Haute école pédagogique
Avenue de Cour 33 — CH 1014 Lausanne www.hepl.ch
Bachelor of Arts et Diplôme d’enseignement pour les degrés préscolaire et primaire
Les gestes professionnels des enseignants en
situations
d’inclusion
avec
des
élèves
dyslexiques
Mémoire professionnel
Travail de Perrine Tanner
Sous la direction de Nicolas Perrin
Serge Ramel
Membres du jury Nicolas Perrin
Serge Ramel
Table des matières
1. Introduction...3
2. L’intégration scolaire et l’inclusion scolaire ...4
2.1. Définition des deux concepts...4
2.2. Résultats en Suisse...4
2.3. Les mesures d’aides proposées dans le canton de Vaud...7
2.4. L’effet de l’intégration sur les enseignants ...8
3. La dyslexie...9
3.1. La définition ...9
3.2. Les symptômes ... 10
3.3. Variabilité des symptômes ... 11
3.4. Comorbidités fréquentes... 12
3.5. Le diagnostic et les intervenants auprès du dyslexique ... 13
4. L’activité de l’enseignant... 13
4.1. Les gestes professionnels qui entravent et facilitent l’inclusion des dyslexiques... 14
5. Méthode de travail pour travailler avec un élève dyslexique ... 16
6. Formation à la Haute Ecole Pédagogique ... 22
7. Hypothèses... 24
8. Démarche de recherche... 25
8.1. Méthodologie ... 25
8.2. L’activité de l’enseignant en temps réel ... 25
8.3. L’instruction au sosie... 26
8.4. Echantillonnage... 27
8.5. Instrument de recherche... 27
8.6. Collecte des données ... 28
8.7. Traitement et analyse des données... 28
9. Analyse des résultats et discussion ... 29
10. Réponses aux hypothèses... 33
11. Conclusion personnelle... 35
12. Annexes ... 37
12.1. Bibliographie... 37
12.2. Remerciements ... 40
1. Introduction
La scolarisation d’un enfant atteint d’un trouble d’apprentissage peut être affectée s’il ne reçoit pas un ensemble de mesures adaptées (professionnel, ressources pédagogiques, plan d’enseignement individualisé,…) selon ses besoins. Or, dans nos classes, nous enseignons à des enfants atteints de troubles d’apprentissage et jusqu’à lors, je n’ai pas développé de gestes professionnels d’adaptation pédagogique. La solution choisie la plus fréquemment chez les enseignants est de confier ces enfants vers des professionnels spécialisés dans les difficultés d’apprentissage du langage. Pourtant ce sont les enseignants titulaires qui interviennent le plus souvent auprès de ces enfants. Le travail de mémoire a pour ambition d’identifier l’état des lieux, chez les étudiants en fin de formation, des gestes professionnels facilitant l’intégration. Les étudiants sont les enseignants de demain. L’objectif d’une politique scolaire d’inclusion serait que chaque élève bénéficie d’une scolarité adaptée à ses caractéristiques et ses besoins. Avec ses compétences et ses difficultés, chaque élève aurait sa place dans le groupe classe avec des adaptations en terme de gestes professionnels. Les étudiants en fin de formation, ont-ils développé des gestes professionnels pour inclure des élèves aux besoins particuliers dans les classes ? Voici la question que je me pose aujourd’hui et que je souhaite répondre.
Le premier chapitre de mon travail de mémoire décrit les concepts « intégration » et « inclusion scolaire ». Un graphique sur le pourcentage d’élèves montre le nombre d’élève fréquentant des classes spéciales dans différents cantons de Suisse. Ensuite, je présente le résultat de différentes recherches menées sur les enseignants. Le deuxième chapitre de mon mémoire se concentre sur un des trouble d’apprentissage du langage. J’ai choisi de me focaliser sur la dyslexie. Puis, je présente de manière succintes les gestes qui entravent et facilitent l’inclusion des dyslexiques en situation de classe. Ma recherche porte sur l’analyse du travail réel de l’enseignant en classe. Le travail de l’enseignant n’est pas toujours évident en situation d’inclusion et l’analyse du travail réel permet justement de se rendre compte de la tâche de l’enseignant en classe. Le public que j’ai choisi sont les futurs enseignants. Je vais comparer deux types d’activités. Je comparai l‘activité réelle proposée par les étudiants avec le résultats des recherches de l’activité réelle de l’enseignant en classe inclusive avec un élève dyslexique.
Ce semestre, j’ai un élève dyslexique dans la classe où je suis stagiaire. Cet élève suit le programme d’études ordinaire. Il a des besoins particuliers éducatifs et est donc suivi par des intervenants spécialisés. L’enseignant travaille selon un modèle d’inclusion en essayant de répondre aux besoins particuliers de cet élève.
2. L’intégration scolaire et l’inclusion scolaire
2.1. Définition des deux concepts
Le premier chapitre de ce mémoire a pour intention de définir deux termes employés dans l’éducation. Ensuite, les graphiques permettent d’avoir des données précises en ce qui concerne l’enseignement spécialisé dans différents cantons en Suisse.
Depuis une trentaine d’années, de nombreuses publications ont été répertoriées concernant l’inclusion scolaire. Comme le décrit Bélanger (2004), l’intégration comprend différentes modalités de placement. Par exemple, la présence de classes spéciales dans les établissements ordinaires, faire participer les élèves d’une classe spéciale avec les élèves d’une classe ordinaire, ou aussi recevoir un soutien pédagogique donné dans une classe ordinaire quelques heures par semaine.
« Le terme de l’inclusion scolaire désigne le placement à temps plein de tout élève, peu importe ses difficultés, dans une classe ordinaire correspondant à son âge et qui se situe dans l’école de son quartier. Ainsi, l’élève ayant des besoins particuliers participe pleinement à la vie sociale et éducative de sa classe. » (Bélanger, 2004, p. 39). L’enfant fait donc partie intégrante de la classe. Du coup, le travail de l’enseignant est d’individualiser le processus d’enseignement – apprentissage selon les besoins de ses élèves. Cela signifie que chaque élève reçoit une instruction adaptée à ses caractéristiques.
2.2. Résultats en Suisse
En Suisse, la mise en pratique des différents modèles d’inclusion et d’intégration est compliquée. La difficulté réside dans le fait qu’il existe différents modèles de scolarisation. « La politique suisse de l’éducation à de grandes difficultés à faire changer la politique scolaire globale, puisqu’il n’y a pas un seul ministre d’éducation centralisé, mais vingt-six, chaque canton ayant sa propre autonomie ». (Pull, 2010, p. 120).
Le graphique suivant permet de se rendre compte des différentes politiques scolaires entre les cantons. Voici le nombre d’élèves fréquentant les écoles spéciales, les cours pour allophones et les classes spéciales dans différents cantons de Suisse.
Source : Statistique des élèves et des étudiants OFS
En effet, comme nous pouvons le voir sur le graphique, en 2008 et 2009, il y avait des écarts plus ou moins grands d’un canton à l’autre. Prenons par exemple les chiffres qui concernent les écoles spéciales et les classes spéciales. Le canton de Fribourg avait au total 3,4 % d’élèves qui fréquentaient les classes et les écoles spéciales. Dans le canton de Vaud, il y en avait 5,3 %. On constate que le canton de Fribourg a moins de classes spéciales que Vaud. Cela signifie que les élèves souffrant de troubles d’apprentissage, de comportement ou d’handicap divers sont inclus dans les classes à quelques exceptions près. Pourtant ces deux systèmes fonctionnent de la même façon. Il existe aussi un système de trois voies d’études et cela dès le secondaire obligatoire. La différence entre ces deux pourcentages vient du fait que le canton de Fribourg applique des directives. C’est-à-dire qu’il existe des mesures d’assouplissement prévues pour les élèves souffrant d’un handicap ou d’un trouble. Des aménagements ont été mis en place concernant la passation des épreuves par exemple. Le système et les établissements s’investissent et cherchent à trouver des moyens pour réussir
l’inclusion. Tandis que le canton de Vaud offre surtout des mesures d’aides qui sont de l’ordre de la différenciation structurale.
