L'Educateur n°19 - année 1954-1955

z7me ANNÉE NOUVELLE SÉRIE

CULTUREL INTERNATIONAL

REVUE PÉDAGOGIQUE DE L'INSTITUT COOPÉRATIF DE L'ECOLE MODERNE (PARAIT 3 FOIS PAR MOIS)

Dans ce numéro

~

J.

LAGOUTTE : Prélude au prin- temps.

Réponse à notre grande enquête : La période 'la plus favorable à l'éducation.

C. FREINET: Le point de départ et les fondements d'une culture.

E. FREINET: La leçon de Cé:z:anne.

C. FREINET: Le cinéma, outil de travail de l'Ecole Moderne.

M. BERTRAND : Le Congrès in- ternational de filmologie.

M. LECHEVALLIER: La télévision à l'Ecole Moderne.

DUFOUR et GUËRIN : Les tech- niques sonores.

E. FREINET: B.C.G. et propa- gande.

DELBASTY : Pour une méthode naturelle de musique.

Livres et revues

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Dans le prochain numéro : rapport des Commissions de l'ICEM

t EDITIONS DE L'ECOLE

MODERNE FRANÇAISE

LES DITS DE .MATHIEU

Les chemins de ^vérité

Les délicieuses fins de mars de notre enfance, quand les chatons cotonnaient aux branches rouges des osiers, et que primevères et violettes naissaient dans la terre humide que la neige venait de quitter !

Et quel bruit nous faisions, nous, nos brebis et nos chiens, quand nous menions gambader à travers les prés neufs nos bêtes ivres de soleil et de liberté!

Un bon berger, croyions-nou5, se mesure à l'éclat de ses cris, aux aboiements des chiens et à la décision avec laquelle il impose un ordre et une dicsipline dont il est le grand ordonnateur. Nous prenions, il est vrai, un malin plaisir à faire sentir cette autorité ; une sorte de jalousie inconsciente nous poussait à contrarier l'appétit naturel de nos agneaux ...

Ah ! tu voudrais manger des pousses tendres ... tiens, un coup de badine, ça t'apprendra à t'émanciper !

Je faisais exception pourtant pour ma chère Mourette et ses deux che- vreaux à pendants d'oreilles, que j'aimais et qui me le rendaient bien. Eux, je n'avais pas à les commander ; ils me suivaient ou dansaient leur joie de vivre en une délicieuse farandole. Et si le chien les avait touchés, avec quelle émotion je les aurais défendus ! Avec quelle attention je baissais pour eux les frêles tiges qu'ils grignotaient et je cueillais dans les buissons les jeunes pousses qu'ils · venaient manger dans ma main !

r étais fier lorsqu'ils étaient rassasiés et je me vantais de n'avoir jamais eu à élever la voix, attentifs qu'ils restaient à' mes gestes et à mes soucis.

Deux attitudes ! Deux pédagogies !

Mais l'Ecole se ri. t de l'humble expérience des bergers! Elle a ses imposants chemins séculaires que des écrivains, des savants, des adminis- trateurs éminents ont dit être des chemins de vérité : Pas de foiblesse affective ! Maintenez la loi! Habituez vos élèves à obéir, même et surtout si l'ordre donné contrarie leurs tendances et leurs désirs. C'est ainsi qu'on forme - avec, si nécessaire, les badines et les chiens - les personnalités fortes et les âmes bien trempées.

Et si c'étaient des chemins d'illusion et d'erreur? Si quelque vieux.

berger nous prouvait, par son expérience décisive, que nous nous épuisons en vain dans une lutte inégale contre la nature et contre la vie ; si nous nous persuadions un jour de · l'orgueilleuse vani. té de cette autorité formelle - matérielle, intellectuelle et morale - que donne la mariœuvre !habile et impitoyable du fouet ! Si nous réapprenions à caresser, aimer et servir les petits enfants à boucle blonde, les tenir un instant par la main dans les passages difficiles, abaisser pour eux les brindilles qu'ils ne peuvent attein- dre; nous réjouir de les voir rassasiés le soir d'une nourriture librement cueillie aux sources généreuses que nous aurions fait jaillir ; si nous savions répondre aux appels inquiets des élèves en difficulté et nous apaiser nous- mêmes au spectacle des gambades satisfaites d'êtres qui montent vers les sommets de culture par des voies qui ne sont pas forcément des calvaires mais qui sont toujours des chemins de vie !

Si nous savions aider nos enfants à devenir des hommes !

qJ>~<éludre au qJ> ~in ire m 1J1 J-

Si notre amour fleurit avant l'aube,

s'il éclate avant

les premiers bourgeons, toute nuit n'est que faiblesse auprès du cheminement victorieux des étoiles.

Une rosée matinale quête notre bouche et le bleu de l'hiver attardé en nos yeux

guette la défaillance qui nous livrera et la grâce nouvelle qui nous délivrera.

Tout nous a quitté.

Nos amis sont partis pour l'heure d'équinoxe.

Liés à notre ciel d'aveugle splendeur, nous demeurons,

ravis et déchirés,

le cœur jonché d'hivernales jonquilles dont les flammes précoces

ont déjà confondu les tardives gelées.

JOSETTE LAGOUTTE.

I•" mars 1955.

Si tu veux unir les hommes Forme les à bâtir ensemble Et tu les changeras en frères.

St EXUPÉRY.

2

Le groupe j.E.A.N., au sein duquel nous comptons depuis longtemps des adhérents désireux_ de passer au cr.ible de leur critique coUective quelques-uns des grands problèmes cui'turels de l'heu- re, ·a rediscuté, à la sui.te de la récente mise au point, de la question que nous avons posée : quelle est dans la vie de l'homme !la période la plus favorable à l'éducation ?

Nous publions ci-dessous l'opinion de M. Marc Rohrbach.

j'aimerais qu'on serre le problème d'un peu plus près. H y a des moments dans la journée où, dans la famille aussi bien qu'à l'Ecole, on touche mieux l'en- fant, selon des voies que nous sentons plus particulièrement favorables.

La même observat.ion peut évidem- ment être faite pour ce qui concerne la . vie de l'individu. li y a forcément des

moments plus favorables que d'autres.

Il faudrait que nous soyons en mesure de les déterminer de fa~on pour ainsi dire scientifique et expérimentale. Bien d'erreurs nous seraient évitées.

Nous tâcherons d'approfondir la ques- tion dans l~s prochail'!s numéros.

C. F.

·- .. . ^"

L'EDUCATEUR

Si

i'EDUCATlON n'a pas d'autre but ·que celui de former l'enfant

à

notre image et de veiller à ce que celui-ci nous ressemble ·assez pour pouvoir nous remplacer, alors

il

n'y a pas d'autre période favorable à l'éducation que celle de /,'enfance. Mai·s c'est une éducation de monar- que et nous ne sommes plus à cette époque-là!

