’identification ou de

26 différenciation. Les individus sont classifiés en fonction d’attributs et caractéristiques qu’on leur affecte. Ainsi dans la dénomination « handicapé », nous retrouvons des individus pourvus d’attributs différents de la majorité des autres individus représentatifs d’une norme. Parmi les attributs qui sont communément adjoints au handicapé, nous retrouvons celui d’incapacité car il est perçu comme pourvu de moins de capacités que l’’individu normal. Par contre il pourra être doté de sens surdéveloppés

ainsi on pensera l’aveugle comme jouant de la musique car dépourvu de la vue, il aura un goût pour la musique et il aura des facilités grâce à son ouïe. À partir de ces caractéristiques indûment attribuées, nous nous forgeons des représentations erronées.

Selon Goffman, « la société établit des procédés servant à répartir en catégorie les personnes et les contingents d’attributs qu’elle estime ordinaires et naturels chez les membres de chacune de ces catégories » (1963 : 11). De ce fait de façon inconsciente et automatique lorsque nous rencontrons une personne nous lui donnons des attributs nous permettant de la référencer dans une catégorie ou une autre. La différence physique est stigmatisée en ce sens (Goffman parle de monstruosité du corps) qu’elle sort de l’ordinaire, qu’elle dévie de la norme attendue. Nos comportements peuvent alors être influencés par nos représentations face à eux. La différence s’oppose à la norme, pourtant elles sont intrinsèquement liées car l’une n’existerait pas sans l’autre. Les représentations qu’elles génèrent ont pour conséquence une stigmatisation. Effectivement, à travers la norme, n’instaurons nous pas un idéal, une illusion de ce qu’il faut être pour vivre heureux ? Qui ne s’est pas dit en croisant une personne handicapée « le pauvre » ou alors « mon dieu quel horreur je ne pourrai vivre sans la vue ».

Cette fausse empathie est en réalité une façon masquée de se ramener soi-même à sa propre normalité et à cette peur de ne pas être conforme à la norme et d’être perçu comme différent.

L’être humain n’a de cesse de d’établir des différenciations entre lui et les autres. Ce processus de différenciation va lui permettre de s’identifier à un ou des groupes avec lesquels il partage certains traits communs. La catégorisation se fonde alors à partir de ressemblances, du partage de propriétés intrinsèques qui regroupent certains individus. Ce regroupement amène à attribuer des caractéristiques communes à ces groupes sur lesquels va s’appuyer le stéréotype. Le stéréotype correspond aux traits associés communément à un groupe.

L’individu n’est alors pas perçu objectivement mais en fonction d’un critère mis en saillance au détriment des autres. Par exemple, on dira « l’aveugle » en parlant de celui-ci comme si la personne était réduite à son seul statut de non-voyant. L’individu est alors réduit à la marque de sa déficience. Ce stéréotype justifiera le préjugé qui pourra pousser à avoir une attitude discriminante envers le groupe social stéréotypé. Il établit une différenciation sociale. Sans connaître la personne du simple fait de la catégoriser dans un groupe, on lui attribue des caractéristiques, l’évaluation est alors arbitraire. Un grand nombre d’individus partage ce que

1

Toujours en rapport à la norme.

27 nous nommerons des aprioris. Par exemple, la personne pourvue d’un handicap n’a pas autant de possibilités et de capacités que la personne dite normale.

C’est comme si nous attendions de telle personne qu’elle ait des attributs bien précis en fonction de la façon dont nous l’avons catégorisé. Nous créons des hypothèses que nous fixons comme des réalités. Goffman parle alors « d’identité social virtuelle » et d’ « identité sociale réelle » (1963, 1975 : 12) si nous sommes en mesure de prouver que l’individu possède les attributs que nous lui administrons. Keitlen rapporte les dires d’un aveugle : « on m’a demandé de faire de la publicité pour un parfum, probablement parce que comme je n’y vois pas, mon odorat est censé être hypersensible » (1962 : 10).

La déficience visuelle peut avoir de nombreuses répercussions sur la vie sociale de l’individu dont la mobilité physique et l’accès à l’information. En effet, les différents objets du quotidien sont conçus en fonction de la norme et donc en majeure partie pour des personnes voyantes. La prise en compte sociale de ceux que nous nommons « handicapés » et plus particulièrement dans le champ éducatif qui nous intéresse a suivi un long cheminement.