Maintenant faisons une comparaison avec le Valais. Il y a seulement 1% d’élèves qui fréquente des écoles spéciales et il n’existe pas de classe spéciale. Par rapport à Fribourg et Vaud, le Valais a développé un autre système de scolarité. Il existe qu’une seule voie d’étude, les élèves ne sont pas dispersés. Des mesures spéciales sont appliquées pour le degré primaire et secondaire. L’autorité scolaire s’assure que des mesures d’aménagement et des conditions de passations particulières soient mises en place pour l’élève en difficulté ainsi, il peut suivre une scolarité normale. De cette manière l’élève arrive aux mêmes exigences de promotion avec des aménagements proposés et des outils adaptés à ses besoins.
La différence entre les cantons qui appliquent des mesures inclusives et les cantons qui appliquent des mesures séparatives vient de la politique scolaire et de la formation des enseignants. Dans le canton de Vaud, l’enseignement public offre quelques possibilités d’adaptations pour certains élèves, mais ces adaptations ne répondent pas aux besoins de tous. L’enfant atteint d’une maladie ou d’un trouble d’apprentissage peut recevoir un soutien donné par le Service de l’Enseignement Spécialisé et de l’Appui à la Formation (SESAF). « L'enseignement spécialisé est destiné aux enfants et adolescents dont l'état exige une formation particulière, notamment en raison d'une maladie ou d'un handicap mental, psychique, physique, sensoriel ou instrumental » (Art. 1. LES). Il regroupe les prestations de l’appui à la scolarisation et à l’insertion professionnelle. Le SESAF a reprit la totalité des prestations en 2008, suite à la suppression du financement de l’assurance invalidité et depuis, l’essentiel des ressources sont placées dans l’enseignement spécialisé. Les élèves sortent donc du cadre de l’école publique et pourtant, les problèmes d’handicap ou de troubles d’apprentissage devraient rester un problème du domaine de l’enseignement publique. Si les enseignants reçoivent plus d’outils lors de la formation et un accompagnement plus soutenu au sein de l’établissement, il y aurait déjà moins de classes et d’écoles spéciales et ces prestations resteraient dans le domaine de l’enseignement publique.
L’enseignement spécialisé pourrait être assuré par d’autres moyens moins ségrégatifs comme des enseignants qui interviendraient dans les classes ordinaires. L’objectif du canton de Vaud serait de favoriser l’intégration d’un maximum d’élèves.
2.3. Les mesures d’aides proposées dans le canton de Vaud
Le département de l’instruction publique instaure des mesures d’appui et la création de classes de pédagogie compensatoire. (Chapitre III, Art. 41, LS). Ces mesures sont maintenues dans l’école ordinaire. Les mesures d’appui sont destinées à des élèves éprouvant des difficultés dans une discipline. Les élèves sont dans la classe et environ deux heures par semaine ils sortent de la classe pour aller travailler selon leurs difficultés avec un enseignant de soutien.
Parmi les classes de pédagogie compensatoire, il y a les classes à effectif réduit. Elles permettent à l’enfant de bénéficier d’un enseignement individualisé et de rester dans son degré. Il y a les classes d’accueil qui sont destinées aux élèves allophones pour qu’ils apprennent le français et ensuite, puissent intégrer les classes de la scolarité obligatoire. Pour finir, ce sont les classes de développement qui sont destinées aux élèves qui ont besoin d’un enseignement et d’un programme individualisé. Ces soutiens visent à une meilleure intégration scolaire, sociale et professionnelle.
Comme déjà écrit auparavant, il existe plusieurs prestations données par le Service de l’Enseignement Spécialisé et de l’Appui à la Formation. Ce ne sont pas toutes des mesures d’enseignement spécialisé qui demandent un enseignement dans une école ou une classe spéciale. Les prestations sont réparties selon différents offices et je vais en citer deux. L’Office de Psychologie Scolaire comprend les PPLS (Psychologie Psychomotricité Logopédie en milieu Scolaire) et l’Office de l’Enseignement Spécialisé regroupe plusieurs prestations.
Le renfort pédagogique : intervention d’une personne toute l’année principalement en classe
dans le but de mettre un dispositif en place pour pallier avec les difficultés et apporter de meilleures réponses pédagogiques.
L’aide à l’enseignant : personne non spécialisée intervient en classe pour aider l’élève à
développer son autonomie.
Le service éducatif itinérant : aide à domicile.
Le soutien pédagogique spécialisé : enseignant spécialisé intervient dans le cadre de la classe
pour permettre à l’enseignant de mieux prendre en compte les besoins de l’enfant dans le contexte scolaire.
Les classes de développement : enseignement individualisé avec des adaptations, pour les
Les élèves atteints d’un trouble d’apprentissage comme la dyslexie suivent une scolarité ordinaire. Ils ont accès à l’école publique et peuvent bénéficier de plusieurs soutiens pédagogiques mais ils sont rarement placés dans une institution spécialisée. Ils sont souvent suivis en logopédie et bénéficient des mesures d’appui données dans le cadre de l’école.
2.4. L’effet de l’intégration sur les enseignants
L’analyse portée par Scruggs et Mastropieri (1996) montre qu’un tiers des enseignants s’oppose à l’inclusion, deux tiers sont pour l’inclusion mais seulement un tiers se sent capable. Plus récemment, une recherche menée par Ramel et Lonchampt (2009) sur une population d’enseignant vaudois, montre que plus de deux tiers des enseignants s’opposent à une politique inclusive. Ils trouvent que les moyens mis en place sont adéquats pour favoriser l’inclusion mais ils restent favorables à la différenciation structurale et 93 % des enseignants pensent que ces dispositifs sont efficaces. De plus, une majorité des enseignants pensent que les maintenir en classe ordinaire n’est pas favorable aux apprentissages scolaires et sociaux pour les élèves avec des besoins particuliers et pour les autres sans besoin particulier. Les enseignants pensent que les regrouper dans des classes spécialisées, selon leurs besoins, leur permettra d’optimiser leur apprentissage.
Pourtant « de nombreuses recherches ont démontré que l’inclusion en classe régulière d’élèves présentant des besoins particuliers offre plus d’avantages que leur exclusion » (Doudin, Curchod-Ruedi & Baumberger, 2009, pp. 11-31). Pour que l’inclusion se fasse, il faut agir au niveau des établissements. Ce n’est pas l’enseignant qui choisit de ne pas inclure les élèves, c’est une décision prise par l’établissement. Ensuite, le travail de l’enseignant est de mettre en place des actions différenciées pour rééquilibrer les désavantages sociaux. Ainsi, les adaptations que les élèves reçoivent leur permettent d’être égaux face aux autres.
Toutefois, les enseignants sont réticents à l’idée d’intégrer des élèves en difficulté car ils verraient leur profession changer. L’école est basée sur la performance et intégrer les élèves en difficulté ou avec un handicap est contradictoire avec le système d’éducation qui vise les meilleurs résultats. Les enseignants devraient s’habituer à vivre avec l’hétérogénéité des élèves alors que le système d’éducation se veut sélectif (Ramel et Benoît, 2010). Les approches individualisées que les enseignants doivent mettent en place pour combler aux difficultés de chaque enfant fait que leur profession change. De plus, les enseignants
manquent d’informations au niveau de la pratique pédagogique pour inclure les élèves présentant des besoins particuliers. Ils n’ont pas développé les gestes pédagogiques indispensables pour inclure ces élèves. La gestion de la classe devient plus compliquée. L’enseignant doit jongler avec le temps qu’il dispose, les objectifs, les relations avec les parents et les spécialistes qui interviennent. Ces interventions épuisent l’enseignant et il a un sentiment d’impuissance face à l’intégration de tous les élèves.