Mais si l'éducation vise

à

fair e de l'enfant un hD'lnme, libre autant

· que possible, capable de jouer un rôle dans la société humaine, il ne

suffit plus qu'elle soi)t instruction et dressage aux périodes les P'lus sensibles. En somme l'éducation

d'.e

/ .'enfant doit le rendu capable d'éducation de lui-même et d'action sur son milieu lorsqu'il en aura atteint l'dge.

Le

mil~eu

dans lequel l' homme est capa ble d'intervention grandiit sans cesse. Du berceaw à l'école et de l'université aux fonctions sociales, l'homme ne cesse-!

d!e

voir grandi. r son 1·oyaume. Et comme il ne P'eut pas grandir avec lui dans la même mesure,

il

se sp.éciaHse, ne s'édu- quiant lui-mêm e· que sur les pooints jugés essentiels. La sénilité le guette, mais à partir de quel manient? Pour qui

¹

cesse . d,e s'éduquer à vingt ans, elle est ·déjà venue. Pour qwi pense êti·e capable de qnelque chose à quatre-vingt's ans, elle n'est que ph/J'Siquem.ent prpche.

Entendons-nous. n y fauit foute la mesure nécessaire, mais si notre sexe est défini au troisième mois après notre conception,

il

n'est pas 1wrrnal de dire qu'alors les jeux sont définitivement faits . Ils ne le sont que pour le sexe, et tout le reste est encore à faire. Même observation pour les premiers- mois après la naissance, pour le contact avec la société. Il n'y a pas lieu de· revenir en arrière· et qui aura manqué une période sensible ne la reproduira pas ultérieurement à volonté. Le champ du présent d.emeure p1oiw·tant, quel qu'aiit été le passé et c'est lui qui est efficace . Inutile · d'e donner à vingt ans l'éducation à laquell e seul un e?ifant est sensible. M: ais

à;

vingt ans, l'éducation prop1·e de cet dge reste possible quel qu'ait été le passé. Le facteur social intervient sans au. curie doute eti. la société ac.tueUe est. incroyablement' meurtriè· re pour la personne. Mais faut-il l'innocenter e.n disant que l'éducation n'est plus possible?

S'il

y . a dans l'homme un tenace espioir social, c'est qu'il y a en même temps l'espoir d'u.ne libération - libérati,on en vue d'.'une éduca(ioru possible -

e~

non le dé§..espoir de jeux faits

.mr

lesquels le meilleur et le pire n'ont plu.> de prise.

Et

finalement s'il y a espofr de changer la société, ce n'est. pas au moyen d'individ:us figés dJans l'édtucation qu'iils auront reç· ue à quatre ans ou avant, c'est au rrioyen de personnes qui n'ont pas perdu l' espoir et quii luttent pour elles et pour tous, sachant bien qu'à chaque instant de leur lutt e, l'éducation n'est pas un vain mot.

. ^.... ...

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)t 1

L'EDUCATEUR 3

Les ^{I l} TECHNIQUES FREINET ^{I l}

plus qu'une

elles apportent le point

sont méthode scolaire

de départ et les ' fondements

d'une

CULTURE

A la veille de notre Congrès, qui nous donne chaque année l'occasion d'une reconsidération de tous nos efforts, nous voudrions, dans cet « Educateur Culturel >1,

essayer de situer notre mouvement dans le complexe des recherches psychologi- ques, pédagogiques, phi>losophiques, scientifiques et humaines du monde contem- porain.

Nous. ne

nous

faisons pas d'illusions sur les

diffi- cultés de cette tâche : notre position de primaires

qui ont la p1

'étention de s'attaquer à . des formes

usuelles de culture

dont

tls sentent, dont

ils

savent les vices et

les

insuffisances nous fait subir

les

feux

croisés de tous Ceux qui,' par divers biais,

sont parvenus à se hisser sur un piédestal dont

ils défen-

dent

les

abords par tous les moyens, si illogiques et si antiscientifiques soient-ils.

Tout iau plus nous jette-t-on parfois un regard

condescendant, mais on nous laisse et on nous lais-

sera longtemps encore au bout de la table, même si on y sert un jour

les

mets que nous aurons

lon-

guement et avec amour, préparés. et mis au

point.

Il

nous faudrait

montrer patte blanche, à l'entrée

de tous

les

offices et de toutes les revues. Et comme nous avons

les

mains calleuses et patinées

de

pra- ticiens qui manient non seulement plumes et crayons mais aussi marteau, pinces, bois, fils et

plâtres,

la bèche et la brouette, et le balai, on nous repow;se obstinément vers

la

technique ou vers le rêve comme si. l'observation et le travail méthodiques et scien·

tifiques étaient le privilège de ceux qui

ont leurs

officielles

lettres

de créance.

·

Cette méconnaissance systématique, l'impossibilité où nous nous trouvons de collaborer avec

les

édu-

cateurs du second degré qui en France du moins,

resten

t

obstinément sourds

à

nos appels et réticents

ù

nos

invitations, les

déformations dont on afflige nos travaux chaque fois qu'on croit devoir les citer, nous font une obligation de repenser sans cesse nos techniques, leurs fondements et leurs conséquences, pour nous assurer que nous avons pourtant raison de continuer dans une voie où nous avons

fait

déjà

tant de progrès et où nous voyons éducateurs et

parents s

'engager peu à peu ..

C'est

à

la résonance

s

ur

la

vie

et le comportement des contemporains

qu

'on mesure

le succès de toutes nouveautés. Les philosophes justifient toujours après coup les expéc 1·iences réussies, même et surtout s

'ils

les ont

long-

temps combattues au nom de principes faux dont

il

nous appartenait

de

montrer, par la

pratique,

, les er reurs théoriques.

Le t

exte libre, ·l'imprimerie à

!'Ecole, le journal

scol·

aire, les

fichiers, les

poèmes, les peintures

d'en~

fants, les albums et

les

conférences, tout cela n'était que fantaisie

spectaculaire

tant que quelques dizai- nes seulement d'éducateurs en faisaient

l'essai.

Il

y

en a quinze

à

vingt mille 'aujourd'hui, on com- mence

à

dresser l'oreille avec bien des

réserves.

Quand

la

majorité du personnel «actif" se sera

lancé

avec succès dans les nouvelles voies

et

que nul n

'osera plus se réclamer des anciennes métho-

des, alors on

analysera le phénomène, avec hélas!

hien souvent

les

mesures et les normes dépassées.

O

e

moment appruche

.

Il fut un temps au début

· du siècle,

où les

instituteurs

étaient fiers

de leurs

. cahiers de classe richement calligraphiés, des cahiers

de devoirs mensuels religieusement anotés à

l'encre

roug·e et

de la

discipline jamais en déf1aut

des .

bataiÜons scolaires.

Ils

avaient

leurs raisons, hau-

tement honorables Seule

la

vie qui a

marché fait

que l'Ecole. que nous 1appelons

traditionnelle,

n'a

· plus à mett~e en valeur aucune réalisation efficiente.