Nous rejoignons alors le point de vue du RIPPH

(Réseau International sur le Processus de Production du Handicap) qui considère que le concept de normalité ne vaut pas pour l’être humain et pour lequel la notion de norme doit être pensée d’un point de vue éthique. Ainsi, comme nous le montre le schéma suivant, le RIPPH propose un processus de production du handicap selon lequel ce ne sont pas les facteurs organiques qui créent le handicap mais l’environnement qui positionne l’individu en situation de handicap.

1

Le RIPPH est un organisme international visant l’exercice du droit à l’égalité des personnes ayant des

incapacités par le biais du développement et de la diffusion des connaissances, contribuant à une société

inclusive.

28

Figure 3. Schéma illustrant le processus de production de handicap (PPH)

La déficience visuelle entraîne des incapacités stables, progressives ou régressives.

Toutefois, c’est la rencontre entre la personne (et ses capacités/incapacités) et l’environnement (obstacles ou facilitateurs) qui va la placer en situation de pleine participation sociale ou au contraire de handicap. Ainsi donc le fait de ne pas être en capacité d’une pleine participation sociale place la personne en situation de handicap. Toute la problématique réside alors dans le fait réduire les obstacles, transformer les incapacités en capacités pour une inclusion sociale réussie.

Comme nous le verrons infra, la loi pour l’égalité des chances et de la réussite vise à compenser cette infériorité. Ainsi que le souligne Crété « la notion d’égalité y est mise en exergue » (2007b : 11). Le terme de « compensation » revient aussi régulièrement dans les recherches sur le handicap. Crété parle également de « niveler l’ensemble d’une population » (2007c : 11). Plus spécifiquement concernant les déficients visuels, l’auteur rapporte : « la plupart des élèves que je suis sont fréquemment objectivés, ramenés à leur statut de déficient visuel comme une fin en soi par certains professionnels, voire leurs familles et leurs entourages » (2007d : 11). Vygotski (1994 : 73) rappelle les dires de Gribodoev selon lequel même si le handicapé est adapté à son milieu social « on ne le considère pas comme un créateur de nouvelle vie. On attend de lui qu’il ne gêne pas autrui dans sa propre construction. »

1

Fougeyrollas P., Cloutier R., Bergeron H., Côté J., St Michel (1998) Classification québécoise Processus de

production du handicap, Québec, RIPPH/SCCIDIH, 166 p.

29 Le sens des mots ne peut être dissocié de leur contexte de production, aussi la dénomination spécifique « handicapé » ou « personne en situation de handicap » véhicule deux représentations différentes. Dans le premier cas, la personne est caractérisée par sa déficience alors que dans le second cas c’est la situation qui est mise en relief. Comme le souligne Normand (2007 : 10) en reprenant les dires de Winance :

« Les débats académiques montrent que le choix d’utiliser tel ou tel mot pour désigner les personnes handicapées se comprend par références aux modèles auxquels ces mots sont rattachés […] le discours n’est pas une représentation d’une réalité existante, mais un dispositif matériel qui fabrique et façonne cette réalité. Chaque discours sur le handicap façonne matériellement un monde et un corps pour la personne […]. La force du discours dans le champ du handicap, résulte de ce que, dans ce domaine, explication, action et prise de position sont indissociables et toujours confondues. » (Winance 2003)

Notons que si nous sommes aujourd’hui loin du temps ou les handicapés étaient perçus comme des monstres, demeure toutefois une persistance des préjugés dans les expressions que nous utilisons comme par exemple « l’amour est aveugle », « conduire à l’aveuglette », ou « t’es aveugle ou quoi ? ».

Les termes utilisés sont révélateurs de l’image que transmet la société sur le handicap et des changements qui doivent encore s’opérer pour modifier la représentation sociale de la personne handicapée. L’enjeu de la dénomination « handicapé » est de la faire exister socialement, condition sine qua non pour que celle-ci soit considérée et qu’elle incite les pouvoirs publics à la prendre en compte. Le cadre institutionnel sert alors de référent.

2. Environnement social et cadre législatif des déficients visuels

L’intérêt de relever les lois en faveur des personnes en situation de handicap réside dans la vision significative de l’évolution sociale survenue durant ces dernières décennies.

Notre approche se veut révélatrice du processus de construction sociale de la notion de handicap en faveur d’une institutionnalisation et d’un contrôle politique. En effet, les lois sont-elles révélatrices de la place accordée aux handicapés ou bien la création de lois ne revient-elle pas à vouloir à tout prix normaliser l’individu, le catégoriser pour qu’il rentre dans une norme ?