Par le biais de cette recherche, je vais essayer de développer des gestes pédagogiques adaptés à une classe inclusive, afin de permettre aux enseignants de se munir de quelques pistes d’actions pour compenser avec les difficultés des élèves.
3. La dyslexie
3.1. La définition
L’Allemand Rudolf Berlin est le premier à avoir utiliser le terme « dyslexie », en 1887, pour décrire une mauvaise capacité en lecture. L’Organisation mondiale de la santé (OMS) défini la dyslexie comme :
Un trouble spécifique, durable et persistant de l’acquisition du langage écrit apparaissant chez un enfant d’intelligence normale (évaluée par des épreuves non verbales), dans un environnement scolaire adéquat, et ne présentant par ailleurs aucun trouble sensoriel, émotionnel, ni déficit socioculturel majeur.
L’élève a de grosses difficultés à reconnaître les mots et à les déchiffrer à voix haute. Il a de la difficulté dans l’apprentissage de la lecture et ceci se repercute aussi dans l’apprentissage de la l’écriture.
Dans le canton de Vaud, selon les statistiques du SESAF, plus de 3 % des élèves scolarisés dans les écoles publiques sont suivis en logopédie pour un trouble d’apprentissage. Ce sont dans les années 50, que les premiers services médicos ou psycho-pédagogiques sont mis en place. À Lausanne, c’est en 1952 que l’école met à disposition des élèves ce service thérapeutique. Il regroupe trois professions, la logopédie, la psychologie et la psychomotricité. Les autres villes du canton développent rapidement ces prestations.
Il y a encore quelques années, il existait des classes de langage. Les élèves atteints d’un trouble du langage octroyaient d’un enseignement en parfaite adéquation avec leurs difficultés. Ces classes ont disparu et maintenant, les élèves ne sont plus regroupés selon leur typologie de troubles ou de maladies. En général, ce sont les classes de développement qui s’occupe de ces enfants. Dans une même classe d’enseignement spécialisé, il peut y avoir une liste de maladie ou de troubles différents et l’enseignant doit essayer de répondre aux besoins de chacun. C’est une illusion que l’enseignant puisse y parvenir. Ainsi, les élèves ne reçoivent plus l’enseignement dont ils ont besoin.
La dyslexie peut être atténuée ou agravée selon divers facteurs. Cela dépend de l’environnement affectif, des attentes socio-cuturelles, des stimulations de la famille. L’enfant peut voir ses difficultés de différentes façon. Si les parents s’investissent et veulent que leur enfant progresse, les stimulations sur l’enfant seront plus fortes. À l’opposé, les parents qui pensent que leur enfant n’est pas capable de faire mieux et que de toute évidence il deviendra ouvrier, les stimulations sont faibles. Ces différents facteurs influencent le diagnostic de l’élève et l’enfant s’investira différement dans son apprentissage.
3.2. Les symptômes
Comme le développe Gombert (2006), ce trouble du langage se caractérise entre autre par des difficultés dans les traitements phonologiques, c’est-à-dire les tâches qui requièrent une manipulation des sons qui composent les mots. La durée de traitement des phonèmes est fortement plus élevée qu’un élève non atteint de dyslexie. Un bon lecteur déchiffre le mot instantanément tandis que le dyslexique s’attarde sur le décodage et l’assemblage des graphies.
Dit autrement, Gillig (2001) explique que le problème du dyslexique est qu’il n’arrive pas à segmenter un mot en unités phonologiques. L’enfant aura donc des difficultés à traiter les divers indices d’un texte donc il mettra plus de temps à déchiffrer et réussira à lire que les mots réguliers appartenant à son lexique. Les élèves dyslexiques ont de la difficulté à mettre en mémoire l’information phonologique et à traiter en même temps des indices morpho-syntaxiques, grammaticaux, contextuels.
3.3. Variabilité des symptômes
Les définitions et les classifications des dyslexiques varient d’un courant théorique à l’autre. Ici, il s’agit d’une approche instrumentale et neuropsychologique.
La dyslexie phonologique est que l’enfant arrive à lire les mots qu’il connaît mais pour les mots qu’il rencontre pour la première fois, il procède par devinette. Soit grâce à la première lettre du mot soit grâce au contexte. Il reconnaît le mot globalement sans qu’il puisse analyser les constitutifs mais ne fait pas de relation entre les unités orthographiques et les unités phonologiques. Il aura tendance à déformer le mot par substitution, addition ou omission des phonèmes. Le mot qu’il prononce aura une forte ressemblance avec celui qu’il est censé lire. Par exemple, il lira « trier » au lieu de « tirer ». En utilisant des mots appropriés, on dira que l’élève fait un mauvais assemblage mais un bon adressage. Il assemble faux les lettres en elles mais il réussit à visualiser et lire le mot en entier. L’enfant se construit lentement un lexique par la mémorisation des formes rencontrées.
La dyslexie de surface se caractérise par une lecture plus lente que la lecture du type dyslexie phonologique mais par contre, elle est correcte sur le plan du décodage.
Contrairement aux sujets dyslexiques phonologiques, ils sont tout à fait capables de lire des mots nouveaux ou inventés mais rencontrent, en revanche, des difficultés lorsqu’il s’agit de lire des mots irréguliers (ex. chorale, monsieur, sept, tabac, femme, dix,…). Le mot est alors produit et lu de façon régulière (sans changement phonologique). Dans le mesure où aucun mot n’est reconnu comme familier, tous les mots sont lus très lentement. (Gombert, 2003, p. 9 ).
Pour reprendre les termes utilisés, l’enfant fait un bon assemblage mais un mauvais adressage. Il n’arrive pas à lire le mot sans déchiffrer chaque syllabe. Donc, il arrive difficilement à faire une lecture globale du mot.
Un enfant atteint de dyslexie de surface est difficile à repérer très jeune. Car au début de l’apprentissage de la lecture, les difficultés des élèves sans trouble d’apprentissage ressemblent aux difficultés du dyslexique. L’enseignant s’alerte et demande un diagnostic lorsque l’élève continue à avoir de la difficulté à déchiffrer des mots connus. La lecture et le décodage sont toujours lents. De plus, l’élève est en retard par rapport au niveau des autres enfants.
Les dyslexies mixtes sont des dyslexies où les enfants possèdent les deux troubles.
Il faut rappeler qu’il existe autant de dyslexies que de personnes dyslexiques. Plusieurs facteurs déterminent la dyslexie de la personne, comme le degré de dyslexie qu’il a au départ, les autres troubles qu’il développe et son état psychologique.
3.4. Comorbidités fréquentes
Il existe d’autres troubles qui ne touchent pas au langage repéré chez un dyslexique mais qui ne sont pas toujours apparents.
Reid et Green (2006) parlent des problèmes qui touchent la motricité fine ou globale de la personne. Par exemple, l’enfant qui a de la peine à tenir un crayon dans la main, a une motricité fine moins développée. L’enfant qui n’arrive pas à shooter un ballon ou monter sur un vélo, a des problèmes dans la motricité globale. Dans ce cas, l’élève peut être éventuellement dyspraxique.
Il peut avoir des problèmes au niveau de l’organisation spatio-temporelle. Les termes utilisés pour s’orienter dans l’espace et dans le temps sont des notions abstraites. Par exemple, il ne sait pas quel jour de la semaine on est. Si l’enseignant lui dit qu’il a vingt minutes pour faire l’exercice, pour lui, ceci ne représente rien. Il faut lui donner des durées qu’il arrive à se représenter. A l’école, il pourra lui arriver d’écrire et de dessiner à l’envers ou de gauche à droite par exemple.
