APPEL A PROPOSITIONS DE RECHERCHE
ACTIVITES DES PROFESSIONNEL(LE)S DE LA PETITE ENFANCE : MANIERES D’AGIR ET DE CARACTERISER LES APTITUDES DES ENFANTS
Les métiers de la petite enfance font l’objet de questionnements multiples aussi bien dans le grand public que parmi les formateurs-trices, les professionnel-les, les familles et les responsables des politiques sociales. En particulier leur professionnalisation butte sur l’association de ces métiers aux registres familial domestique parental et féminin, ce qui constitue autant d’obstacles à leur valorisation. Etudiés essentiellement sous l’angle de leur invisibilité sociale en mobilisant des cadres théoriques concernant la précarité des emplois, les rapports sociaux de sexe, les politiques publiques ou encore l’économie des services, l’invisibilité de l’activité - c'est-à-dire celle des compétences agies par ces professionnel-les a été elle, peu investiguée. Difficilement identifiables, les gestes professionnels, encore perçus sans grande exigence en termes de savoir et de compétences professionnelles, restent mal connus. A cela s’ajoute une diversité des professionnel-les (auxiliaires de puéricultures, éducateur/trices de jeunes enfants, assistant-es maternel-les, agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles, professeur-es des écoles, etc.) qui s’accompagne de conceptions différenciées du travail autour de l’objectif commun d’«accueillir» le jeune enfant. Par ailleurs, ces pratiques professionnelles sont aussi très liées à la manière dont les enfants sont « performés », c’est-à-dire accueillis dans un environnement matériel et humain adapté aux capacités qu’on leur attribue, en termes par exemple de compétences langagières, cognitives, affectives, motrices, sociales, selon par exemple leur âge, sexe, situation familiale et sociale, etc.
Des observations conduites dans différentes structures collectives d’accueil des jeunes enfants ont souligné une grande similarité dans la manière de mettre en place les soins corporels, les activités dites d’éveil ou éducatives, les repas, le sommeil. De plus, l’analyse des discours des professionnel-les sur les cadres de référence de leur action (repères des enfants, rythmes à respecter, fonction de l’objet transitionnel, liens d’attachement, bien-être etc.) sont récurrents et montre un fonds commun de savoirs notamment psychologiques sur lequel s’appuie l’organisation du travail. Analysés principalement sous l’angle de cette organisation (respect des rythmes, catégorisation par âge, adulte référent, etc.), des représentations du métier, ou encore des textes de référence (code de la santé publique, projets d’établissements, programmes des apprentissages scolaires), ces métiers sont peu décrits et analysés par l’ensemble des actes, gestes, attitudes, techniques (écoute, observation, etc.) et des compétences qui y sont associées (« attention », « sollicitude »,
«empathie», « soin »). En outre, alors que de précédents travaux ont montré que les propos tenus par les professionnel-les manifestent une adhésion forte aux théories du développement de l’enfant, de son bien-être et de sa singularité, il n’existe pas de travaux montrant si, et comment, ces termes incarnent un modèle implicite ou explicite d’ « évaluation » des aptitudes des enfants.
L’objectif de cet appel à propositions de recherche est de prolonger les analyses concernant les freins/ leviers à la reconnaissance de ces métiers en mettant en exergue « ce qui fait un mode d’accueil » y compris à l’école maternelle. Deux axes sont proposés. Le premier porte sur l’examen des tâches effectuées en accueil individuel et/ou collectif. On s’attachera à
décrire les manières d’agir des professionnel-les auprès des enfants : ce qu’ils/elles font, entreprennent, exécutent, conçoivent, mobilisent avec les enfants, les collègues, les parents, et les institutions qui les emploient. Le second s’intéresse aux capacités langagières, cognitives, affectives, motrices, sociales dont les enfants sont censés implicitement ou explicitement faire preuve dans les lieux d’accueil. Il s’agira d’étudier les modalités qu’ont les professionnel-les d’apprécier les enfants en ce qu’elles impactent, les manières d’agir auprès d’eux et en ce qu’elles révèlent d’un modèle général d’évaluation des aptitudes des enfants.