Elle cache prudemment ses productions qui, dans aucune compétition

ne

supporteraient

la

comparai- son avec quelques-uns

~es

chefs-d'œuvre

que

nous

exposons.

·

Nos lettres de créance

à

nous sont dans

la

réso- nance croissante de nos réalisations.

Puisqu'elles

subissent partout, et victorieusement, l'épreuve de

·

la pratique,

c'est

sans doute - certainement -

que les

principes en sont

justes, les

processus exacts et adaptés aux

besoins

et nécessités,

les théories sur

. lesquelles

.elles s'appuient éprouvées

même si elles

sont. en contradiction avec

les

opinions officielles.

D'ailleurs

la

vie nous donne chaque

jour

!'aison.

Les

opinions et les. expériences téméraires

d'il y

a quelques années deviennent aujourd'hui vérités con- firmées par

.Jes découvertes

et

les

écrits

des

cher- cheurs et des savants. Nos techniques s'inscrivent de plus en plus, et parfâitemimt pourrions-nou' s

dire,

dans le processus progressiste de l'expérience et

de

la science humaines.

.

C'est ce fait majeur què nous étudierons .en pro- fondeur, à notre Congrès d'abord, et, ensuite

dans le N° à

venir· de

l'Educateur C.uiturei.

Nous nous contenterons aujourd'hui de signaler

les

points essentiels de cette

intégration.

1°

La

nocivité des discipUnes imposées du

dehors, et qui se heurtent parfois dangereusement avec

les tendances et les besoins profonds des

individus,

a

été r

évélée par toute l'école psychanalytique,

dont

s'inspire de plus en plus

li

a thérapeutique contem- poraine.

L'.Ecole traditionnelle attendra-t-elle, pour changer ses méthodes, que

les

psycpiàtres viennent lui inter- dire des pratiques

qui

attentent

.à

l'équilibre, à

la

santé morale et physique

des

ii:Ldividus ?

Nous avons

pris

"les devants et nous pouvons

apporter des milliers de preuves attestant que la

formatfon de

nos

enfants est

. plus rationnelle et

plus efficiente

que

dans

l'ancienne

école.

·

S'il n'y avait

l'erreur

monstrueuse des

examens

les parents seraient

d'ailleurs

dès maintenant

de

notre avis, tellement sont

impérieuses les

exigences de la vie_ ·

2°

La primauté du travail,

ce paradoxe

que nous 1

avons défendu dans notre livre l'Edtucation

du

Tra-

vail,

va

montrer

sous peu, elle aussi, ses authenti-

ques vertus. ·

. · · ·

L'Ecole

était pervertie de jeux ;

les pédagogues

avaient fondé

leurs

thèses et

leurs

écrits sur l'émi-

nente valeur formative du jeu et noua nous souve-

4 L'EDUCA TEUa

nôns encore · -avec ,quelle véhémence protestaient à Montpellier les maternelles quand j'affirmais que ce n'est pas le jeu mais le travail qui est naturel à l'homme., et que l'enfant ne joue que lorsqu'il ne peut pas travailler.

Nous . avons forgé nos outils, .. mis au point nos

techniques de travail et dans ce domaine aussi nos paradoxes deviennent réalité.

Nous • avons la satisfaction de voir aujourd'hui nos techniques et nos outils employés Cj.ans un cer- tain nombre d'hôpitaux psychiatriques pour la mise au point d'une science nouvelle qui a pris un nom savant: l'ergothérapie, le traitement par le travail fonctionnel et productif. Des expériences

semblables~

ont été menées avec le même succès dans des éta- blissements étrangers. Le branle est ·donné. Notre Education du travail triomp;b.era. ·

3°

L'affectivité dans i'enseignement et l'éducation.

Nous avons été les premiers

à

fonder systématique- ment, techniquement,

pourr~ons-nous

dire, nos tra- vaux scolaires sur la vie • affective et sensible des enfants. Nous avons, par un acte révolutionnaire dont on commence

à

mesurer les conséquences, tourné le dos

à

des pratiques qui s'honoraient de la froideur scàlastique dont Alain avait v• anté Jes vertus de formation stoïque. Nous avons révélé les vrnies bases affectives de l'attention et de la volonté

qu'~n

essayait en vain de. dédancher du dehors par les leçons,

les

lectures ou la morale; nous avons magnifié cette affectivité comme une petite flamme que nous avons nourrie et vivifiée jusqu'à la rendre aùjourd'hui envahissante et parfois souveraine .

La floraison de nos journaux scolaires, le texte libre qui remplace peu

à

peu, dans toutes les c1as"

ses, la rédaction imposée ; la gamme si · dive· rse des productions artistiques dont s'enorgueillissent no-s Congrès, les yeux qui brillent, les mains qui créent, les esprits qui · cherchent, tout ce bouillonnement nouveau dont !'Ecole se défendait naguère, militent en faveur d'une conception nouvelle qui trouve une heureuse résonance dans les découvertes de la science.

Et le plus gros appoint nous vient justement du pays du matérialisme historique et de la création scientifique dans tous les domaines:

!'U.R.S.S.

a mis en valeur, ces dernières 1;tnnées, les enseigne- ments de Pavlov dont l'accouchement sans douleur est comme le symbole. Désormais, on sait, et on prouve par la pratique, que -Ia vie est une, et que les voies de son ascension ne suivent pas obligatoi- rement les lignes faussement

scient~fiques

que les Facultés de tous les pays avaient scolastiquement tracées.

«

Le moral influe sur le physique " · recon- naît-on aujourd'hui officiellement.

Nous avons donc parfaitement raison d'attendre de . notre appel fondamental

à

l'affectivité et

à

la vie les progrès essentiels qui conditionnent une édu- cation valable.

L'idée a été lancée . Elle est aujourd'hui prouvée scientifiquement. Nos conceptions psychologiques, telles qu'elles ont été exposées dans mon livre Essai de Psychologie sensible appiiquée fi i'EcltUcation cor- respond.ent souvent

à

100 % aux enseignements du Pavlovisme. Et cette concordance, qui n'est pas fore tuite, nous • apporte une preuve de plus de la sûreté de nos bases, gage de nos succès présents .et

à

venir.

C'est en fonction de la part croissante que l'affec- tif. prend dans la vie, dans la science et dans la philosophie nouvelles aue nous justifierons au Con- grès le rôle éminent de l'Art et de la poésie dans 1'a vie de nos classes et dans le complexe de notre

éducation. ·

4°

La Discipline coopérative dw Travail : Dès le début de nos techniques aussi nous avons placé

tout notre ·'effort so:us le signe d'une discipline qui visait à la formation individuelle et sociale, plus

· qu'au silence et à l'obéissance nécessités par l "au- torité souveraine du maître.