De plus, l’élève peut avoir des troubles dans le langage oral. La dyslexie peut justement être une conséquence d’une dysphasie si le langage de l’enfant contient beaucoup d’erreurs. Pour s’exprimer correctement et faire une phrase juste, il doit pouvoir déterminer la morphologie du mot et connaître la syntaxe de la phrase. Ensuite, il sera capable de reconnaître le son des mots pour les écrire et les placer dans le bon ordre dans la phrase. L’élève peut avoir des déficits d’attention et de concentration.
3.5. Le diagnostic et les intervenants auprès du dyslexique
L’enseignant est la première personne à repérer le retard que prend un élève et à pouvoir envisager des moyens d’actions. Toutefois, il faut être patient car un élève peut être simplement étourdi ou avoir besoin de plus de temps ou d’une autre méthode pédagogique pour l’apprentissage de la lecture.
Il est difficile de déterminer si le retard que prend un élève dans l’apprentissage de la lecture après quelques mois traduits des difficultés spécifiques relevant d’une dyslexie. C’est l’observation de la fréquence et de la durabilité des erreurs qui va suggérer une situation « à risques ». Ce constat pourra faire l’objet d’une concertation entre l’enseignant et les parents et aboutir, si nécessaire, à la proposition d’un bilan logopédique. (DGEO, 2008, p. 12)
L’enseignant doit aussi en parler avec la logopédiste si elle a un doute à propos des capacités d’un élève. Si l’enfant est reconnu comme étant dyslexique, l’enseignant doit aménager certaines pratiques pour répondre aux besoins de l’élève. L’élève peut bénéficier d’un soutien thérapeutiques qui est donné par des spécialistes. Fréquemment, ce sont les logopédistes qui s’en charge et parfois cela peut-être les psychologues ou les psychomotriciens. Ils aident l’enfant dans son développement pour lui permettre d’accéder aux apprentissages. Comme cité auparavant, il peut bénéficier d’autres aides de type pédagogique comme l’appui ou le renfort pédagogique. En général, ces heures sont données à l’extérieur de la classe. Toutefois, la personne qui intervient le plus auprès de cet élève est l’enseignant titulaire et généralement, l’enseignant n’est pas assez préparé à adopter des gestes professionnels pour compenser avec les faiblesses de l’élève dyslexique. Durant les études, les formateurs n’enseignent pas les gestes à développer en didactique du français par exemple. Je reviendrai plus tard sur la formation à la Haute Ecole Pédagogique. Enfin, il est souhaité que l’enseignant développe des stratégies adaptées selon la difficulté de l’élève pour lui permettre de réussir sa scolarité.
4. L’activité de l’enseignant
Pour comprendre l’activité de l’enseignant, il faut se centrer sur son activité en situation de travail. Goigoux (2000, 2002) explique que l’enseignant détient des compétences et qu’il doit prendre des décisions pour répondre aux attentes et aux tâches que son employeur lui
demande. La tâche se défini par les finalités de ce qu’on attend de lui et elle se réalise selon l’activité. Rogalski (2003) explique que l’activité est caractérisée par les actes de l’enseignant comme par exemple, les décisions qu’il prend, la manière dont il gère son temps, les hypothèses qu’il fait et aussi son état personnel, sa fatigue et le plaisir qu’il a à faire ce qu’il fait. Ces activités ne sont pas observables. La tâche prescrite de l’enseignant est clairement définie mais pendant l’activité, la situation de travail et l’état de l’enseignant peuvent avoir des effets sur l’activité et sur l’enseignant. L’activité est modifiée pendant le moment ou à plus long terme.
Pendant son activité l’enseignant est confronté à des dilemmes. Il doit faire des choix, car il n’arrive pas à gérer toutes les contraintes de l’activité. A la fois il doit veiller à ce que les élèves reçoivent tous une aide égale, il doit combler avec les difficultés de l’élève pour que ses problèmes ne l’handicapent pas dans la tâche et il doit tenir compte des besoins particuliers de l’enfant. L’enseignant est donc amené à faire des compromis car il n’a pas de solution et c’est frustrant de savoir que ces situations se répètent chaque jour en classe. Le dilemme est soit de ne pas se préoccuper de l’élève en difficulté et le laisser suivre sans prendre en considération ses besoins et se focaliser sur le groupe, soit se centrer sur l’élève et approfondir la compréhension de cet élève en laissant les autres travailler seul. Dans la situation où l’enseignant s’occupe surtout de l’élève dyslexique, les activités sont centrées sur lui. L’enseignant utilise des pratiques intégratives au lieu de faire appel à des pratiques inclusives. Si l’enseignant imagine qu’une réponse globale puisse convenir à tous, il travaille sur le cadre général et dans ce cas, les pratiques qu’il utilise sont de l’ordre de l’inclusion. Le but est de trouver des stratégies qui visent le groupe.
4.1. Les gestes professionnels qui entravent et facilitent l’inclusion des
dyslexiques
Je rappelle que l’activité de l’enseignant dans une classe inclusive demande de connaître au préavis des gestes professionnels d’adaptation pour amoindrir les effets non désirés en classe. L’enseignant conçoit une activité en adaptant ses actions.
La difficulté pour l’élève dyslexique est qu’il a du mal à automatiser les apprentissages. Sa mémoire visuelle, auditive et sa mémoire de travail lui permettent difficilement de se souvenir des règles pour se rappeler des sons et des syllabes que les lettres forment entre elles. Du
coup, les connaissances ne sont pas automatisées et il doit décoder à chaque fois le mot et réfléchir à tout ce qu’il écrit. L’élève arrive à lire le texte mais il n’arrivera pas à saisir le sens, car toute son énergie est focalisée sur le décodage des lettres. Il va inévitablement lire et écrire plus lentement que les autres car il aura besoin de plus de temps. Il sera épuisé plus rapidement et déconcentré, car il aura fourni des efforts plus grands.
Le rythme de travail en classe est souvent trop rapide pour un élève dyslexique car il aura toujours besoin de plus de temps pour apprendre, pour écrire, pour lire, pour se relire et se corriger. Le retard que l’élève dyslexique prend dans sa classe est petit au début mais l’écart s’agrandit avec le temps et l’élève risque de se sentir dévalorisé et incompétent. Il développera des comportements d’évitements devant les activités et n’aura plus goût à venir à l’école.
L’enseignant doit gérer plusieurs élèves en même temps avec des ressources de différents niveaux. Il doit faire en sorte que tous les élèves puissent apprendre et il ne peut pas adapter les apprentissages de toute la classe pour un ou quelques élèves en difficulté sinon, les autres élèves s’ennuient et n’apprennent plus. L’élève en difficulté n’arrive pas à acquérir tous les savoirs et prend peu à peu du retard. A la fin de l’année scolaire, il n’atteint pas les compétences requises car le rythme de travail est trop rapide et il ne réussit pas à suivre. La direction attend de l’enseignant que les élèves atteignent les objectifs fixés en fin d’année. Donc, il doit respecter le programme de façon à ce que l’année suivante, l’enseignant puisse, à son tour, développer les compétences attendues. L’élève en retard aura de la peine à se réajuster aux autres.
Toutefois, l’enseignant peut intervenir auprès de l’élève dyslexique ou en difficulté de plusieurs manières. Le trouble d’apprentissage persistant doit être contourné. Il peut recevoir des aides pour lui permettre de se cibler sur les apprentissages et laisser de côté les tâches superflues. L’enseignant l’accompagne dans les activités de surface qui ne font pas partie des apprentissages mais plutôt des routines de classes. Voici quelques adaptations qui facilitent l’inclusion d’un enfant dyslexique.
