CONTRIBUTION DU SNES À UNE LOI D’ORIENTATION ET DE PROGRAMMATION

La dernière loi d’orientation de l’éducation date de 1989, le ministre d’alors était Lionel Jospin. Cette loi s’inscrivait dans une perspective d’accroissement des niveaux de qualification de la population, dans une volonté de parvenir à une démocratisation, c’est pourquoi nous avions adhéré à quelques grands principes tout en restant en désaccord sur certains éléments, notamment la faible place accordée à la lutte contre les inégalités.

C’est dans un contexte de réduction drastique des dépenses budgétaires, de remise en cause de la priorité accordée à l’Éducation nationale, de réduction des recrutements de personnels, que le gouvernement actuel, à la suite des grèves de 2003, a souhaité proposer une nouvelle loi pour l’école, présentée au Parlement en mars 2005.

La loi d’orientation devra fixer les objectifs que se donne la Nation en termes de scolarisation pour les prochaines années. À ce titre, elle traitera des qualifications, de la place des différents acteurs du système éducatif, du pilotage.

Le traitement de la question des missions des enseignants revêtira une importance particulière pour nous ; par le biais de la rédaction pourrait émerger une vision régressive de nos métiers, de la qualification et de la professionnalité des différents personnels.

Dans le cadre de la préparation de cette loi, de nombreux rapports ont été remis au ministre de l’Éducation nationale : Conseil économique et social, Haut conseil d’évaluation de l’école (avis n° 9), Miroir du débat , et bientôt le rapport final de la commission Thélot. Le SNES s’est exprimé dans ses publications sur chacun de ces rapports.

Notre syndicat souhaite contribuer au bilan de la loi de 1989 et faire connaître son projet pour une école ambitieuse qui conduise à une réelle démocratisation grâce à une programma-

tion des moyens à investir.

C’est sur cette base que le SNES va engager des débats dans les établisse- ments et les villes, et lors de trois grandes rencontres interacadémiques à partir de la mi-octobre.

I Supplément au n

606 du 18 septembre 2004 - US MAGAZINE

À UNE LOI D’ORIENTATION

ET DE PROGRAMMATION

US MAGAZINE - Supplément au n

606 du 18 septembre 2004 II Une véritable relance

de l’éducation prioritaire s’impose, la politique scolaire doit être mieux inscrite dans une politique sociale d’ensemble qui en finisse avec la pauvreté

LE RÔLE ET LA PLACE DE L’ÉDUCATION

La relecture du préambule de la loi du 10 juillet 1989 (art. 1) à la lumière des débats qu’il a suscités incite à une réécriture qui conserverait quelques grands principes mais qui corrigerait aussi d’évidents défauts.

Il faut conserver trois grands principes et se donner les moyens de leur mise en œuvre :

« L’éducation est la première priorité nationale. »

« Le droit à l’éducation est garanti à chacun. »

« L’acquisition d’une culture générale et d’une qualification reconnue est assurée à tous les jeunes. »

Le reste doit être repensé dans plusieurs directions : 1. La lutte contre les inégalités

Le préambule de la loi de 1989 accordait une place minime à la lutte contre les inégalités en dehors de la formule consacrée :

«Le service public contribue à l’égalité des chances». Formule qui ne garantit pas une politique offensive de réduction des inégalités scolaires en affirmant l’égalité des droits comme suffi- sante et en substituant à l’égalité de fait ou de résultat une égalité potentielle que l’individu fera ou non fructifier comme une chance à saisir. Ni les inégalités territoriales, ni même la mention d’une politique de zones prioritaires ne figuraient suffisamment dans la loi de 1989. La situation d’aujourd’hui avec l’accroissement des inégalités, l’existence persistante des ghettos socio-scolaires, les conséquences prévisibles d’un accroissement des pouvoirs des collectivités en matière de sectorisation scolaire, doit amener à réfléchir aux insuffi- sances de 20 ans de politique des ZEP. Une véritable relance de l’éducation prioritaire s’impose, la politique scolaire doit être mieux inscrite dans une politique sociale d’ensemble qui en finisse avec la pauvreté.

2. Démocratiser et élever le niveau de formation Derrière le bon sens apparent de la formule «Le service public d’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants », on sait que se cache la théorie de l’adaptation des contenus, des objectifs et des rythmes. C’est autour de la formule «L’élève au centre du système éducatif» qu’est née la controverse entre ceux qui seraient du côté des élèves et ceux qui camoufleraient leur corporatisme derrière leur défense des savoirs. Cette formule a cristallisé deux postures :

— celle qui consiste à penser que le seul obstacle à la démo- cratisation résiderait dans l’élitisme et le malthusianisme des enseignants du second degré « arc-boutés sur leurs savoirs»; elle a produit des dispositifs conduisant à la massi- fication du secondaire à marche forcée sans assurance qu’il contribuait bien à un accès élargi aux savoirs confèrant le titre de bachelier (réduction systématique des redoublements, développement des lycées mais réduction du nombre des séries, réduction des horaires disciplinaires, parfois accom- pagnée d’une réduction des programmes…) ;

— celle qui, s’appuyant sur les conséquences inévitables d’une sous-estimation de l’investissement et des transformations nécessaires à une véritable démocratisation (montée de la violence et de l’incivilité scolaires, drame de l’échec, perte d’autorité des enseignants…), en tire la conséquence qu’on est allé trop loin en matière de collège unique et d’accès aux séries générales du lycée et à l’université. C’est dans cette optique que s’inscrit explicitement le rapport provisoire de la commission Thélot.