Axe 1 – Les manières d’agir auprès des enfants : tâches réalisées et compétences mobilisées
1.1 Une approche par l’observation des pratiques
Sur des terrains où s’entremêlent des questions de soin et d’éducation, d’enseignement et de scolarisation, et dans lesquels les clivages mais aussi les concordances qui peuvent exister entre les métiers du care et ceux de l’éducation ont été soulignés, il s’agira de décrire les pratiques (tâches effectuées, productions réalisées, etc.); les façons de se conduire (cadre normatif)‘, les relations construites (attentions, émotions, etc.), les informations transmises (auprès des enfants et des parents) et les compétences mobilisées. Dans le contexte de diversité des métiers, on cherchera à mettre au jour un socle commun de manières d’agir qui permettraient de spécifier les métiers de la petite enfance tout en étant attentif à ce que ces critères n’enserrent pas les professionnel-les dans un ensemble de prescriptions qui pourraient rigidifier les pratiques. On pourra recueillir systématiquement les gestes, postures corporelles, attitudes, interactions langage, échanges verbaux, regards, envers les enfants/parents/collègues pour donner à voir en situation de travail comment les professionnel-les agissent et en quoi ces manières traduisent des compétences spécifiques mais aussi des freins à la professionnalisation des métiers.
1.2 Les champs d’investigation
Les champs d’investigation proposés ci-après ne sont pas exhaustifs : une proposition traitant d’autres domaines d’analyse pourrait être recevable dès lors qu’elle s’inscrit dans l’axe de la problématique et présente une grande qualité scientifique (les critères de sélection sont précisés dans les modalités de la consultation).
Plusieurs domaines d’analyse sont proposés.
Les observations issues de récents travaux laissent supposer que le régime de présence auprès des enfants est une dimension essentielle de leur activité. Les journées sont extrêmement réglées, séquencées, ritualisées et semblent fonctionner dans les crèches par exemple, selon un système panoptique de responsabilités croisées entre collègues où l’attention/vigilance sur tous les enfants est au cœur de l’organisation (regards, réactions aux situations de conflits entre enfants, usage de la discipline par exemple). Leur « présence active » n’est ni ce qui est le plus souvent reconnu socialement ni ce qui est généralement mis en valeur par les professionnel-les elles-mêmes qui privilégient plutôt un affichage d’activités, pour rendre compte de leur travail. L’analyse de cette dimension de l’activité des professionnel-les dans les crèches mais aussi dans les salles de classe, chez les assistant-tes maternel-les ou au domicile des parents dans le cas de la garde à domicile, devrait permettre de mettre au jour les compétences spécifiques mobilisées pour l’exercer.
Une attention particulière pourra être portée au travail émotionnel (la charge mentale, émotionnelle et éthique), se racontant mal par les intéressés eux- mêmes, et résistant à la mesure. Cet aspect du travail est omniprésent sur le lieu de travail et joue directement sur les pratiques professionnelles agies avec les enfants (relation construite avec chaque enfant, avec les enfants en groupe, avec les collègues, avec les parents). Dans le même temps, il fait l’objet de prescriptions de mise à distance notamment dans la relation construite avec les enfants (dans les dispositifs de formation, par les encadrants, etc.). On pourra recueillir les perceptions qu’en ont les différent-es professionnel-les ainsi que les actes, gestes, attitudes, techniques mis en œuvre pour accomplir ce travail émotionnel. Quelle prescription est faite au travail d’affect auprès des enfants ? Que révèlent les instructions de distanciation ? : sur l’état des savoirs légitimant leur exercice, sur les compétences considérées comme distinctives ? ; Et par rapport aux parents, entre professionnel-les ;- sur les rapports entre parents et professionnel-les est-on sur l’idée d’une concurrence affective ? ; Quels gestes et paroles sont proscrits (baisers, caresses, surnom affectueux...) au nom de quelle définition de métier ? Qu’en disent les parents ?