Pour aider l’élève dans la classe, l’enseignant peut commencer par le placer devant afin qu’il ne se déconcentre pas par ce qu’il se passe autour. L’enseignant adapte les supports écrits (police, grosseur des lettres, mots espacés, texte aérer) et compense les difficultés de l’élève en lecture en lui lisant le texte. Ainsi, l’élève focalise son attention sur les éléments de réponses plutôt que sur le déchiffrage. Pour éviter de perdre du temps sur le déchiffrage des
consignes, l’enseignant doit les lire à haute voix et s’assurer de leur compréhension en demandant de reformuler. Les consignes peuvent être spécifiques pour l’élève avec un vocabulaire simple et des mots clé mis en évidence.
Concernant les compensations en écriture, l’enseignant peut développer d’autres modalités que le texte en utilisant par exemple, des schémas ou des dessins. Lors de la production de texte, il faut mettre à disposition de l’élève un guide de relecture et lui laisser suffisamment de temps pour se relire. L’enseignant doit privilégier les idées plutôt que la forme syntaxique et l’orthographe dans les textes. Si tout le texte est souligné, ceci est décourageant pour l’élève. La copie doit être réduite en fournissant à l’élève des photocopies. L’enseignant doit privilégier une correction écrite car l’élève n’arrive pas à se concentrer à la fois sur l’écoute et l’écrit. L’enseignant ne doit pas expliquer pendant qu’il écrit. La copie est généralement lente, c’est pourquoi, il faut laisser à l’élève plus de temps dans les activités. L’enseignant peut mettre en place un système de tutorat pour cet élève. Il est aidé dans les activités d’écriture et de lecture.
L’enseignant peut lui diminuer la quantité de vocabulaire à apprendre et diminuer la longueur de la dictée si cela semble trop difficile. Il faut dicter à l’élève par petites unités car la mémoire auditive de l’élève est faible. Il n’arrivera pas à mémoriser toute la phrase.
Ensuite, l’élève doit recevoir une attitude positive et compréhensive de la part de son entourage. Ainsi, il développera une meilleure image de lui.
Pour finir, les évaluations et le barème sont les mêmes mais toutefois, l’enseignant peut envisager plus de travaux oraux pour cet élève et lui lire les consignes en s’assurant de sa compréhension.
5. Méthode de travail pour travailler avec un élève dyslexique
Gombert et Roussey (2006) ont établi, à partir de la différenciation pédagogique, une typologie des pratiques enseignantes adaptées à des élèves en difficulté scolaire. Ici, je présente les adaptations suggérées par ces deux auteurs. D’ailleurs Amédro (2009) a repris ces pratiques et les a développées. Dans son livre, il décrit les gestes qui permettent d’améliorer la qualité de l’enseignement pour un élève avec des besoins particuliers inclus dans une classeordinaire. Je me suis basée sur ces différentes catégories de gestes pour classer les actions des personnes interrogées (les étudiants) sur la tâche présentée. Je me réfère aussi à plusieurs ouvrages et brochures. Dont deux brochures Suisse, une du canton de Vaud et une de Neuchâtel. La brochure « dyslexie et dysorthographie, informations et recommandations à l’usage des enseignants » a été nettement inspirée du document « dyslexie – dysorthographie », réalisé par le Centre d’Orthophonie de Neuchâtel. Je me réfère aussi à ce document. Les gestes que je dégage ici sont spécifiques à l’activité que je propose aux étudiants.
Compensation de la lecture
« L'enfant dyslexique a souvent des problèmes apparents de compréhension en lecture, simplement parce que sa charge mentale est totalement accaparée par l'effort que lui demande le déchiffrage des mots. » (Bosse, 2004, p. 245). Il aura tendance à lire le texte lentement. L’enseignant peut contourner ou alléger l’activité lecture. La lecture peut être prise en charge par un pair (tutorat) ou par l’enseignant. Selon Gillig (2001), l’enseignant gère un petit groupe homogène pour une activité particulière, tout en laissant les autres élèves travailler en autonomie sur différentes tâches assorties de consignes. Les regroupements se font selon les besoins des élèves.
Pour améliorer la lecture – compréhension de texte, l’enseignant peut utiliser certaines stratégies. Comme le développe Florin (1999), l’enseignant peut proposer plusieurs procédés. D’une part, le lecteur, avec l’aide de l’enseignant, peut souligner dans le texte les idées importantes. D’autre part, l’enseignant peut clarifier le but de la lecture, en demandant à l’élève de faire appel à ses connaissances préalables et de prédire la suite de l’histoire. Ceci l’aide pour saisir le sens du texte. Ensuite, Guilloux (2009) propose d’adapter la typographie et décomposer le texte en étape, pour rendre accessible le texte à l’élève. Elle suggère aussi de se servir de guides fenêtres pour encadrer la ligne ou le texte pour aider l’élève à suivre les lignes.
Pour finir, il faut prévoir quelques traces écrites pour l’élève, afin qu’il accède à un répertoire lexical plus élaboré. Dans ce texte, le répertoire lexical est complexe (« poursuivants », « détourner l’attention », « recoins »). Guilloux (2009), propose de construire un lexique de mots nouveaux. Peu à peu, l’élève arrive à décoder des mots nouveaux car il les mémorise. Pour enrichir le lexique, l’élève peut aussi noter les synonymes.
Adaptation des prescriptions
Le déchiffrage de la consigne est souvent si coûteux pour le dyslexique qu'il aura du mal à aborder ce pourquoi l'exercice était proposé. Dans ce cas, la consigne doit être systématiquement oralisée et sa compréhension vérifiée. Si l'exercice lui-même comporte beaucoup d'écrits, il sera entièrement lu afin que l'enfant dyslexique passe son temps à faire l'exercice plutôt qu'à essayer de le déchiffrer. La copie sera également allégée au maximum, par exemple en préférant les exercices à trous sur fichiers plutôt que les exercices de livres à recopier entièrement. (Bosse, 2004, p. 243).
Les questions de l’étape 1 sont longues et nombreuses et le lexique est complexe (« refuge », « fleuve »). Premièrement, il faudrait mettre une question par ligne et les numéroter, sinon l’élève risque d’oublier de répondre à certaines. Ensuite, durant toute l’activité, les questions de compréhension doivent être lues par l’enseignant. Si la consigne est lue par un élève, il est préférable de la faire relire et reformulée pour l’élève dyslexique. Comme Florin (1999) l’explique, l’élève dyslexique peut surligner les mots clés de la consigne en couleurs pour l’aider à sélectionner l’information. L’enseignant peut aussi le lui faire avant.
Compensation écriture
Ensuite, l’élève dyslexique aura des difficultés au niveau de l’écriture. Selon Gillig (2009), le dyslexique ne comprend pas les enjeux de la communication écrite et son utilité. L’écriture demande d’intégrer des concepts reliés à la lecture qui ne sont pas évidents pour l’élève. « On retrouve dans l’acquisition de l’écriture des étapes similaires à celles de la lecture, avec les premières traces d’un codage phonologique, puis l’écriture de mots à partir d’un codage syllabique, avant la prise en compte dans le graphisme des correspondances phonographique ». (Florin, 1999, p.105). Le codage syllabique pour l’élève n’est pas évident car il y a plusieurs manières d’écrire un son et avant cela, il ne faut pas qu’il confonde les lettres. L’élève passe automatiquement plus de temps à écrire, car il est obligé de réfléchir à tout ce qu’il écrit et prend facilement du retard dans les tâches à accomplir et engendre un surcroit de fatigue.