Il faut donc clarifier ces points en introduisant d’autres paramètres à la place de l’adaptation au public scolarisé ou du renoncement à concilier démocratisation et élévation du niveau de formation:

parmi ces paramètres le SNES propose de repenser les savoirs scolaires, mais pas pour les affaiblir ou les dénaturer.

3. L’élève comme être social

Les missions du système éducatif étaient fortement déclinées comme des missions visant les élèves individuellement (droit garanti à cchhaaccuunn afin de lui permettre de développer ssaa person- nalité, d’élever ssoonn niveau de formation (…) ; les élèves et les étudiants élaborent lleeuurr projet d’orientation, etc.), mais le rôle de l’école au plan des liens qu’elle construit, des références communes, de son impact sur la société et sur les identités culturelles, des contradictions que lui imposent les inégalités réelles était presque totalement absent. Cette absence renforce d’ailleurs le caractère abstrait de l’élève et de l’étudiant qui servent en théorie de matrice à l’organisation du système. C’est un défaut qu’il faut d’autant plus corriger à un moment de notre histoire où les évolutions de la société française sont considé- rables et où les repères les plus historiquement stables sont remis en question. Les décalages croissants entre les valeurs qui ont cours dans la société et les valeurs de l’école soulèvent des inquiétudes. Se joue en conséquence la définition même de la culture commune. Elle reflète nécessairement les représentations que le corps social se fait de l’homme et de la femme contem- porains, des rapports sociaux, des liens entre générations, des identités et des règles qui régissent la vie commune et la citoyen- neté. L’école doit avoir le souci de ddoonnnneerr àà ppeennsseerr ccee qquuii eesstt ccoom mm muunn ssaannss ppoouurr aauuttaanntt ggoom mm meerr ccee qquuii eesstt ddiivveerrss..

4. Le rôle éducatif de l’école

La loi de 1989 lui accordait une faible place. Depuis, la question de l’éducation est montée en puissance parallèlement au déve- loppement des violences et des formes diverses de délinquance dont les jeunes sont particulièrement victimes. Toutes les études montrent que les causes en sont multiples : conséquence de l’échec scolaire, de l’évolution de la famille et de la cité, absence d’intégration, communautarisme, causes économiques, chômage, précarité, pauvreté… se mêlent et s’entrecroisent. Depuis la loi d’orientation de 89, le rôle éducatif assigné à l’école s’est forte- ment développé et les tâches dévolues aux CPE ont suivi l’évolu- tion des publics. Ces personnels apportent une précieuse contri- bution à une éducation générale en lien avec les familles.

Il est certain que la société attend que l’école contribue davan- tage, en lien avec les familles, à apporter une éducation générale qui permette aux jeunes d’acquérir les règles minimales de la civi- lité et d’échapper aux conduites à risque. Cette mission, réclamée dans le Miroir du débat, est souvent perçue comme s’ajoutant à la mission d’instruction, la parasitant et finissant par se substi- tuer à elle. Le projet de rapport de la commission Thélot prétend répondre à ces inquiétudes en faisant de la formation au compor- tement un axe essentiel du «socle des indispensables» et donc en recentrant la mission des enseignants sur cette forme d’éduca- tion générale.

Donner à penser

ce qui est commun

sans pour autant

gommer ce qui est

divers

III Supplément au n

606 du 18 septembre 2004 - US MAGAZINE

Si la position traditionnelle du SNES garde sa valeur (on éduque en instruisant) dans les faits, il paraît impossible de ne pas repenser les formes, les relations et l’organisation des règles scolaires quand les établissements doivent faire face à des comportements qui s’écartent sensiblement du jeu scolaire. C’est un domaine dans lequel les normes sont diffi- ciles à déterminer. L’invocation de la trilogie savoirs, savoir- faire, savoir-être n’est guère opératoire. Le risque d’un encadrement des comportements est aussi grand que celui d’un laisser-faire.

Le SNES propose depuis longtemps de mieux articuler trans- mission des connaissances, apprentissages et compréhen- sion des liens de réciprocité qui rendent possible la vie sociale. L’éducation générale doit donner vraiment à réflé- chir aux élèves et favoriser dans les faits la prévention des conduites délictueuses et des conduites à risque, mais en évitant l’enfermement sur le code des sanctions et en valo- risant davantage l’enrichissement de la vie scolaire.