Les différents domaines de la corporéité enfantine semblent traités distinctement par les professionnel-les et les tâches qui y sont associées sont généralement attribuées aux professionnel-les les moins qualifiées (auxiliaires de puériculture, atsem). Si les domaines relatifs à la santé, l’éveil, l’éducation, l’apprentissage sont valorisées et bénéficient d’un discours prolixe, ceux sur le genre (distinction filles/garçons) tombent sous silence. Dans les discours de la plupart des professionnel-les, l’enfant est asexué. La prise en compte de son corps semble dépréciée sauf dans ses composantes sensori-motrices. Pourtant lorsque l’on s’intéresse aux pratiques effectives, le genre est bien présent. Qu’est-ce que les pratiques des professionnel-les de prise en charge de l’enfant dans cette dimension de la corporéité donnent à voir sur la professionnalité ? un souci de se démarquer des tâches profanes ? A quels systèmes de représentations de la petite enfance renvoient-elles ? En quoi ces domaines de prise en charge de la corporéité enfantine (propreté, sexualité) nous éclairent sur un régime contemporain de gouvernement des corps des enfants ? Que révèle la distribution hiérarchique entre professionnel-le-s des tâches corporelles ?
La dimension collective de l’activité par le travail effectué auprès de groupes d’enfants, mais aussi entre professionnels (y compris dans les situations d’accueil par les assistantes maternelles) apparaît un autre axe de l’activité intéressant à étudier (choix et place des activités collectives, formes d’exercices, etc.). Il s’agirait d’interroger comment cette dimension du travail est exercée par les professionnel-les. L’enjeu de cette analyse serait d’apprécier en quoi cette capacité à faire avec un collectif d’enfants et un collectif de professionnels est une dimension de leur compétence.
Dans la continuité de récents travaux portant sur le travail d’aide à domicile, on pourra aussi examiner ce qui différencie ou pas les diverses pratiques professionnelles, des diverses pratiques profanes (jargon, manières de faire,
usage d’outils etc.). Des observations dans les crèches parentales pourraient donner à voir sur quoi se construit la différenciation professionnelle en opposition ou pas avec les pratiques parentales. En effet, ce type de structure suppose toujours une réflexion sur l’organisation du partage des tâches entre professionnels, et non professionnels (les parents). On pourra aussi comparer l’activité des professionnel-les selon qu’elle est exercée dans un cadre salarié (crèche, école, etc.), ou domestique (chez les assistantes maternelles).
Enfin, dans un secteur traditionnellement marqué par la distinction entre les « aptitudes naturelles » des hommes et des femmes, on pourra travailler sur les écarts qui existent entre les dispositions qualifiés de féminines des professionnel- le-s et la réalité du travail. A cet égard, l’observation de la manière dont les professionnel-le-s masculin et féminin détournent, interprètent le cadre normatif du travail serait intéressante. Les pratiques exercées par des professionnels hommes en contact direct avec les enfants pourraient être pertinentes. On pourra par exemple étudier si le fait qu’un homme exerce des tâches traditionnellement exercées par les femmes (soins corporels, biberons, etc.) le conduit à davantage reproduire ou à se démarquer des pratiques professionnelles en vigueur que les professionnelles femmes. On décrira ces pratiques avec précision et on analysera comment les hommes agissent, les interprètent, les détournent, s’en saisissent.
Cette analyse pourra ainsi donner à voir sur quels fondements genrés certains gestes professionnels restent définis et l’implication de ces modèles aux difficultés de reconnaissance professionnelle.
2- Axe 2 : Les manières de caractériser les aptitudes des enfants : quels registres d’appréciation pour quelles pratiques ?