C'était

il

y a trente ans. Depuis le monde a évo- lué, les démocraties se sont affirmées· , les organi- sations syndicales Q.éfendent ouvertement les droits des trav• ailleurs et . un peu partout la coopération s'apprête à changer la structure même des rela-

tions sociales. · ·

Là coopération scolaire telle que nous la pTati- quons, la part nouvelle que nous faisons au travail fonctionnel instructif qui est . en train de transfor- mer en profondeur notre pédagogie, notre respect de la dignité et de la vie de l'enfant, toutes ces nouveautés sont tout simplement actuelles puis- qu'elles replacent l'Ecole dans le grand circuit soci• al.

C'est !'Ecole traditionnelle qui maintenant, par autorité et par tradition, une · structure foncière- ment anormale, en · réaction sur les conditions ac- tuelles du milieu, et qui donc est appelée à dispa- raître . à bref délai.

Nous hâterons cette disparition non point par l'apport dangereux de recettes disciplinaires mais par

.la

preuve que nous faisons qu'une harmonie nouvelle naît peu à peu là où !'Ecole sait faire appel aux forces profondes de vie,

à

l'intérêt essen- tiel des individus, là où elle libère des forces nou- velles qui. sont les grands mobiles contemporains des sociétés en permanente g·estation.

L'Ecole traditionnelle se défençl, et avec encore assez de succès, dans le domaine des . acquisitions formelles et mécaniques. que jaugent et .que sanction · nent les examens. L'enfant y apprend parfois plus vite

à

lire que par nos méthodes naturelles, mais

il

est comme le bicycliste qui aurait appris à pédale-r une mécanique sur cales et qui est ébloui et :désem- paré q:uand le vélo roule sur la route. L'enfan. t lit, mais

11

ne comprend point ce qu'il lit, les deux fonctions - de lecture et de compréhension - ayant été monstrueusemimt dissociées.

L'enfant

y

apprend

à

compter et

à

résoudre les problèmes de l'Ecole, mais reste impuissant devant les vrais problèmes que pose 1'a vie, parce que la forme du calcul scolaire et l'application normale qu'en fait la société n'ont pas été raccordés en

une dynamique structure. ·

L'enfant y apprend à faire des réd-actions, mais il ne sait

à

aucun moment exprimer ses pensées, ses sentiments et ses :besoins parce que rédaction et grammaire d'une part, expression vivante et moti- vée d'autre part, ont été de même dissociés au cou:ts d'une prntique qui prépare les classements et les succès aux examens peut-être, mais qui n'aide point les individus à affronter avec audace et allant les problèmes majeurs d.e la vie.

C'est cette dJ.ssociation que nous faisons disp1a- raître ; nous intégrons !'Ecole dans Je processus de vie sociale. Nous avons et · aurons longtemps en- core contre nous tous les formalismes et tbutes les bureaucraties. Nous avons pour nous ' les exigences croissantes d'une vie plus que jamais dynamique, qui n'a que faire des outils en carton et des ersatz de parchemin d'une pédagogie morte. ·

Cet aspect culturel et humain est la griande nou- veauté d'une pédagogie moderne qui vise non

à

former des scribes ou · des perroquets, mais à pré- parer en l'enfant l'"P.omme qui demain saura cons- truire la société de liberté et de fraternité de

nos rêves. · ·

C. FREINET.

L'EDUCATEUR

Après qu'ils eurent accroché

leurs

œuvres sous

les

arceaux majestueux

de

l'Hôtel de Ville et que la

.

salle

moyenâgeuse

chanta comme

un

livre d'heu- res fleuri, les enfants s'égayèrent, petits faunes ivres, dans

les

rocailles qui enserrent la ville d'Aix.

Très tard, le soir, ils se retrouvèrent

recuei..llis

et patients au long du petit sentier qui montait vers Sainte-Victoire.

Ils

attendaient avec sérénité que surgisse entre

les

oliviers,

la

mjnce silhouette .cré- pusculaire, faisant bloc avec· le chevalet et la boite de couleurs : un vrai raccommodeur de porcelaine, si solitaire et si secret qu'tls en eurent

le

cœur serré.

~ Dans

quel état

il

s

'est encore mis aujourd'hui ! Pour

sûr,

il

a

rôdé

comme un farfadet autour dè chaque paysage

!

Sans boire et sans manger.

- Et, ce qu'il no.us rapporte fait boule au fond de

.

sa gorge si contractée

qu'i~

ne saura jamais plus nous le

. dire.

- C'est toujours qu'il est comme ça : ça grogne au fond

de lui.

C'est

pas

sa 'faute :

il

croit que

tout

est compl;iqué.

· ·

-

Mais

quand on l'aura m

ené là - pas dans la

grande salle, il comprendra.

- Qu'est~ce

qu'il comprendra?

-

Tout

ce

qu'il

nous a

donné ! Prenons-lui sim-

plement la main pour qu'il sache

de

suite que nous l'aimons beaucoup .

.

Ils allaient, serrés autour de Cézanne,

tassés

et compacts en

une

grappe

dont les

grains quelquefois gHssaient dans

les

ornières, rejetés par

le

chev1alet et

la boîte

que

le

«vieux" n'avait pas voulu aban-

donner.

·

-

Ç'aurait été plus commode

de

lui donner

la

main!

-

Sûr,

mais si tu

crois que c'est facile de suivre les gvands

hommes l

- Tu

comprends, sa boîte et son chevalet, pour

lui,

c'est plus qu'une canne :

il

s

'appuie dessus de tout

son poids et

. si on les !ui enlevait de

force, sûrement il tomperait.

·

DE

cf i Le lenip<J- é la il aboli

·_ Et

qui pourrait

le relever

?

- Personne maintenant serait assez fort. Depuis

le

temps qu

'il est s1ml dans le soleil, dans le vent;

dans

la nuit,

il n

e

sait plus s'il a des amis sur la terre.

- Ses amis, c'est !es couleurs : il

les

pose sur sa pa.!ette et, avec elles, il raconte

toutes

les. choses qu:il voit.

_.:._

Comme nous.

- Il

dit : «Une pomme est bleue» et c'est pour ça qu'on

le

croit fou:

-

Alors, quand il verra les nôtres, il sera

tout

à fait rassuré.

Les

enfants parlaient à mi-voix· , mais Cézanne n'entendait pas. Il av.ançait, visage au vent, perdu dans ses tumultes. Ses

idées

se

heurtaient

sous son front avec la violence

d'un·

èhoc de cailloux· lancés par ùne fr onde.

Tout

était

soudain

et explosif comme dans

un

volcan. ,Des éclats jaillissaient au- dessus des âmes sereines et

l'homme titubait,· acculé à

ses

dernières limites

de résiStance et de lucidité.

Le crépuscule tjui descendait, ampl;ifiait encore son

tourment ; les images vives qui aV'aient palpité

au fond de ses prunelles. au

long

de. cette rude

jour-

née, se chevauchaient, s'agglutinaient en montages compacts et lourds

qui

faisaient grincer . ses nerfs à fleur

de

peau : bleu, rouge, jaune, vert, violet

et

tant de bleus; et tant de rouges, et tant

de

jaunes,

et tant de verts superposés,·

confondus; puis brus-

quement s'envolant de

l'oubliette

pour danser îa sarabande sur son cerveau

tendu

'jusqu'à

·1a ·

dou- leur obsessionnelle.