L’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Économiques) explique qu’Ebersold montre une évolution du cadre juridique en trois phases. Jusqu’aux années 1950 est véhiculée une image de l’infirme dont on ne retient que l’incapacité qui le caractérise.

Puis, la loi de 1957

témoigne d’un souci de réadaptation. L’infirme n’est plus un incapable, un invalide mais quelqu’un qui possède des aptitudes qu’il convient de développer et qui peut

1

Annexe 1

30 être intégré dans le monde du travail. À partir des années 1970 (lois de 1971

et 1975

) s’opère un processus de normalisation. L’infirme est un membre à part entière de la société, laquelle par ailleurs peut-être responsable de son état ; il dispose de droits identiques à tout un chacun, et doit être déculpabilisé, « lavé de tout soupçon » quant aux causes de sa déficience.

L’OMS

considère la cécité comme un handicap majeur, ceci est incontestablement justifié par la place qu’occupe la vision chez l’homme. En effet, celle-ci revêt un haut pouvoir informatif. Elle structure le handicap en trois classifications internationales :

- la déficience qui définit toute perte de substance ou altération d'une structure ou fonction psychologique, physiologique ou anatomique (maladie, accident, hérédité...) dans son aspect lésionnel ;

- l’incapacité qui représente la réduction partielle ou totale de la capacité d'accomplir une activité dans les limites considérées comme normales pour un être humain dans son aspect fonctionnel ;

- le désavantage qui est une limitation ou une impossibilité d’accomplir un rôle social humain normal en rapport avec l’âge, le sexe, les facteurs sociaux et culturels dans son aspect situationnel ou social.

La Classification internationale des déficiences, incapacités, handicaps (CIDIH) est publiée par l’OMS en 1980. Cette clarification conceptuelle du handicap est une avancée puisqu’elle ne se limite pas à la seule cause médicale du déficit mais introduit la notion de désavantage comme dimension des conséquences sociales du handicap. Toutefois il sera reproché à cette classification de ne pas prendre en compte le rôle des facteurs environnementaux dans la construction du handicap. « L’enchaînement causal de la déficience à l’incapacité et au désavantage social fait en effet écouler le préjudice social subi par la personne du seul critère individuel de la déficience » Barral (2005 : 99). Dans le domaine législatif, le terme « handicapé » est apparu vers la fin des années 1950. Nous proposons ci-après de présenter les lois sur le handicap qui sont apparues depuis cette période.

La loi n°57-1223 du 23 novembre 1957

Cette loi sur le reclassement professionnel des travailleurs handicapés introduit pour la première fois cette notion de travailleur handicapé.

« Art 1er

La présente loi a pour objet l’emploi des travailleurs handicapés ou leur reclassement suivant un processus pouvant comporter, selon les cas, outre la réadaptation fonctionnelle prévue par les textes en

1

Annexe 2

2

Annexe 3

3

Organisation Mondiale de la Santé

4

Annexe 1

31

vigueur, une réadaptation, une rééducation ou une formation professionnelle. Est considéré comme travailleur handicapé pour bénéficier des dispositions de la présente loi, toute personne dont les possibilités d’acquérir, ou de conserver un emploi sont effectivement réduites par suite d’une insuffisance ou d’une diminution de ses capacités physiques ou mentales.

Art 2

La qualité de travailleur handicapé est reconnue par la commission départementale d’orientation des infirmes, instituée par l’article 167 du code de la famille et de l’aide sociale et dont les attributions sont étendues à toutes les personnes qui sollicitent le bénéfice de la présente loi. La commission compétente est déterminée par le lieu de résidence de l’intéressé. Lorsque la qualité de travailleur handicapé a été reconnue, la commission donne un avis sur l’orientation professionnelle de chacun des bénéficiaires et se prononce sur l’opportunité des mesures à prendre pour favoriser son reclassement. »

Elle fait état du droit au reclassement professionnel de tous les handicapés et mentionne l'obligation d'emploi. Les entreprises doivent alors compter dans leurs effectifs 10% de mutilés de guerre ou autres infirmes et si elles ne respectent pas ce quota elles devront s'acquitter d'une redevance. Il s'avèrera que faute de contrôle efficace cette loi ne sera pas appliquée.