2.1 Questionnements
L’identification cognitive des jeunes enfants suscite de nombreux travaux (OCDE, Eurydice, etc.) et les récents progrès des neurosciences ont montré le caractère crucial des premières années de vie dans le développement cognitif et émotionnel de l’enfant. De précédents travaux sur ce thème ont montré que la façon d’identifier les enfants et en particulier de connaître et reconnaître leur situation spécifique sur le plan mental, intellectuel, affectif a des implications concrètes sur la manière de les prendre en charge. Ainsi, par exemple, accueillir des enfants par catégorie d’âge ou au contraire les unifier, c’est identifier des caractéristiques relationnelles et psychologiques des enfants de manière à leur proposer des pratiques professionnelles qui leur sont différemment ou similairement adaptées. Il s’agira dans cet axe de l’appel à projet et toujours dans le but de spécifier les pratiques professionnelles, de mettre en exergue les registres d’appréciation des enfants mobilisés par les professionnel-le-s. Comment ces registres construisent et conduisent les pratiques professionnelles envers les enfants ?
Pour les enfants âgés de moins de 3 ans, accueillis en accueil collectif ou individuel, l’absence de curriculum rend opaque le cadre d’analyse à partir duquel les professionnel-le-s parviennent à déterminer de manière consensuelle ou non, ce qu’un enfant pense ou ressent, ce qu’on peut attendre de lui et les moyens d’évaluer des résultats implicitement ou explicitement attendus. De précédents travaux ont mis
en évidence le poids des normes savantes, notamment psychologiques et psychiatriques, dans les discours d'éducation de la petite enfance (en particulier dans les dispositifs de formation), mais on connait peu les conditions concrètes dans lesquelles ces normes sont appréhendées et suivies d'application ou non. Comment ces savoirs s’incarnent-ils dans les pratiques des professionnel-le-s dans leur manière d’apprécier et prendre en charge les enfants ? De quelles capacités langagières, cognitives, affectives, motrices, sociales les enfants sont-ils censés faire preuve ? selon quels registres (âge, sexe, situation familiale et/ou sociale, lieux d’accueil, types de professionnel-le-s ? Font-elles l’objet de formalisations orales et/ou écrites ? Lesquelles ?
Avec, ou en confrontation à ces savoirs, d’autres types de savoirs sont à l’œuvre dans l’appréciation que se font les professionnel-le-s des enfants comme ceux issus d’autres disciplines scientifiques (sciences de l’éducation par exemple), ceux profanes portés par exemple par l’expérience personnelle ou familiale, d’autres renvoyant aux doctrines institutionnelles qui animent les lieux d’exercice. Peut-on saisir un ensemble de cadres de référence plus ou moins explicites qui gouvernent leur façon de penser et d'agir auprès des enfants ? Quels savoirs scientifiques coexistent dans leur application concrète auprès des enfants ? De quelles manières ? Quels aspects de l’identification des enfants sont à l’œuvre (intellectuels, corporels, affectifs, familiaux, sociaux, etc.)? Comment sont-ils traduits dans la manière de prendre en charge les enfants ? Quels types de catégorisation des enfants sont à l’œuvre ? Que produisent-ils en termes de pratiques professionnelles, de rapport entre professionnels, de rapport avec les enfants, de rapport entre les enfants, de rapport avec les parents ? Les appréciations développées participent- elles ou se démarquent-elles d’un processus de standardisation des performances des enfants se conformant par exemple aux attentes scolaires ?
Ces attentes, pour les plus grands, accueillis à partir de 3 ans à l’école maternelle sont explicites. Les programmes et les curriculums qui y sont associés définissent clairement les domaines d’activités à aborder sur les trois années qui précèdent l’entrée dans la scolarité obligatoire et des documents à destination des enseignants précisent la progression attendue d’une année sur l’autre en termes de compétences.
Pour autant, les enfants n’y sont pas « évalués » qu’à l’aune de leurs résultats (comme les productions écrites) mais aussi à travers tout ce qui touche au développement de leurs personne comme la confiance, l’estime de soi, l’empathie, la coopération, le vivre ensemble, etc. On touche ici l’ambition de mettre en exergue l’ensemble des manières de considérer les enfants et d’agir auprès d’eux, rapprochant les professionnel-le-s de l’accueil (eje, auxiliaires, etc.) et les professionnels de l’éducation préscolaire
2.2 Les champs d’investigation
Les champs d’investigation proposés ci-après ne sont pas exhaustifs : une proposition traitant d’autres domaines d’analyse pourrait être recevable dès lors qu’elle s’inscrit dans l’axe de la problématique et présente une grande qualité scientifique (les critères de sélection sont précisés dans les modalités de la consultation).