Ras dù sol,

l'innocence

sentalt passer

la

tempête, respectueuse

de

cette ivresse de. solitude, de ce

'dé-

lire arc-en-ciel s'enroulant dans

les tourbillons

d'un mistral forcené,

.

butant aux rocailles, aux pins 'para- sols et, là-bas, à

la

ville d'Aix déjà proc)J.e

..

A mesure qu'ils avançaient, ,les enfants se rassé- rénaient et quand ils eurent poussé

fa

lourde pdrle,

.

'

L'EDUCATEUR

libéré la. lumière

colorée

qui

vibrait

comme

w1 · essaim,

ils attendirent, haletants.

Cézanne reçut le coup de plein

champ :

il

sur-

sauta,

comme étourdi ; sa

barbiche se projeta en avant, son nez rouge lançait des feux et

ses

pau- pières

larmoyantes clignotaient d'éblouissement. En

ombre chinoise son profil dansait sur un pan de mur, dans un relief à l• a fois

tragique

et guigno- lesque,

comme

une marionnette prophétique. Peu

à

peu, elle

envahit

la voûte, s'immobilisa

à

la

cimaise.

Le livre d'enluminure 'maintenant flam- boyait d'une clarté

.

de gloire: une

à

une

·

les pag·es

se

tournaient et,

à

chaque image,

tout

devenait sen- sible et doux, comme une main d'enfant passée sur un front orageux. Le

tourment

de l'homme s'allé- geait, se dissolvait én volutes claires, autour des œuvres enfantines, plus fertile qu'un plancton aban- donné

au

creux des vagues de

l'espérance.

·Suspendue à

toute cette vaste fresque déroulée,

une conscience nouvelle, toute de

sensibilité

et d

'in-

nocence s'éveillait, s'imposait comme ilne · révéla- tion et faisait rouler des perles sur les joues creuses du vieillard. Tout se passait comme

à

l'église quand

il.

était enfant de chœur :

il

voyait comme une sainte image

le Bon Dieu et

ses

•

archanges sortant

tout

simplets

des

rondeurs d'un nuage blanc. Et

sans

remuer les lèvres, le Maître et les enfants se parlaient et se comprenaient.

- Et pourquoi donc, disait Cézanne, étais-je tou- jours

tendu

comme une

corde.

qui va casser? Je n'ai jamais donné un coup de pinceau quj échappe

à

mon contrôle. Je n'a.i jamais regardé un opjet

sans

qu'il me

pose des problèmes.

Je n'ai jamais raisonné que pour me prouver que j'avais tort ..

.

A}} ! me suis-je épuisé en

inquiétudes

et en

.batail- les

vaines pour arrocher

au

monde une miette de mystère dont les autres riaient ! Eux, là, sur les murs, est-ce qu'ils ont peur de piétiner les bég-0- nias? Est-ce qu

'ils ont des hésitations de pinceaux,

des scrupules de couleurs, des soucis de tons voi, sins, de modulations de plans et autres casse- têtes sur l'existence propre de

l'objet?

- Laisse faire, grand-père, laisse l'objet doans la vie des hommes, ils én ont

tant

besoin pour tra- vailler avec leurs mains, gagner la vie si dure, et quelquefois se disputer

et

se battre entre eux.

Qu'avons-nous besoin d'objets puisque nous avons les images qui sont plus belles et qui durent plus ? C'est bien à cause de ça que tu as fait les pommes

bleues? ·

- C'est vrai, les pommes bleues. J'avais pien fait

d'aller à

Auvers sur-Oise pour

comprendre

que la nature est comme une femme aim. ée

;

à

tout

ins-

. tant elle change de visage et plus elle est chan-

geante

et. plus elle est aimée.

- Si tu venais aux .Costes-Gozon, tu verrais des pommes vio.lettes et du

gazon

rose comme une joue d'enfant. C'est dommage que tu n'aies pas vu la petite chapelle d'Estourmel, toute mauve comme un crocus d'automne. ;Et les arbres de Saint"Benoit, tu les as jamais aperçus? Quand nous les regardons, c'est comme une musique. On peut aussi mettre

l

a musique en images.

-

Oui, ça vous est égal,

à

vous autres, que Dela- croix et Courbet soient venus avant )Manet et que Monet et Picasso jonglent avec des pastilles de cou- leurs

...

Car ces pastilles,

tout

de même, où est-ce qu'ils vont les pêcher ?

- Oh l tu sais pas? C'est en regardant

le

soleil

à

travers les cils fermés. Il vient de petites larmes

et

ça fait l'arc-en-ciel. Dans l'oarc-en-ciel

il y a tou-

tes

les couleurs. Tu peux pas en

faire d'autres

plas be1les.

· ,

Oui, c'es t vrai,

mes

pornmes

bleues

! Elles

étaient

danc l

'arc-en-ciel qui dorait Sainte-Victoire

un jour d'automne et

de

gr· and vent.

J

'ai bien fait de faire mes pommes bleues.

-

Pour sûr,

parce

qu'après,

Matisse

les a cue. il-

lies.

-

Mais, voilà, il

y a encore les

cubes.

Ils

sont

durs

comme l'acier.

-

Oh ! après

toi, « Us »

en ont

fait une

de

saloade

de

cubes!

-

Et sans jamais les comprendre. l\foi, les cubes, ils me

rentraient

par les

yeux . .

Je les sentais durcir

en

moi : leurs arêtes vives me tailladaient l'âme. > •

J

'ai beaucoup

souffert

à

cause des cubes. Je voyais sur les faces le jeu des plans et des lumières, tout s'unissait, s'arrondissait, mais

c'était

le cercle qui se mettait

à rouler

comme une boule folle ...

- Oh.! faut

pas te tourmenter pour si peu,

grand, père

J

Si tu savais comme Picasso s'est

mis

à l'aise avec tes cubes: un véritiaple jongleur

!

Ça

tombe comme

ça

tombe !

Et

oust !

enlevé

!

En voilà pour

2

m2

...

- Oui, mes enfants, mais il y a «

la masse ,,

:

cette

chose dure et solide qui tient sa place dans l'air

et dont l•a lumière fait le tour et qu'elle ca- resse

à

toute heure du jour comme une mere son poupon. C'est dans

.la masse que j'ai découvert les

cubes et les boules; mais pour

les

marier

ensemble,

mon Dieu, que

de

tourments l

-

Oh ! c'est

facile à

comprendre : au

cirque j'ai vu

un

clo'wn

qui jonglait avec des cubes. Quand

ça ·allait vite, les cubes

devenajent boules, plus vite

encore les cercles

disparaissaient, et il n'y avait plus qu'une

trainée

de

soleil entre

les mains de l'homme. C'est là que c'était le plus beau.