Il convient donc de mieux montrer au quotidien des ensei- gnements et du travail de la vie scolaire les dimensions éthiques, politiques et citoyennes des connaissances, et en même temps de construire une « vie scolaire » plus respon- sabilisante et plus formatrice pour les jeunes en fonction de leur développement et en relation avec les familles.

5. L’éducation permanente

L’éducation permanente est une mission du service public.

C’est un enjeu considérable : la politique européenne de développement de la formation tout au long de la vie, l’accord national interprofessionnel du 5 décembre 2003 relatif à l’accès des salariés à la formation tout au long de la vie professionnelle, les nouveaux processus d’accès aux diplômes par la validation des acquis de l’expérience (VAE), les retards importants de la France en matière de formation professionnelle continue l’attestent. Le service public – notament les GRETA – doit avoir les moyens d’assurer sa mission. Mais la formation continue ne peut justifier la réduction de la formation initiale, toutes les études montrant que la formation continue n’est véritablement accessible que si la formation initiale est élevée. Le SNES estime que la formation continue et l’élévation des qualifications initiales doivent être développées simultanément. La formation des adultes ne peut plus rester une mission marginale et ne saurait se limiter à des modalités d’accès à une qualification pour les jeunes sortis prématurément sans diplôme

LES GRANDES MISSIONS DE L’ÉCOLE

La philosophie éducative de la future loi d’orientation devrait s’articuler autour de deux grandes missions 1. Celle qui relève de la personne aux

différentes étapes de son développement et de son existence

A

Aiiddeerr àà ggrraannddiirr eennsseem mbbllee en procédant par étapes, en jouant

des continuités et des ruptures pour faire acquérir pro- gressivement la conscience de la condition humaine en même temps que la connaissance de soi par l’épreuve de ses potentialités, par le travail et l’effort qui permettent de se mesurer à des contraintes et aux exigences de la vie en société.

FFoorrm meerr ddeess ccaappaacciittééss pphhyyssiiqquueess eett iinntteelllleeccttuueelllleess qui rendent plus libre et plus autonome. Le système éducatif fournit non pas des «modes de pensée» mais des instruments de pen- sée et d’action qui accompagneront la personne au long de son existence.

A

Apppprreennddrree àà ssee rreeppéérreerr ddaannss uunnee ssoocciiééttéé complexe, hiérar- chisée, diverse culturellement, en valorisant ce qui est de por- tée universelle, ce qui permet la liberté de jugement, la rigueur scientifique, le développement de l’intuition, de l’ima- gination et de l’invention, de la création, de l’expression et de la communication.

PPrrééppaarreerr àà llaa vviiee pprrooffeessssiioonnnneellllee dans tous les cursus en imbriquant progressivement formation générale, connais- sance des métiers et de leurs techniques, en intégrant mieux les savoirs technologiques et professionnels dans les champs de la culture à tous les niveaux. Que la formation professionnelle se situe au lycée, à l’université, dans les écoles, elle doit amener à une vraie maîtrise de la culture professionnelle et à une compréhension critique des actes, de la place et de l’organisation du travail dans notre société.

D

Diissppeennsseerr uunnee ffoorrm maattiioonn iinniittiiaallee ppeerrm meettttaanntt ddee ppoouurrssuuiivvrree ssaa ffoorrm maattiioonn ttoouutt aauu lloonngg ddee ssoonn eexxiisstteennccee, pour évoluer dans sa vie professionnelle bien sûr, mais aussi – et c’est beaucoup plus négligé – reprendre des éléments de culture générale au regard de ses besoins et aspirations personnelles à enrichir sa vie, notamment au plan artistique et sportif.

2. La mission qui relève du rôle de l’éducation dans le fonctionnement de la vie sociale IInnssttiittuueerr uunn m moonnddee ccoom mm muunn par une communauté de valeurs et de savoirs, qui crée la conscience des continuités entre générations, des ressemblances et des différences (culture commune).

SS’’aapppprroopprriieerr ddee ffaaççoonn ccrriittiiqquuee lleess ppaattrriim mooiinneess eett lleess hhéérriittaaggeess constitutifs de l’identité nationale par le travail des œuvres, la réflexion sur les valeurs qu’elles portent, les langages et les concepts qui les constituent, les systèmes d’échanges inter- culturels.

Instituer une capacité à ttrraavvaaiilllleerr eett vviivvrree eennsseem mbbllee par la mutualisation des savoirs, la création de liens de travail.

PPrriivviillééggiieerr ll’’oouuvveerrttuurree eett llaa ccoom mpprrééhheennssiioonn m muuttuueellllee. L’école ouvre à la relativité des modèles, dénaturalise les savoirs ; elle privilégie l’argument sur l’autorité, le débat sur l’affrontement, le respect de l’autre sur la violence verbale ou physique.

C

Coonnttrriibbuueerr àà ccrrééeerr ddee ll’’ééggaalliittéé, en limitant, par le travail sco- laire, les conséquences inégalitaires des héritages familiaux, culturels et sociaux (ce qu’exige l’école doit être effectivement appris à l’école en portant l’effort sur les jeunes et les terri- toires les plus défavorisés, en favorisant la mixité sociale).