Florin (1999) montre que le fait de souligner les idées importantes dans un texte ou une consigne permet à l’élève de se focaliser sur ce qu’il est demandé de faire. Pour l’activité écriture, la tâche peut être réduite si l’on demande directement à l’élève de souligner les
réponses dans le texte plutôt que de recopier. Ou alors il répond par un mot à la place d’une phrase ou tout simplement il répond à l’oral.
Si l’enseignant demande à l’élève d’écrire toutes les réponses et qu’il exige une écriture soignée, il est judicieux de « permettre à l’élève d’utiliser un guide de relecture et lui laisser suffisamment de temps pour se relire » (DGEO, 2008, p. 8).
Dans ce genre de cas, il est conseillé de fournir à l’élève en annexe une feuille où il aura juste besoin de noter les réponses sans devoir recopier la consigne. De manière générale, il faut raccourcir l’activité écriture pour permettre à l’élève de travailler au même rythme que les autres et ne pas prendre de retard.
Pour la correction des exercices, l’enseignant doit limiter l’écrit au tableau. Comme le préconise Bosse (2004), l’enseignant doit aérer son texte et mettre en évidence l’essentiel. L’écriture doit être lisible. Il faut dissocier l’explication orale de la copie car sinon l’élève dyslexique aura de la peine à recopier en écoutant. L’enseignant doit laisser suffisamment de temps à l’élève pour corriger.
La copie est une activité très coûteuse pour beaucoup d'enfants dyslexiques, qui leur demande un grand effort cognitif et qui donne malgré tout quelquefois un résultat désastreux (mots oubliés, écrits avec des erreurs, lignes sautées, etc...). De plus, la copie comme moyen d'apprendre s'avère totalement inefficace pour ces enfants. Pour alléger cette tâche, on donnera dès que possible l'exemple à copier sur le bureau plutôt qu'au tableau, on autorisera les caches de lignes pour éviter les sauts de lignes, on encouragera l'usage d'abréviations. Enfin, pour des copies trop longues et difficiles, il est tout à fait envisageable de fournir à l'enfant une photocopie, ou de faire copier sa leçon par un autre enfant volontaire. (Bosse, 2004, p. 244).
L’apprentissage avec les pairs
Pendant une activité écriture, l’enseignant peut mettre à disposition de l’élève un secrétaire. Le tutorat « ne nécessite pas une formation spécifique des tuteurs, mais découle de la qualité de la vie sociale dans la classe. Plus que du tutorat, il s’agit d’une forme d’apprentissage par la coopération et l’entraide » (Gillig, 2001, p. 86). Dans ce cas, les élèves plus avancés dans l’écriture aident les élèves encore peu familiarisés avec l’expression écrite. Selon le rapport « intégration scolaire et pratiques pédagogiques »,
Le tutorat entre pairs ou apprentissage avec les pairs est efficace à la fois au plan cognitif et au plan affectif (socio - émotionnel) pour l’apprentissage et le développement des élèves. Les élèves qui s’aident mutuellement, surtout s’ils font partie d’un regroupement d’élèves bien constitué et évolutif, bénéficient de cet apprentissage commun. (Cor J.W. Meijer, 2003, p.7)
L’apprentissage avec les pairs s’effectue en petit groupe en donnant à l’élève des indices non verbaux, verbaux ou écrits pour le guider dans la tâche. L’élève reçoit un soutien de ses camarades ou de l’enseignant s’il reformule la question, le questionne et discute avec lui de sa compréhension d’un texte. Cela lui permet de recevoir une rétroaction immédiate sur sa démarche cognitive et il peut ainsi se réajuster rapidement si sa façon de penser et de faire n’est pas idéale.
Adaptations (stratégies d’enseignements, matériel pédagogique, tâche)
L’enseignant peut raccourcir la tâche pour l’élève. Bosse (2004) dit que l’enseignant doit fixer des objectifs raisonnables et atteignables. Cela pourrait se traduire en réduisant la quantité de mots à apprendre, en diminuant la longueur du texte à lire ou à produire. Dans l’exercice proposé, l’enseignant peut demander à l’élève de faire que les premières questions de chaque exercice pour éviter de lui faire prendre du retard et de ne pas avoir le temps d’entrainer les notions différentes travaillées dans chaque exercice.
Dans la brochure de la DGEO (2008) il est écrit que l’élève peut être aidé si l’enseignant lui donne un support d’apprentissage écrit de manière claire et lisible. Les exercices dans le livre ne sont pas clairs pour un élève dyslexique. Par exemple, à l’exercice 1, l’élève ne voit pas où la phrase se termine car il n’y a pas de point et le texte est condensé. Il faudrait d’une part, agrandir le texte et le rendre plus lisible en passant à la ligne après chaque phrase, et d’autre part, laisser plus d’espace pour noter la réponse. Le support devrait donc être adapté.
L’exercice sur l’unité de mot peut permettre de travailler l’unité sonore et la mémorisation de mots nouveaux. En classe, il est utile d’apprendre avec les canaux visuels et auditifs. Cette activité s’y prête bien. Comme le dit Bosse (2004), l’unité sonore passe d’abord par la conscience du mot puis, par la syllabe pour ensuite finir avec la conscience du phonème. Elle propose donc de travailler la conscience des unités sonores de la langue en procédant à la sensibilisation à l’écoute des sons. Par exemple, dans la classe, les élèves doivent localiser des sons en ayant les yeux fermés. Pour que la mémorisation du mot se fasse, l’enfant doit le voir
laisser déchiffrer. C’est à force d’avoir vu plusieurs fois le mot, que l’enfant le mémorise. Pour apprendre à écrire un mot, il faut aussi connaître le sens. L’enseignant peut aussi demander à l’élève de se créer une image mentale du mot ou alors se l’imaginer d’une couleur.
Guidance / contrôle de l’enseignant
Tout au long de ces activités, l’enseignant doit contrôler le travail de l’élève en cours de réalisation. Selon Reid et Green (2006), il offre à l’élève des explications supplémentaires individuelles, répète les consignes et l’aide dans la réalisation des tâches. L’enseignant doit aussi privilégier des moments d’échange avec l’élève. Pendant l’accueil, l’enseignant peut instaurer un dialogue avec l’élève qui a des difficultés à s’exprimer à l’oral. Bosse (2004), montre que ce moment individuel est important pour travailler la production, la compréhension orale et le vocabulaire de l’élève.
Revalorisation de l’élève
L’élève doit être valorisé et encouragé dans son travail. Il doit faire face à de grosses difficultés et l’enseignant doit le motiver et surtout ne pas lui montrer une image dévalorisante de lui-même. Comme le suggère Bosse (2004), il faut dédramatiser les erreurs pour que l’élève en difficulté reste motivé, car souvent, lorsqu’il n’arrive pas à restituer ce qui vient d’être appris, il baisse les bras. L’enseignant peut lui corriger des erreurs. Il souligne les erreurs de syntaxes, de contenu ou des confusions de sons que l’élève ne devrait plus faire. De cette façon la production de l’élève sera mise en valeur.
Autres pratiques d’adaptations possibles en classe
Certaines pratiques n’ont pas été mentionnées car la tâche prescrite ne permettait pas d’en discuter. Ici, je développe deux pratiques d’adaptation utiles dans la situation d’un élève dyslexique.