-

C'est comme

les dessüis des petits de Naizin

ou de MT•alincourt. Tu

. vois-

là-ba s, dans

ce

coin,

c'est comme

une pr·airie en fleurs, ça

chante,

ça

crie,

ça hurle :

_c'

est la lumière

entre les

mains du jongleUI'.

Cézanne renversa la

tête,

cligna des paupières et, vrai comme je vous le dis, on vit

le

miracle s'ac- complir : sous sa barbe

sale,

un sourire d'innocence fleurissait

.

D'un revers de main, il essuyait ses lar- mes et sa barbiche poivre et sel

laissait

tomber des gouttes de rosée d'âme sur son

veston

constellé de taches jetées par les pinceaux.

Pour finir, il éclata de rire

et sa voix était mouil- .lée

de bonheur

.

- Les drôles, ils

dessinent

encore plus mal que moi !

Ça

chancelle, ça titube,

ça

cNule de tous

côtés et

pourtant,

ça

tient debout ! Et ça chante si bellement!

Détendu, sans appréhension, s• ans remords, le cher homme sortait de sa p

rison secrète pour s'abandon-

ner

à

ce monde inouï de la rencontre et de la pré-

sence aimée.

A

.

cause

de ce~

petits, passionnés comme lui de belles couleurs et d

'images, il savait

maintenant qu

'il

était, lui Cézanne, un vrai, un pur

créateur d'actes.

Les

enfants

avec recueillement avaient ouvert la boîte du grand )Maitre, poisseuse et chavirée comme

son cœur éternellement convulsé. Sur la palette vol-

canique, ils cherchaient .les secrets de cette immense joie dispensée en

r•ayons

de gloire par chaque doigt des saintes mains.

_

Une

aube d'espérance se

levait

sur

la

ville

d'Aix.

Elise FREINET.

L'EDUCATEUR 7

JL J~ C ^J[ N J~ 1\\1[ Al

outil

Un. grand Congrès de Filmologie

a~.ait

été organisé,

à

Paris, en fil}

févrie1·. J'avais personnel'lement envoyé le rapport qu'on trouvera ·ci.- dessous . et qui circonscrivait l'urgence des problèmes concernant le 1"' d' egré que· nous aurions voui:u, voir

d'i~cu.t.e1·

dans la section corres- pondant

à

ce point spécial du programme ,

de lcatJ-ail

Nous nous doutions bien que notre voix serait bien souvent noyée sous les mpports et les discussions de personnalUés " aut?risées " qui, d· isèutant d'un p . oint dJe vue tout théorique, peuvent tou.1ours prouver ce qui nous apparait,

à

nous

p~aticiens!

comme une erreur .. Ce n'est pas la preniière fois qu'apparait ce divor. ce entre

ceu~

qui parlent

Men

sans rien réaliser et ceux qui réalisent

à

granâ peine, dans leur 11i:1lieu, mais bien souvent sans parler.

de ^l~ ©eole C)llodecne

Mais n' en dép· lais e

à

qu1elques-uns des fonctionnaires pour qui les 1n·océdés audios-visuels sont actuellement leur intouchable cheval die batai1 lle, nous continuerons

à

dire ce qu. e nous savons, ce que nous constatons : que l'éducation sera définitivement atteinte dans ses fon- _ d'em.ents le jour où l'expérience et l'action

à

même la vie auront fait place

à

l'information et

à

l'observation qui n e sont que des ersatz de culture s'ils n'ont pas, pour les motiv· er et les soutenir, la formation profond' e et vivante que nous préconisons. · ·

La question est si grave qu'elle nécessite une sérieuse discussiàn

à

not1·e _ Cong1·ès. · · · ·

Dans l'impossibilité où j'étais de me rendre

à

Paris, j'avais demandé

à

notre ami Bertrand de rne représenter. Vous trouvere. z plus loin le compte rendu qu'il nous a ad1·essé et qui complète le gros . recueib

die

rapports que nous avons reçu .

Avant de dire comment nous

concevons les pro-

.

blèmes du cinéma scolaire au degré primaire, nous préciserons ici quelques points de fait :

1° Le cinéma a prouvé d'une façon évidente qu

'il

est, ou du moins pourrait être, un outil d'instruction et d'éducation de toute première valeur.

2°

Mais il

.

n

'

est qu'un ou.til, q_ui peut être _bien ou ma l employé. On ne dira

Jamais

trop combien cer- taines

catégories de films sont néfastes pour l·a

formation et

le

comportement des enfants.

Il nous faudra étudier comment employer le cinéma pour en tirer le maximum au point de vue

culturel.

3° Le cinéma mal employé a surtout comme vice le fait

d'habituer les

enfants à un déroulement accé- léré d

'images qui ne sont que des ersatz de vie, et

de négliger

les

formes fondamentales de la cons- tr

uction de l'homme.

4° Le cinéma scolaire n'existe pas encore. Nous n

'

en avons pas même l'embryon, quelques milliers

' d'écoles possèdent des appareils 35 ou 16 miro s

onores

qui

sont utilisés autant pour

les séances

scolaire's que pour les manifestations post-scolaires.

Le nombre de ces appareils ne

dépasse

pas quel- ques milliers. Il

y

a donc plus . de

100.000

écoles qui, en 1954, ne p-0ssèdent pas encore

le

cinéma.

Il nous faudra étudier comment combler techni- quement ce retard.

5°

Il n'existe pour ainsi dire aucun film pédago-

gique ; la cause en est sans doute que le film sco- ,

Jaire n' est pas rentable, que, en tous cas,

il

ne rapporte pas. Alors le cinéma scolaire s

'.accommode

tant bien que mal de tous

les laissers

pour compte du cinéma adulte.

.

L

à

aussi

il

nous faudra proposer des

remèdes.

Voilà

le

problème posé.

Essayons d

'en rechercher la solutioR

1° L'OUTIL ELEMENT ESSENTIEL DU

TRAVAIL PEDAGOGIQUE.

On

•

a cru pendant longtemps, · et on croit encore, que l'éducation échappe aux

lois

de tous progrès sociaux, et qu'on peut obtenir des résultats supé- rieurs par l' application,

la

dém-0nstration,

le

ver- biage et la salive. C'est tout le prestige

de la

,, leçon

»

qui est en cause

.

La SALIVE est

l'outil essentiel de la pédagogie traditionnelle.

L' Ecole a des outils, mais d'un genre tout à

fait

spécial, ce sont les manuels pour la mémorisation des leçons et

l'exécution des.

devoirs.

·

Nous avons dit

l'insuffisance

de ces outils. Nous avons montré par

l·a pratique

l'importance d'outils modernes: l' imprimerie, le limographe, le disque, la

_

radio, l'e magnétop)1one.

L

'introduction

du cinéma

à

l'Ecole est une néces- sité urgente. Mais cette introduction suppose la réalisation pratique

:

d'un projecteur simple

,

bon mar

ché,

facile à manœuvrer, indérégl, able,

de

films appropriés au travail scolaire nou- veau.

2° LE PROJECTEUR.