FFoorrm meerr llee cciittooyyeenn, c’est-à-dire faire accéder à la maturité poli- tique. L’école donne à penser les règles de justice, de réci- procité et de liberté, non pas comme des données intangibles mais comme des biens à perfectionner, à revitaliser et réin- venter régulièrement; elle fait comprendre que la laïcité crée l’espace commun qui permet de s’initier aux règles démocratiques hors des pressions idéologiques, religieuses, philosophiques ou mercantiles.

Le SNES estime que la formation continue et l’élévation des qualifications initiales doivent être développées simultanément.

Il convient donc de mieux montrer au quotidien des enseignements et du travail de la vie scolaire les dimensions éthiques, politiques

et citoyennes

des connaissances,

et en même temps

de construire

une « vie scolaire »

plus responsabili-

sante et plus

formatrice pour

les jeunes

en fonction de

leur développement

et en relation

avec les familles.

US MAGAZINE - Supplément au n

606 du 18 septembre 2004 IV

LES OBJECTIFS DE SCOLARISATION

Q

Quueellqquueess cchhiiffffrreess

• En 2002-2003

TTaauuxx dd’’aaccccèèss d’une génération en dernière année de formation préparant au baccalauréat : 69,3 % (dont 75,4 % pour les femmes et 63 % pour les hommes).

PPrrooppoorrttiioonn ddee bbaacchheelliieerrss dans une génération : 61,7 % LLeess D DEEU UG G ont perdu 16 % de leurs effectifs entre 1995 et 2001 :

— 46 % en physique-chimie, — 18 % en sciences de la nature et de la vie, — 12 % en mathématiques.

• Si le bac professionnel et le bac technologique ont eu une croissance à peu près régulière, il n’en va pas de même du bac général qui a vu ses effectifs chuter de 10 % depuis 1995.

• Un quart seulement des jeunes français obtient un diplôme au moins égal à la licence contre 30 % en moyenne OCDE.

Le déficit en diplômés du supérieur, au moment où le renouvel- lement des professions à haut niveau de qualification se fait plus pressant, va devenir prochainement un problème majeur. L’essor des STS et surtout des IUT, le développement des poursuites d’études post-bac pro (36 % en moyenne et plus surtout dans le tertiaire) ne compensent pas le déficit prévisible de diplômés à bac + 3 et au-delà. Les raisons de ces problèmes sont naturelle- ment à chercher en amont (décroissance des séries générales) mais aussi dans les difficultés éprouvées par les bacheliers tech- nologiques et professionnels à réussir leurs études supérieures quelle que soit la filière (20 % des bacheliers STT ne poursuivent pas leurs études après le bac). Ces constats rendent incompré- hensibles le maintien de la scolarité obligatoire à 16 ans et le recen- trage des préoccupations éducatives sur le tronc école-collège (le socle de base…) alors qu’il faudrait prendre la mesure de la complexité des savoirs et compétences requis par toutes les formes d’activité des sociétés modernes, des déficits de qualifi- cation supérieure, de la place de l’investissement éducatif et intel- lectuel dans le développement social et économique.

À l’autre bout de la chaîne, la loi de 1989 supposait l’éradication des sorties sans diplômes ni formation. Mais les sorties sans diplôme ou qualification ne baissent plus depuis 1995. L’échec scolaire a persisté. Lors du récent débat sur la classe de Troisème,

le SNES a estimé qu’il était urgent de définir des actions ciblées en faveur des élèves en situation de décrochage scolaire. Sa posi- tion originale a consisté à proposer à la fois une politique ambi- tieuse de prévention de l’échec scolaire et des mesures d’urgence, transitoires, qui évitent le tout ou rien à ceux qui ne tirent aucun profit de leur scolarité au collège.

Les objectifs crédibles dans les 10 ans qui viennent pourraient être les suivants :

11.. Porter à 18 ans la scolarité obligatoire, y compris pour les jeunes en très grande difficulté scolaire, en intégrant dans le service public les formations en alternance;

22.. Offrir une nouvelle chance en formation d’adultes à tous ceux qui sont sortis sans diplôme, avec versement d’une allocation d’études;

33.. Construire des poursuites d’études qualifiantes post-BEP et post-bac professionnel, et développer des passerelles entre les voies;

44.. Construire plus solidement le dernier étage de la voie tech- nologique (post-DUT-BTS) et de la voie professionnelle (vers la licence professionnelle) ;

55.. Augmenter tous les ans en moyenne d’un point le pour- centage d’une classe d’âge atteignant une terminale en augmentant plus rapidement l’accès aux séries générales;

66.. Doubler le nombre des stagiaires de la formation continue des adultes au sein du service public;

77.. Garantir le droit à l’école pour tous les jeunes en situation de handicap en doublant les taux de scolarisation dans le second degré, ce qui suppose des moyens matériels, des dotations spécifiques, des personnels d’encadrement et une formation des enseignants.