En appui à l’investigation des appréciations portées sur ces enfants des champs d’investigation sont proposés :
Une mise en perspective socio-historique : elle permettra par exemple de comprendre dans quelles mesures les pratiques actuelles auprès des enfants âgés de moins de 3 ans s’inscrivent ou se démarquent des finalités des politiques publiques de la petite enfance, et cherchent ou pas une forme de légitimité dans les rapports qu’elles entretiennent avec l’institution scolaire. Plus globalement, on se demandera en quoi les pratiques en vigueur participent ou non à un système de gouvernance des politiques d’accueil et d’éducation fortement dominé par les résultats des enfants.
Des recensions de différentes formes de pratiques d’appréciation des enfants (espaces de délibérations et d’arbitrages individuels sur les enfants accueillis, débriefings, interpellation directe des enfants, analyses du contenu de projets d’établissements) seraient les bienvenues. On pourra ainsi analyser comment sont évalués les objectifs tels que, le bien être, l’autonomie, l’éveil, ou la socialisation de l’enfant présents dans les projets d’établissements des crèches et des classes maternelles et dans le discours des assistantes maternelles. Une relation hiérarchique entre les tâches d’éducation et celles du care, notamment à travers l’organisation de la division du travail dans les crèches entre les éducateur/trices de jeunes enfants et les auxiliaires de puéricultures a été mis en évidence. Cette hiérarchisation se traduit-elle dans les manières d’identifier les enfants et d’agir sur eux ?
On pourra aussi s’interroger sur l’existence ou non d’un langage professionnel appliqué à l’appréciation des enfants. En quoi les termes employés par les professionnel (le) s pour caractériser les enfants comme l’usage de commentaires savants (cliniques, pédagogiques) ou profanes (coquins, turbulent, sage, etc.) et la manière dont ils sont perçus/mobilisés par les différents professionnel (le) s et les parents nous renseignent sur les savoirs dominants et les tensions autour du processus de professionnalisation ?
Méthodologie
Les projets de recherche sont ouverts aux disciplines suivantes : sociologie de l’enfance, sociologie du travail, sciences de l’éducation, histoire, ergonomie, anthropologie, ethnologie, psychologie cognitive, psychologie du travail.
Le pouvoir adjudicateur laisse les candidats libres de déterminer la méthodologie adaptée à leur problématique.
Toutefois, le pouvoir adjudicateur estime qu’une dimension comparative des modes d’accueil dans les projets est adaptée aux axes de recherches développés ci-dessus, en ce qu’elle peut éclairer les spécificités des modes d’accueil, des pratiques des professionnel-le-s ou les manières de caractériser les enfants.
En outre, des méthodes privilégiant des monographies visuelles, des recueils de données ethnographiques (carnets, journal de bord), des observations de longue durée1 pourront être valorisées en cours d’analyse si elles sont rigoureuses et adaptées à la problématique posée, en application des critères de sélection indiqués dans les modalités de la consultation.
Bibliographie indicative
Avril C., Cartier M., Serre D., 2010, Enquête sur le travail, concepts, méthodes, récits, La découverte, 2010.
Cresson G., 2010, Indicible mais omniprésent : le genre dans les lieux d'accueil de la petite enfance, Cahiers du Genre, n°49.
Garnier P., 2016, Sociologie de l’école maternelle, Puf.
Lignier W., 2012, La différenciation sociale des enfants, Politix, n°99
Reyna S., Brougère G., 2016, Le care dans l’éducation préscolaire, Peter Lang.
Sirota R., 2015, Enfance et socialisation au quotidien, revue internationale de l'éducation familiale, n°37.
Ulmann A-L., Rodriguez D., Guyon M., Former les futurs professionnels de la petite enfance.
Entre soin et éducation, quelle place pour les affects ? Revue des politiques sociales et familiales, n°120.
1 La réalisation et l’exploitation des observations de longue durée entrent nécessairement dans la durée globale des travaux de recherche (24 mois).