Si nous voulons le cinéma comme outil de travail scolaire, il nous faut absolument un projecteur, ct' une manœuvre sj_ simple que

les

enfants eux- mêmes puissent

-s~en

charger.

Il nous faut réaliser dans

le

domaine du cinéma

ce que nous avons pu faire aujourd'

huï pour

l'im-

primerie. N

'importe quel enfant peut manœuvrer la

presse Freinet, et la manœuvrer avec efficience.

La

même presse peut servir pend.ant

dix

-0u quinze ans.

Nous avons à lutter dans ce domaine comme nous

8· L'EDUCATEUR avons lutté pour J'imprimerie.

~es

p;rofessionnels

ont toujours jugé nos presses trop rudimentaires, et ils étaient

persuad~s

qu'on ne po\].vait rien en tirer de :valabJe. Nous avons prou:vé le contraire.

Si des techniciens ou même des amateurs se met, taient à la ,Qesogne, i!s .. devraient

pouvoi~·

réaliser l'outil idéal d"Ont · nous avons besoin.

3°

UN PROJE.C.TEUR POUR .CHAQUE _CLASSE.

Tout comme nous avons une presse à imprimer dans chaque classe, il nous faut

up.

project(lur dans chaque classe, on

ll!l

peut pas avoir de cinéma scolairn si cette condition élémentajre n'est pas

remplie. ·

En effet, nous n'envisageons pas seulement l'orga- nisation de grandes séances de cinéma, imitées des séances de cinéma pour adultes, avec des fiJms à grand spectacle qui durent une ou deux heures, mais ' qui n'entrent que très exceptionnellement dans le cadre de nos besoins et de nos intérêts scolaires.

Il faut que le film soit à notre · dispositi.o:ri comme l'est. le üv;re,

qu'H

soit prêt

à

nous apporter sous une forme vivante les éléments d'information et de culture d'ont nous avons besoin, qu'j,l nous pe;rmette d'exploiter les

int~rêts

nés de

~a

vie de l'enfant dans son milie'Q.. Ce n 'est qu'à cette condition qu'il sera vraiment l'outil

scola~re

que nous attendons.

Le projecteur s. colaire simple !)t pratique devra être bon marché. Nous pourrions en situer le prix actuellement aux environs de 30.000 francs. ·

Qu'on ne se récrie pas. Nous disons que :la chose est possible. _C'est par. ce que le problème n'a jamais été posé sous cette forme pratique que nul n'en a cher. ch. é la solution.

4° DES FILJr[S.

Un projecteur sans film val•a,Qle, c'est comme une presse sans caractères, corrnne ·un livre écrit en caractères étrangers.

Le cinéma scolaire suppose des films répondant aux pesoins actuels de notre pédagogie . . C'est là une vérité d'une év).dence enfantine.

Il faudrait naturellement connaitre et faire con- naître nos besoins . . Ce serait relativement facile. Il nous faudrait:

- des films documentaires, apportant une ré- ponse vivante aux questions di.verses que se posent les enfants. Notre collectJ.on BIBLIO- THEQUE D.E TRAVAIL peut donner une idée

·de ces besoins ; ·

- des films de travail, montrant comment se construisent 'des o,Qjets, cdmment s 'effectuent

-des constructions ou des expériences ;

- des films scientifiques ;

- des films géographiques ; - des films historiques ;

- des . films montrant la vie des enfants et de

leurs parents dans les divers pays, etc ...

Les films que nous pourrions appeler récréatifs, pourraient continuer

à fa~re

l'objet de séances

col~

lectives en .35 m/m ou 16 m/m parlant (les films d'enseignement pourraient être muets. Ils auvaient avantage

à

être en couleurs). ·

5° Les films participeraient aux échanges comme

!es journaux scolaires. Ils seraient dans ce domaine d'un intérêt inégalable.

6° Une organisation de production, de location et de vente prévue dans le cadre régional ou local.

Nous connaissons l'objection : Prévision utopique parce que beaucoup trop chère .

Cela dépend de l'intérêt qu'y porteront parents et éducateurs. Si ceux-ci le ·veulent bien, le rêve

deviendva réalité . ·. .

Lorsque,

il

y a 70 ans, les classes primaires n'avaient pour outil de travail que quelques «ma- nuscrits» (pas même un par élève), on aurait crié de même

à

l'utopie si on aviait pu prédire pour le milieu du siècle un gros sac de livres pour chaque écolier.

· La même évolution doit nous conduire

à

!'- Utilisa- tion pédagogique efficiente du cinéma scolaire.

Nous précisons cependant en terminant que le cinéma ne peut pas et ne doit pas .devenir comme le seul moyen d'enseignement ; les livres enseignent les mots, le cinéma impose des images qui ne sont jamais qu'un ersatz de vie. .

Nous n'oublierons pas qu'une bonne éducation suppose d'abord expression et création personnelles dans une atmosphère de recherches permanentes et d'expériences. L'Education primaire doit être assise d'abord dans le milieu et dans la vie du milieu que nous continuerons

à

placer au centre de notre effort éducatif. Le cinéma apportera, tout comme le fichier ou la Bibliothèque de travail, mais sous une forme éminemment prenante, les matériaux, les informa, tions et les techniques qui contribueront

à

él,a:rgir notre horizon, et porteront à l'écP,elle du monde une culture ·dont nous n'aurons pas négligé les inéluc-

tables fondements. ·

Nous souhaiterions que le Congrès prenne nette- ment position sur ces problèmes techniqùes du cinéma au premier degré, et qu'il attire l'attention des intéressés sur la nécessité · où nous sommes de rattraper un retard flagrant, et de réaliser pour l' a Société de 1955 !'Ecole ;Moderne de 1955.

C. FREINET .

... ^.- ... .

· coNCRÈS INTERNATIONAL DE FILMOLOGIE Paris 19-23 février 1955

Un grand Congrès internati11nal de filmologie, organisé par l'Institut de filmologie de l'Université de Paris et groupa.nt plus de 14 Nations (France, Angleterre, U.S,A., Australie, Italie, Belgique, Suisse, Brésil, Tchécoslo-9'a- quie, Pologne, etc ... ) s'est réuni du 19 au 23 février, à la Sorbonne, à Paris.

De J>.autes personnalités universitaires, et de nombreux savants avaient répuniliu aux invitations. Et Freinet avait présenté, à la demande des organisateurs, Ùn rapport c11neema.nt : « Le· cinéma outil de travail à l'Ecole · Mo- deme 11..

Neuf .groupes se sont réunis, d'abord sé!)arément, du-

rant deux jours, puis des séances de synthèses eurent lieu durant deux jours encore, enfin les séances de clôture tentèrent de résumer la somme immense de connaissances qui furent développées durant ces . mrnées de travail

Il est impossible de rendre compte en entier ici de tous les travaux ni· même d'en énumérer les titres,· tant furent nombreu5es et diverses les études entreprises p·ar les 400 participants. Une énorme publica.tfon verra le joui· bientôt et J.es camarades intéressés pourront alors en prendre connaissance dans le détail et nous demander toute documentation complémentaire.