CONSTRUIRE L’ÉGALITÉ

La loi de 1989 en restait à une pétition de principe en faveur de

«l’égalité des chances». Une nouvelle loi devrait comprendre un titre complet définissant une politique nationale, académique et locale qui contrarie les tendances lourdes du système à repro- duire de l’inégalité sociale et territoriale. Cette politique devrait, La position originale

du SNES a toujours consisté à proposer à la fois une politique ambitieuse de prévention de l’échec scolaire et des mesures d’urgence, transitoires, qui évitent le tout ou rien à ceux qui ne tirent aucun profit de leur scolarité au collège.

La culture c’est l’acquisition de connaissances, mais aussi des outils pour comprendre, trier, synthétiser, cerner des problèmes et les résoudre. La simple restitution des connais- sances n’est plus suffisante. C’est pourquoi il faut développer chez les jeunes beaucoup de capacités et d’initiative.

Les savoirs scolaires ne forment pas un tout homogène, chaque discipline a des objectifs particuliers, ceux de la technologie, de l’éduca- tion physique ne sont pas ceux des mathéma- tiques ni du latin, mais ils concourent tous à faire grandir, à enrichir la personnalité et la vision du monde, à développer la capacité de jugement des élèves, à porter sur le monde un regard critique à partir de connaissances socia- lement reconnues.

Une culture équilibrée permet de rentrer en contact avec les œuvres humaines dans chaque discipline, surtout celles qui donnent des clés

pour accéder à toutes les autres. Elle permet l’accès à des valeurs universelles car tout ne se vaut pas ; elle conduit à comprendre le monde pour débattre, agir, s’exprimer, par de solides connaissances dans les principaux domaines : scientifique, littéraire, des sciences humaines, technique, artistique, physique et sportif. Elle permet de travailler le rapport des élèves à leur corps et la formation d’un citoyen responsable et éclairé.

Ce qu’il faudrait faire :

– construire la culture commune jusqu’à la fin du lycée en même temps que l’accès à des spécialisations ;

– coordonner les programmes avec des parties interdisciplinaires identifiées ;

– construire des programmes moins chargés en connaissances à mémoriser et plus exigeants sur le plan des notions, des pratiques et des raisonnements ;

– lutter contre la hiérarchie des savoirs en revalorisant des enseignements mal traités.

Ni savoir minimum, ni sélection précoce

La culture commune ne s’arrête pas au collège.

Tous les jeunes poursuivent leurs études après, même si c’est dans des voies diverses. Voilà qui laisse du temps pour aller à l’essentiel au collège, apprendre à réfléchir, à raisonner, à bien maîtriser tous les langages.

Pour éviter la sélection précoce, il faut de vrais moyens pour différencier la pédagogie : groupes réduits, dédoublements de classes, vraie marge de manœuvre pédagogique, mais en respectant aussi des horaires, des programmes nationaux et des temps communs d’apprentissage… dans des classes moins chargées, avec des professeurs qui travaillent mieux ensemble.

CULTURE COMMUNE

V Supplément au n

606 du 18 septembre 2004 - US MAGAZINE

en outre, comprendre un volet de mesures promotionnelles volontaristes des jeunes de milieu modeste vers les filières les plus prestigieuses et un volet de mesures sociales, notamment pour éviter que le coût des études n’entraîne le recours à l’emploi précaire ou le découragement. Cette politique offensive en faveur de l’égalité n’est pas facile à faire admettre et réclame d’importants moyens qui ne peuvent être dégagés par redé- ploiement. C’est dans ce cadre qu’il faut repenser une politique des ZEP. L’objectif à long terme est de faire sortir par le haut les établissements du dispositif de «discrimination positive».

Parmi les principales mesures qui pourraient être inscrites dans la loi, on peut citer au moins les suivantes :

1. Tendre vers l’égalité géographique des performances

Politique nationale de soutien aux académies les plus en retard: en matière de réussite scolaire, de diversité de l’offre de formation, de renforcement des moyens de prévention de l’échec scolaire.

Meilleure prise en compte des caractéristiques régionales (ruralité, immigration, état sanitaire de la population, déve- loppement démographique, niveau de diplôme des actifs, caractéristiques urbaines…), dans le développement scolaire et universitaire.

2. Tendre vers la mixité sociale des établissements

Imposition de règles précises de sectorisation favorisant la mixité, bien adaptées à l’environnement social et urbain, et qui ne peuvent donc être standardisées.

Combattre le rôle que jouent les établissements privés sous contrat dans la ségrégation.

3. Aide à la mobilité géographique des élèves Ouvertures d’internats dans le cadre des établissements scolaires et de cités universitaires.

Aide aux transports.

4. Ouverture sociale des grandes écoles Une politique volontariste de recrutement dans les classes préparatoires et les grandes écoles permettant la diversification sociale à l’échelon le plus élevé de notre système éducatif.