La loi n°563 du 13 juillet 1971

C’est avec cette loi sur la santé et les services sociaux qu’une allocation pour les mineurs handicapés et pour les adultes versée par les caisses d'allocations familiales est mise en place. Concernant les mineurs handicapés, le Titre 1

stipule :

« Art. L. 543-2. – Les enfants n’ayant pas dépassé l’âge fixé par le décret en Conseil d’Etat prévu à l’article L. 527 et qui sont atteints d’une infirmité grave entraînant une incapacité permanente égale ou supérieure à un pourcentage fixé par décret, ouvrent droit, quel que soit leur rang dans la famille, à l’allocation des mineurs handicapés, lorsque leurs parents ou les personnes qui en assument la charge justifient des mesures particulières concourant à l’éducation et entraînant des dépenses supplémentaires dans des conditions fixées par décret. »

Puis le Titre 2 explicite les droits à l’allocation des adultes handicapés :

« Art. 7 – Les personnes de nationalité française et résidant sur le territoire métropolitain ou dans les départements d’outre-mer ayant dépassé l’âge d’ouverture du droit à l’allocation des mineurs handicapés prévue à l’article L. 543-2 du code de la sécurité sociale, mais âgées de moins de soixante- cinq-ans, qui sont atteintes d’une infirmité les rendant inaptes au travail et entraînant une incapacité permanente égale ou supérieure à un pourcentage fixé par décret, perçoivent une allocation aux handicapés adultes, lorsqu’elles ne peuvent prétendre au titre d’un régime de sécurité sociale, d’un régime de pensions de retraite ou d’une législation particulière, à une prestation de vieillesse ou d’invalidité d’un montant au moins égal à cette allocation. »

1

Annexe 2

32 La loi n°75-534 du 30 juin 1975

La loi du 30 juin 1975 d’orientation en faveur des personnes handicapées, se dispense de donner une définition du handicap et détermine le fait que le handicapé est celui qui est reconnu comme tel par l'institution. Liberman nous rapporte que Simone Veil Ministre de la Santé avait décidé : « sera désormais considérée comme handicapée toute personne reconnue comme telle par les Commissions départementales » (2009 : 36). Il lui sera même attribué une carte de la COTOREP

(Commission Départementale d'Orientation des Infirmes) pour prouver son statut. Pour Barral, « la loi de 1975 apparaît comme la consécration de la construction de la catégorie des personnes handicapées comme catégorie médico- administrative fondée sur la déficience » (2008 : 95). Une équipe pluridisciplinaire évalue alors les besoins de compensation en fonction du projet de vie et propose un plan personnalisé de compensation. Cette réorganisation de l'ancienne CDOI (Commission Départementale d'Orientation des Infirmes) instituée par la loi de 1957 en commission interinstitutionnelle s'appuie sur une équipe technique pluridisciplinaire afin d'exercer des fonctions aussi diverses et globales telles que l'appréhension du handicap, l'élaboration de solutions d'orientation et l'attribution d'allocations spécifiques aux handicapés.

Au regard de cette loi, la catégorie « handicapé » semble aller de soi, des critères d’éligibilité pour les mesures prévues sont définies. Les caractéristiques déficitaires de la personne et la définition des prestations et institutions tiennent lieu de définition du handicap et du même coup de la personne handicapée, assimilée au handicap (Barral, 2008 : 95).

L’article 49 prescrit que : « les dispositions architecturales et aménagements des locaux d’habitation et des installations ouvertes au public, notamment les locaux scolaires, doivent être tels que ces locaux et installations soient accessibles aux personnes handicapées ». Elle demande également aux responsables d’établissements de faire connaître aux constructeurs la réglementation en vigueur et d’utiliser tous les moyens à leur disposition pour sensibiliser et informer en toutes occasions les professionnels de la construction sur les problèmes de la circulation des personnes à mobilité réduite ou atteintes de déficience sensorielle dans l’environnement architectural.

La loi n° 2005-103 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées

.

Cette loi vient d’une part consolider les fondations de la loi de 1975 et d’autre part, elle annonce plus clairement des droits fondamentaux. La loi de 1975 énonçait dans son article 4 que l’obligation éducative devait de préférence se dérouler en milieu ordinaire.

L’article 19 de la loi 2005, lui, mentionne que ce n’est non pas « de préférence » mais en

1

Annexe 3

2

Commission technique d’orientation et de reclassement professionnel

3

Annexe 4