>•

L'EDUCATEUR 9

Nous avo_ns surtout suivi les ti·avaux du grnupe IV, où, sous la direction de Monsieur Lefranc, Directeur des Services cinématographiques du Ministère de l'Education Nationale, nous pouvions surtout étudier tous les pro- blèmes se rapportant aux films pour l'enseignement et aux rapports du cinéma avec la pédagogie : et Qui aurait pu ·imaginer combien de problèmes les savants ont pu soulever avant de réaliser le film pour l'enseignement ?

L'ordre du jour comportait :

- Structure filmique et rendement pédagogique.

- Compréhension du schéma animé par l'enfant.

- Le complexe audio-visuel : pr&blèmes 110sés riar le film sonore.

Seule, la présence de Freinet aurait pu faire admettre peut-être, les idées émises par lui au sein de l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne : car le congrès fut loin d'admettre les conclusions auxquelles nos expériences ont pu nous conduire.

La grosse majorité des participants soutint, au contraire, que le cinéma est destiné à apporter à l'enseignement (traditionnel) une puissante motivation pour toutes les matières d'enseignement et refusa au film le rôle d'outil simple apportant dans nos classes modernes les docu- ments indispensables à une culture nouvelle.

Nous n'oublierons pas qu'une bonne éducation suppose d'abord expressicm et création personnelles dans une atmosphère de recherches permanentes et d'expériences. ,, Un participant sentit la nécessité de poser différem- ment le problème en rappelant :

"Le but de !'Enseignement sera toujours le même-: il consiste à transmettre par le moyen de la parole des

·conna-issances passant de l'esprit du Maître dans celui

de l'élève. »

Il n'est question, oons l'esprit des Universitaires, que de soumettre le cinéma au domaine de la salive et au régime des leçons ex-cathédra : le bon film devra exposer, puis deuxièmement explique1· et troisièmement résumer et rabâcher des principes à retenir. Le ,problème est alors de savoir si le Maître doit intervenir avant ou après la projection.

Quand nous avons dû intervenir .. pour informer les savants que les instituteurs ne croyaient pas avoir besoin de films pour l'enseignement de la morale - surtout comme ceux présentés au Festival de Venise du film pour enfants - mais bien plutôt des films documen- taires spécialement conçus pour les enfants et qui répon- dent aux questions posées par les enfants.

et quand nous avons dit qu'à la parole nous préférerions la couleur, nous fûmes alors parmi une minorité en opposition avec l'ensemble du Congrès.

L'Ecole traditionnelle voit certes dans le film la base essentielle de son enseignement,

Pourtant aucune étude p-ratique ne fut abordée : elles n'étaient pas à l'ordre du jour : ni l'étude de la produc- ticm et de la dist1ibution des films,

m

celle du projec- teur, alors que nous posons toujours le même slogan :

« Un projecteur par classe ». Pas d'argent : est la seule réponse.

La discussion s'éga-ra souvent, car chaque savant ap- porte son opinion et son intuition et rarement ses expé- riences. Comment des expériences poui-raient-elles être conduites puisque le vrai cinéma pour !'Enseignement n'existe pas encore ?

Cependant n'oublions pas que toutes ces confronta- tions sont très utiles : la filmologie est une science tonte neuve qui ne possède pas encore de cadre solide ponr se maintenir. dans la vraie voie. Et nous ne pouvons pas oublier tous les efforts louables développés par l'Institut de filmologie die l'Université de Paris. C'·est en effet cet organisme qui organisa l'an passé, en collaboration avec le Centre International de !"Enfance, le Concours Inter- national -du film récréatif pour Enfants où notre film

« Six petits enfants allaient chercher des· figues l> put obtenir le Premier Prix de sa catégorie, après nne sélec- tion minutieuse et scientifique devant un public enfantin.

Ce film, jusque là décrié pa.r un public - souvent constitué uniquement d'adultes - qui n'a.vait pas compris les problèmes spéciaux que posaient le film destiné aux enfants, a pu ainsi justement atteindre à ce qu'on pou_

vait attendre de lui et prendre le départ pour une car- rière qu'on semblait vouloir lui refuser d'emblée au départ.

Nous sommes ainsi une des seules productions ayant à ce jour tenté l'expérience du réel film pour enfants.

Nous présenterons par ailleurs un rapport détaillé et reprenant les points ·inscrits à l'ordre du jour de ce Congrès et destîné plus spécialement aux membres de la Commission. Cinéma de l'l.C.E.M. et sans doute qu'à la lueur des enseignements puisés dans ces assises nous pourrons plus sûrement faire démarrer les productions que nous attendons dans ce domaine :

les films fixes en couleurs,

et peut-être les bandes animées qui seront les véri- tables premiers pas du cinéma pour l'Enseignement adapté à nos classes modernes.

Michel-Ed- BERTRAND.

111111111111111111111111111111i1111 il l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l 1111111111111111111111111111111111111111111i1111~!i1111111111111111i1111111111111i11i11i11111111111111111

LA TÉLÉVISION ... A

Après trois années d'expériences dans nos classes et alors que la Télévision intéresse un nombre crois sant d'écoles, il nous a paru opportun de dégager les données essentielles qui pourraient servir de base aux travaux de la Commission du Oongrès d'Aix.

Nous avons pu nous rendre compte que la Télé- vision allait devenir le plus puissant des moyens d'éducation populaire, tant pa1 son prix de revient relativement bas et sa commodité d'emploi, que par le fait qu'elle peut toucher instantanément un public considérable.

:Mais ce qui fait l'originalité dè la Télévision, ce qui lui permet d'être la plus puissante des techni- ques d'éduoation populaire, c'est qu'elle peut utiliser simultanément ou successivement toutes les autres techniques audiocvisuelles (cinéma, radio, disque, magnétophone, vue fixe). On ne peut d'ailleurs nier l'attrait qu'elle exerce, tant auprès des enfants que des adultes.

Mais si la Télévision peut utiliser toutes les

L'ÉCOLE MODERNE

...

-autres techniques audio-visuelles, elle peut rarement les remplacer complètement. La Télévision n'est pas à 1-a disposition de l'éducateur. Elle s'impose et s'impose à heure fixe. Ce n'est que dans la mesure où elle fait entrer la Vie dans la classe, comme la font entrer le texte libre, l'enquête et les échanges interscolaires que la TélévisiOii a sa place dans l'Ecole Moderne

Son utilisation dans nos c'.asses est cornplexe et pose un triple problème :

- Le contenu des émissions.

~ Le m.ontage des émissions. - L'exploitation de ces émissions.

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On comprendra combien le choix du contenu de l'émission est important puisqu'il doit former l'os- sature d'un complexe d'intérêt que nous aurons à exploiter.

Ce contenu, nous pensons le trouver dans les trois sources suivantes, d'ailleurs interdépendantes :