Des moyens spécifiques pour les CPGE recrutant dans les milieux populaires (banlieue, villes moyennes, prépas tech- nologiques).

Des bourses d’étude, des aides financières pour les inscrip- tions aux concours et la scolarité dans les grandes écoles.

5. Aides sociales aux élèves

(bourses plus importantes, aide au logement pour les élèves majeurs…) 6. Nouvelle politique des ZEP

Recentrer l’action sur les apprentissages et le travail des élèves.

Privilégier l’aide au travail personnel.

Créer des équipes pluricatégorielles de suivi.

Réduire la taille des classes et celle des établissements.

Décharger de 3 heures de cours les enseignants et faciliter le travail collectif en diminuant la charge de travail de l’ensemble des personnels.

Renforcer l’apprentissage de la langue française.

Ouvrir davantage de classes de non-francophones et pour- suivre leur action sur une plus longue durée.

Rendre les postes plus attractifs par des avantages de carrière (avancement, promotions plus rapides hors contingent) pour éviter la nomination exclusive de personnels débutants.

L’action en faveur de l’égalité doit également comprendre un volet en faveur de la mixité filles-garçons qui devrait promou- voir l’accès des jeunes filles aux séries industrielles et l’accès des garçons à la série littéraire, et une lutte déterminée contre les discriminations ethniques et l’homophobie.

7. Lutter contre l’échec

Lutte déterminée contre l’échec dès les premiers signes à l’école primaire, extension de la scolarisation à deux ans et dispositif de suivi des élèves décrocheurs.

L’ORGANISATION DE LA SCOLARITÉ

Pour le SNES, l’acquisition des connaissances a toujours primé sur la «continuité éducative» et le chacun son rythme. Pour autant il ne demande pas qu’on institue des barrages qui entraîne- raient sélection et éviction. Il n’a jamais demandé la suppression des redoublements, il s’est cependant toujours inquiété de leur multiplication : 15 à 17 % de redoublements (par exemple en Seconde) révèlent des dysfonctionnements du système ; les deux tiers des élèves ont au moins redoublé une fois dans leur scolarité jusqu’en Terminale.

L’orientation est d’abord un processus éducatif de développement et de prise de conscience de ses potentialités. Une orientation réussie est d’abord le fruit de la réussite scolaire. Les décisions d’affectation ne peuvent se substituer aux décisions d’orienta- tion. Le conseil de classe doit redevenir un organisme souverain en même temps que doit s’améliorer le processus de conseil, de répartition des formations et des dispositifs de passerelles. Les services d’information et d’orientation répondent aux besoins du public. Ils sont aussi des centres de ressource à l’interface du scolaire, de l’université, des services de l’emploi et du dévelop- pement économique. Ils doivent recevoir les moyens de faire connaître les données et de former les professeurs principaux.

Les grandes orientations du SNES:

11.. Les classes d’âges doivent rester des repères essentiels, notamment au collège au moment du passage à l’adoles- cence. On pourrait cependant repenser le système d’évalua- tion pour les élèves en très grande difficulté et en voie de décrochage scolaire, pour leur permettre de valider leurs acquis.

22.. Le redoublement doit rester un recours possible, mais les élèves auraient tout à gagner à une réduction des redou- blements assortie de moyens d’aide pédagogique (passage conditionné à la participation à des actions de rattrapage ou d’aide au travail personnel, etc.). Les conseils de classe joueraient ainsi mieux leur rôle de proposition en liaison avec les équipes de suivi. Les procédures d’appel devraient être profondément revues.

F

Faaiirre e p pllu uss p po ou urr lle ess jje eu un ne ess e en n d diiffffiiccu ulltté é -- IIll n ne e ffaau utt p paass lle ess llaaiisssse err tto om mb be err Nous demandons :

• des équipes complètes pour suivre les plus fragiles : enseignants, mais aussi conseillers d’éducation, conseiller d’orientation-psychologue, infirmière, assistante sociale;

• du temps pour dialoguer avec l’élève, sa famille, évaluer les difficultés, proposer des solutions;

• un suivi régulier sur toute la scolarité;

• un effort particulier d’apprentissage de la langue française;

• des cycles individualisés construits avec les lycées professionnels pour les plus âgés.

Pour le SNES,

l’acquisition

des connaissances

a toujours primé

sur la «continuité

éducative» et

le chacun son rythme.

US MAGAZINE - Supplément au n

606 du 18 septembre 2004 VI 33.. Les CO-Psy travaillent prioritairement dans l’établissement

et le CIO. Ils doivent être suffisamment nombreux pour être présents au moins 10 heures en établissement au service des élèves et disponibles pour des actions avec les équipes pédagogiques. Leur formation de base de psychologues est complétée par une connaissance approfondie du travail, des professions, des données de l’emploi et des qualifications.

Le doublement de leur corps est une priorité.