Le cadre de travail
Tout d’abord, il faut modifier le cadre de travail. Cela consiste à aménager les conditions matérielles pour réussir à contourner l’handicap. Comme le signale Bosse (2004), le dyslexique doit être placé près du tableau et son bureau doit être facile d’accès pour l’enseignant. L’élève doit avoir à disposition différents outils. Un cahier de règle ou de mots pour lui éviter certaines erreurs lors de la rédaction d’un texte. De plus, lui donner accès à la
photocopieuse ou lui laisser un magnétophone ou un ordinateur. Ces outils sont les bienvenus en classe. Par exemple, si une copie est vraiment longue et que l’élève essaye d’abord de saisir le sens avant de recopier, l’enseignant peut l’autoriser à photocopier une page. Le magnétophone est utile lorsque la copie est rendue obligatoire et que l’enseignant explique en même temps. L’élève ne saisit pas le sens de ce qui est dit, il est concentré ailleurs. L’informatique peut être un outil utile pour rendre un écrit propre. Ceci est plus valorisant pour l’élève.
Evaluation
Ensuite, les évaluations peuvent avoir des modifications. Bosse (2004) est soucieux de donner plus de temps à l’élève dyslexique sur son travail, de modifier la présentation et d’adapter la notation sur les travaux écrits s’il s’agit d’une dictée. L’élève en difficulté peut rencontrer des problèmes dans une activité de français où il lui est demandé de comprendre un texte. Dans ce cas, il est possible de fournir un lexique, changer les termes trop complexes et surligner les mots clés ou les informations importantes dans le texte pour faciliter la lecture. Les consignes ou les questions peuvent être formulées plus simplement. L’enseignant peut choisir de les lire avec l’enfant. La mise en page peut être modifiée en espaçant le contenu sur la feuille ou en agrandissant le matériel. L’élève a besoin de recevoir des encouragements pendant son travail et parfois, l’enseignant peut l’aider en raccourcissant la tâche ou en écrivant à sa place si l’évaluation porte sur la compréhension. L’élève aura tendance à écrire moins pour faire moins d’erreurs alors qu’il en connaît d’avantage.
6. Formation à la Haute Ecole Pédagogique
Durant les trois années de formation, nous avons reçu peu d’informations concernant l’inclusion et l’intégration scolaire. Pourtant, ce sujet est d’actualité. En deuxième année, nous avons suivi un cours intitulé « Evaluation, régulation et différenciation ». Je cite ce cours, car la pédagogie différenciée est l’idée que les élèves apprennent selon leur rythme et sous forme de contrat individuel. L’élève est reconnu comme un être individuel qui apprend à sa manière. Il reçoit des fiches qui correspondent à ses besoins. Dans les classes, peu d’enseignants pratiquent la pédagogie de la différenciation car ce travail demande beaucoup d’organisation et alourdit la charge de travail de l’enseignant. Les enseignants manquent aussi de formations et d’informations. Pour un élève dyslexique, la pédagogie différenciée serait utile mais étant
donné qu’elle est peu pratiquée dans les classes, il faudrait l’approfondir. L’enseignant décide quand même d’adapter certaines méthodes pour des élèves en grande difficulté.
En troisième année, nous avons en un cours intitulé « Repérer et prendre en compte les difficultés d’un élève ». Ce cours portait surtout sur la reconnaissance des difficultés langagières qu’un élève peut rencontrer dans la production orale et écrite. Nous avons vu le développement du langage et les différents troubles d’apprentissage. Les étudiants interrogés se réfèrent à ce cours dans les entretiens. L’enseignant a présenté quelques adaptations pédagogiques utilisées en classe et selon les disciplines. Toutefois, face au pourcentage élevé d’élèves reconnus comme étant dyslexique et dysorthographique, la formation aurait pu être plus soutenue à ce niveau. De plus, si demain nous étions conduits à accueillir dans nos classes des élèves avec un handicap mental ou physique, nous avons aucune recette pour les inclure tel qu’il se doit.
Ce semestre, j’ai choisi un séminaire à choix intitulé « Intégration et inclusions scolaires : opportunités et risques ». Pour commencer, les formateurs ont clarifié les concepts inclusion et intégration. Ensuite, des statistiques nous ont été présentées à savoir les élèves fréquentant des classes spéciales, le pourcentage des enseignants prêts à inclure des élèves dans leur classe. Puis, nous avons discuté des aspects éthiques et sociopolitiques de la discrimination. Ces notions abordées sont utiles pour la suite. Un jour, la Direction Générale de l’Enseignement Obligatoire décidera d’inclure une majorité des élèves dans les classes ordinaires. Les enseignants devront s’adapter et je pense, que d’avoir eu quelques informations à ce sujet me permet de commencer à y réfléchir d’avantage.
Durant les trois années de formation, en didactique du français, les formateurs nous ont présentés beaucoup de notions pour enseigner le français et l’apprentissage de la lecture. Par contre, les formateurs n’ont jamais pris en considération les besoins des élèves avec un trouble du langage. Aucune geste et aménagement nous a été présentés en français ou en mathématique par exemple, pour un élève souffrant de dyscalculie. Les étudiants ne reçoivent pas des pistes d’actions pour permettre justement à ces élèves d’être inclus dans la classe selon leurs besoins. Les formateurs incluent souvent des élèves en difficulté mais jamais des enfants atteints d’un trouble ou d’une maladie.
En stage, il y a souvent un élève avec des difficultés plus ou moins grandes qui bénéficie d’un soutien pédagogique. Ceci peut être de la logopédie, un cours de soutien, un renfort pédagogique,… L’élève quitte la classe et revient une heure après. L’enseignant a l’élève
dyslexique dans sa classe mais il le délègue aux spécialistes pour gérer les difficultés d’apprentissage. Les problèmes de l’enfant en difficulté ne sont pas les problèmes à résoudre pour l’enseignant. Pourtant, l’élève est inclus dans la classe. Il faudrait que l’enseignant développe aussi ces gestes. De plus, ce qu’il serait intéressant pour les stagiaires ou même les enseignants, serait d’aller voir le travail que fait le spécialiste ou l’enseignant de soutien avec l’élève pour ensuite, aussi arriver à mettre en place ces aménagements en classe.
7. Hypothèses
Les étudiants ont été sensibiliser à des gestes d’adaptation pour inclure les élèves et peuvent les transférer dans une situation fictive.
L’étudiant est centré sur l’élève en difficulté et s’adapte aux besoins de cet élève cependant, il laisse le reste du groupe de côté. Il n’arrive pas à gérer l’ensemble de la classe. Dans une situation d’inclusion, l’enseignant doit justement être capable de réagir avec les contraintes spécifiques de l’élève et les contraintes du groupe classe pour avoir une gestion globale de la situation.
8. Démarche de recherche
8.1. Méthodologie
J’ai choisis une séquence d’enseignement et je vais mener des entretiens auprès d’étudiants pour connaître le déroulement de l’activité en situation réelle. La séquence peut être modulée selon différentes actions ou gestes spécifiques pour aider l’élève dyslexique. Le participant à la recherche répondra comme s’il était projeté dans la séquence d’enseignement et devra réfléchir à tous les gestes qu’il mettrait en place. Mon but est d’étudier l’activité des enseignants en situation d’intégration. Quelles sont les gestes qu’ils utilisent pour combler avec les difficultés de l’élève. Ces réponses me permettent de comprendre où les étudiants se situent en fin de formation au niveau de la pratique inclusive. L’étudiant n’étant pas préparé, va se référer à des gestes déjà vus ou entendus qui peuvent être utiles selon les apports efficaces mentionnés dans mon travail ou inefficaces par rapport aux recherches. Il devra soi-même se questionner en tenant compte des dix-neuf élèves et de l’élève dyslexique.
8.2. L’activité de l’enseignant en temps réel
Scheller (2001) a essayé de définir qu’elle était le métier réel de l’enseignant. Pour cela, elle a utilisé une méthode intitulée l’instruction au sosie. L’interrogé doit décrire son travail et le commenter dans les moindre détails pour que le sosie puisse reproduire les mêmes gestes que lui. Cet exercice vise à révéler les formes subjectives dans les activités. « L’étudiant est alors censé décrire les manières par lesquelles il essaie d’accomplir les tâches prescrites, et cela en descendant dans les détails de l’activité, stimulé par l’interviewer qui sera très attentif à ne pas laisser trop de place à « l’implicite » de la description ». (Scheller, 2001, p.162). L’intervieweur reste naïf devant la personne interrogée mais les résultats lui permettront de suivre les buts de la recherche.
« La position du sosie doit être celle d’un révélateur de gestes, initiatives, apports, trouvailles, styles, que le rapport à l’activité sollicite implicitement chez tout sujets pris entre les injonctions propres au travail prescrit et les exigences qu’il ressent lorsqu’il doit appliquer ces prescriptions à la réalité. » (Scheller, 2001, pp. 163-164). La personne est conduite à parler de son activité telle qu’elle est sans devoir se justifier. La personne ne s’arrête pas sur les choix qu’elle fait et n’a pas le temps d’y réfléchir. Ceci permet de se rendre compte véritablement de comment l’enseignant mène l’activité.
Le but de cette analyse est d’analyser le travail de l’enseignant en temps réel.
8.3. L’instruction au sosie
Cette méthode à été mise au point par Oddone dans les années septante au cours de la formation ouvrière à la Fiat en Italie. « L’objectif est de conduire l’instructeur (l’enseignant à « remplacer ») à dialoguer avec lui-même par l’entremise des questions que lui pose le sosie, d’essayer de l’amener à regarder son expérience avec les yeux de son « sosie » » (Saujat, 2005). Le sosie cherche à connaître l’activité réelle de l’enseignant dans l’activité réalisée. En général, l’enseignant prévoit une leçon et tente de la réaliser. Mais au-delà de l’activité prescrite, il se retrouve face à une quantité d’épreuves qu’il doit surmonter et qu’il n’avait pas prévues. La méthode d’instruction au sosie permet d’accéder à l’activité réelle de l’enseignant et pas seulement à l’activité prescrite. Par exemple, l’activité prescrite ne donne aucune information sur les situations imprévues auxquelles le maître doit faire face ou les gestes spontanés comme, la prescription des consignes, quel élève il interroge, où il différencie, comment il forme les groupes.
J’ai défini une tâche que je vais donner à l’instructeur. Je vais analyser la tâche de l’enseignant et repérer où il utilise des stratégies d’adaptation. Les étudiants gèrent les situations avec leurs ressources. La difficulté est que dans la classe il y a cet élève dyslexique et les étudiants doivent utiliser des moyens d’agir autres que ceux qu’ils utilisent habituellement. Dans le cas présent, j’attends que l’interrogé m’explique le déroulement des activités dans les détails.
Pour cet entretien, l’interrogé a le rôle de l’enseignant. Je suis la remplaçante de demain et il m’explique comment je dois mener la leçon. Les personnes interrogées ont reçu la même séquence d’enseignement. Toutes les phases de travail décrites sont analysées selon les gestes de l’enseignant. La difficulté réside dans le fait que l’enseignant doit analyser sa pratique pour la transmettre au remplaçant, et reprendre tous les gestes qu’il applique. Comme déjà dit, je pourrai analyser les entretiens et repérer où les enseignants proposent un geste adapté aux difficultés de l’élève par rapport à mon analyse à priori. La théorie m’a permis de dégager des généralités sur un bon fonctionnement d’un enseignement adapté et il est intéressant de connaître les méthodes que les étudiants en formation seraient capables de mettre sur pied dans une classe inclusive.
8.4. Echantillonnage
Cette étude à recours à un échantillonnage théorique. J’ai identifié des profils d’étudiants semblables, excepté qu’ils ne sont pas tous dans la même filière. Ce sont des étudiants de troisième année qui ont suivi la formation « maître généraliste ». Ainsi, ce sont 4 étudiants (3 garçons et 1 fille) dont 2 en mention -2/+2 (1 garçon et 1 fille) et 2 en mention +3/+6 (2 garçons). 2 étudiants ont suivis la formation et n’ont pas remplacé. 1 étudiant enseigne depuis 3 ans, et 1 étudiant a remplacé. Tous les participants mentionnent avoir reçu quelques informations durant la formation concernant les troubles d’apprentissage et la différenciation pédagogique. Enfin, chaque participant a eu un élève en difficulté d’apprentissage en classe et a observé peu d’adaptations de la part de l’enseignant.
Selon le code éthique, j’ai demandé l’accord des personnes interrogées. Je les ai informé du but de ma recherche, de mon identité et de leur implication. Les données sont utilisées que dans le cadre de la recherche et je veille à respecter la sphère privée des étudiants. J’ai indiqué le strict minimum d’indications personnelles.
Les entretiens ont eu lieu dans une salle où ils n’ont pas été perturbés par des éléments externes. Je leur ai demandé de répondre à mes questions.
8.5. Instrument de recherche
Pour cette recherche, j’ai choisi une tâche, « autour du nom », que je vais soumettre aux étudiants afin de connaître l’activité que l’enseignant est susceptible de mettre en place. Elle est tirée du manuel « l’île aux mots », CE1. Elle a recours à l’apprentissage du nom commun, du nom propre et de la construction du groupe nominal. Elle est répartie selon quatre étapes. La première étape est un texte, la deuxième étape est le classement de mots dans un tableau selon s’il y en a un, deux ou trois. La troisième étape est la théorie et pour finir, la quatrième étape est les exercices. La situation est identique pour les 4 participants. La tâche, la durée de la leçon, les conditions de travail, le groupe classe sont identiques.
Les réponses des participants sont classées selon une typologie de gestes professionnels d’aide pour des élèves souffrant d’un trouble du langage. Celle-ci étant suggérée par Gombert & Roussey (2006). Je pourrai observer les pratiques auxquelles l’étudiant pense et qui sont
efficaces, celles qu’il ne pense pas mais qui sont efficaces et celles auxquelles il pense mais qui ne figure pas dans les recherches.
Proche de la fin de l’entretien, les étudiants ont reçu une brochure intitulée « Dyslexie – Dysorthographie : Remarques et suggestions pour les enseignant(e)s du niveau primaire », (2001). Ce document réalisé par le Centre d’orthophonie de Neuchâtel est un résumé succinct des difficultés des élèves ayant un trouble d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe, des répercussions dans les domaines scolaires et des suggestions pour les enseignants.
8.6. Collecte des données
La collecte des données s’est faite à l’aide d’un entretien. Les traces ont été enregistrées par audio. Chaque participant à la recherche a eu un entretien d’une trentaine de minutes. Ils étaient libres de s’exprimer librement sur la gestion de la tâche. Toutefois, les réponses des participants suscitaient parfois des interactions ou des questionnements plus détaillés.
8.7. Traitement et analyse des données
Les résultats vont me permettre d’observer les gestes professionnels que les étudiants ont appris et de les identifier en sept catégories. Mon analyse est orientée selon un système catégoriel défini dans une recherche de Gombert et Roussey (2006). C’est à Briançon, en 2002, que des dispositifs ont été mis en place pour prendre en charge des élèves souffrant d’un trouble du langage. Dans la continuité du travail réalisé, d’autres collègues ont mis en place ce dispositif. L’enjeu était d’obtenir des enseignants experts, dans le domaine de l’inclusion des élèves en difficulté. Ce travail de réflexion à permis à Gombert et Roussey (2006) de développer une typologie des gestes d’aide pour les élèves souffrant d’un trouble du langage en classes ordinaire. Je me suis basée sur ces catégories de gestes pour grouper les réponses des étudiants. Les données des entretiens ont été transcrites et analysées à l’aide du logiciel excel.
1. Compensation difficultés lecture 2. Adaptation des prescriptions 3. Compensation difficultés écriture 4. Apprentissage avec les pairs