44.. Les programmes scolaires et les horaires pour les mettre en œuvre sont décidés par le ministre. Leur élaboration doit reposer sur une observation régulière des programmes en vigueur dans les classes et sur des confrontations avec les IUFM, les universités, les représentants des professions, afin de valider leur pertinence scientifique et professionnelle.

Cette observation pourrait se réaliser au sein d’observatoires régionaux animés par des équipes d’enseignants repré- sentatives, et alimente la réflexion du CNP et des groupes chargés de rédiger les textes. Chaque nouveau programme doit faire l’objet d’un exposé des motifs. La présence d’enseignants en exercice et le pluralisme des approches doivent être garantis dans les groupes de rédacteurs.

L’observation des pratiques doit être dissociée du contrôle hiérarchique et faire l’objet de rapports annuels par disci- plines et interdisciplinaires communiqués aux enseignants.

55.. Le collège a ses spécificités, ses caractéristiques et modes de fonctionnement propres ; il a pour mission de scolariser tous les élèves et de leur apporter une «culture commune»

(dont l’acquisition se prolongera dans les lycées), grâce à une diversification des procédures pédagogiques et à une palette de moyens de lutte contre l’échec, incluant des aides individualisées, un travail éducatif cohérent (rendu possible par l’existence d’équipes de suivi pluricatégorielles), et une diversification des options sans reconstitution de filières ségrégatives. La suppression des rigidités en matière d’orientation n’est possible que par la création effective de modules de mise à niveau dans toutes les classes propé- deutiques à un nouveau cycle d’études, par des classes passerelles, en particulier pour les élèves de Seconde en situation difficile et pour les baccalauréats professionnels qui désirent poursuivre des études.

66.. La diversification des lycées doit être confortée et améliorée pour intégrer de nouveaux savoirs et créer de nouvelles voies de réussite. C’est dans ce cadre que les séries L, S et STI devraient, en priorité, être rénovées ou redéfinies. Le baccalauréat doit rester le premier grade universitaire, avec des épreuves ponctuelles, nationales et anonymes. Son organisation devrait être moins lourde et il devrait valoriser réellement les dominantes.

77.. Le calendrier scolaire: trois trimestres équilibrés avec des périodes de travail équivalentes en réduisant l’amplitude des zonages et un dispositif d’examen qui ne réduise ni le 3

trimestre, ni les vacances scolaires.

LES PARENTS - LES JEUNES

L’École républicaine a été conçue au départ pour soustraire une partie de l’éducation à la seule influence de la famille et du milieu. Elle reçoit délégation pour instruire et éduquer. Ces fondements ont longtemps fourni à l’école les principes qui l’isolaient des parents, perçus plus comme des obstacles que comme des « co-éducateurs ». Ces relations ont changé mais il en reste une méfiance réciproque dont témoigne nettement le Miroir du débat. Du côté des personnels on reproche soit une immixtion excessive, soit une absence. Les personnels sont sur

la défensive. Côté parents on sent que toute question dérange et suscite la réplique plus que l’explication.

Le système éducatif n’a pas trouvé un mode de relation qui permettrait à tous d’être à l’aise et de dialoguer dans le respect des uns et des autres. La loi devrait affirmer plus nette- ment les droits et la place des parents, et les limites de leur participation au fonctionnement de l’établissement (revoir l’art. 11), notamment en créant uunn vvrraaii ssttaattuutt dduu ddéélléégguuéé ppaarreenntt dd’’ééllèèvvee. De plus en plus, l’idée d’une « ééccoollee ddeess ppaarreennttss» pour ceux qui ont du mal à assumer leur rôle, ou tout simplement pour dialoguer, fait son chemin. Des expériences conduites en ZEP par des CPE ou des COP mériteraient d’être évaluées.

Du côté des enseignants, la relation aux parents ne doit pas être vécue comme une épreuve de justification de son travail.

La formation doit apprendre à eexxpplliiqquueerr sseess oobbjjeeccttiiffss et sseess m

méétthhooddeess, à iinntteerrrrooggeerr eett ssaavvooiirr ééccoouutteerr. Les établissements devraient hhuum maanniisseerr llaa rreellaattiioonn, travailler à surmonter les crises, à détecter les problèmes, à mieux préparer les décisions.

Du côté des élèves nous avons des mandats pour ssiim mpplliiffiieerr lleess iinnssttaanncceess, iim mpplliiqquueerr ttoouuss lleess ééllèèvveess, ccoonncceevvooiirr lleeuurr ppaarrttii-- cciippaattiioonn àà llaa vviiee ddee ll’’ééttaabblliisssseem meenntt ccoom mm mee uunn ttrraavvaaiill éédduuccaattiiff.

La loi devrait surtout prendre en compte l’évolution de la situa- tion des collégiens et des lycéens : de plus en plus travaillent;

beaucoup sont obligés de tout assumer eux-mêmes. L’école a tendance à fermer les yeux et à n’en pas tenir compte. La loi devrait aider à construire un sseerrvviiccee ssoocciiaall et un sseerrvviiccee ddee ppssyycchhoollooggiiee ddeess aaddoolleesscceennttss digne de ce nom. Les lycéens professionnels et technologiques, et les élèves des STS devraient se voir reconnus ddeess ddrrooiittss nnoouuvveeaauuxx et des aides financières qui leur permettent d’éviter le travail précaire, et toute forme d’exploitation durant les stages et séquences éducatives en entreprises. L’information des équipes péda- gogiques sur ces difficultés devrait être prévue explicitement.

IUFM - RECRUTEMENTS - RECHERCHE

Le renouvellement rapide de la profession appelle une réno- vation des IUFM pour qu’ils articulent mieux formation pratique et théorique ; la formation doit s’étaler sur plusieurs années, d’éléments de préprofessionnalisation pendant la licence à un service allégé dans les premières années d’exercice. Le niveau de recrutement doit s’élever si l’on veut que les profes- seurs et les CPE maîtrisent mieux les connaissances en évolu- tion continuelle.

Construire les savoirs scolaires et les stratégies d’apprentis- sage pour assurer la réussite de tous les jeunes, leur accès à un diplôme reconnu, à l’autonomie et la citoyenneté, exige d’améliorer et élever la qualification des personnels. Dans un contexte d’évolution rapide et incessante des connaissances, il est néces- saire que les personnels disposent d’un haut niveau de qualifi- cation disciplinaire ancré sur la recherche qui seul permet la maîtrise des savoirs et le recul indispensable. C’est ce qui fonde, parallèlement à notre exigence de revalorisation, notre demande d’élévation du niveau de recrutement au niveau bac+5 (master) où devrait se situer la qualification des enseignants de second degré et des CPE. Maintenir le niveau de recrutement à bac+3, c’est nier le mouvement général d’élévation des qualifications et cela constitue le maillon faible de toute ambition pour l’avenir.

Pour les personnels du second degré, l’agrégation revalorisée doit être la référence en matière de recrutement et de rémunération.

Le système éducatif n’a pas trouvé un mode de relation qui permettrait à tous d’être à l’aise et de dialoguer dans le respect des uns et des autres.

La loi devrait affirmer

plus nettement

les droits et la place

de chacun dans

la participation

au fonctionnement

de l’établissement.

VII Supplément au n

606 du 18 septembre 2004 - US MAGAZINE

11.. Nous demandons que les IUFM soient mieux articulés à l’université notamment pour évaluer la qualité de la formation.

22.. La mission de formation des maîtres implique que les universités considèrent ce domaine comme un véritable champ de recherche (actuellement tout est éclaté : didac- tique, sociologie, sciences de l’éducation, histoire, etc.).

33.. Des éléments de préprofessionnalisation doivent être possibles dès l’année de licence, en liaison ou non avec des prérecrutements. Le niveau de recrutement doit être élevé à la maîtrise pour les certifiés, au mastère pour les agrégés et une réflexion devrait s’engager sur l’évolution éventuelle de certains champs disciplinaires. Certains concours doivent être modernisés dans ce sens. Une année pleine et entière de préparation au concours reste impérative pour acquérir une culture générale de la discipline.

44.. L’Institut national de recherche pédagogique (INRP) devrait coordonner, diffuser, impulser des recherches grâce à des pôles régionaux.

55.. Les formateurs permanents doivent être des enseignants- chercheurs travaillant avec des formateurs «en service partagé» dont il faut améliorer les conditions de service.

66.. La formation se poursuit en première année d’exercice professionnelle grâce à une demi-décharge de cours ou de service.

77.. Les prérecrutements et les postes aux concours doivent s’accroître et être programmés, et cette programmation doit prendre en compte les progrès nécessaires du système éducatif.

88.. La question des remplacements doit être revue dans le sens d’un développement du nombre de titulaires sur zone de remplacement (TZR) pour aller vers 6 % du corps.

99.. La loi doit explicitement exclure le recours aux personnels précaires pour les missions permanentes.

110 0.. Le volume des heures supplémentaires doit être réduit et contingenté.

LES MÉTIERS

DE L’ENSEIGNEMENT

Le métier d’enseignant a beaucoup évolué.

Dans l’objectif de mieux travailler les savoirs avec les élèves, les enseignants ont tout mis en œuvre pour créer les conditions de ce travail ; progressivement ils ont intégré dans leurs missions davantage d’aide à l’étude, d’aide à l’orientation, de tutorat et de suivi des élèves ; ils ont développé les relations avec les parents d’élèves, le travail collectif. Ces différentes interventions ont nota- blement alourdi le temps de travail des enseignants. Ces derniers auraient besoin de retrouver une marge de manœuvre pour pouvoir gérer eux-mêmes leur temps en fonction des besoins et travailler davantage en équipe afin de conforter leurs missions.

Il s’agit bien en effet de créer les conditions d’un apprentissage plus efficace pour tous les élèves, non de décentrer l’activité professionnelle en empilant différentes tâches s’ajoutant aux heures d’enseignement. Le propre du métier enseignant réside dans cette capacité à analyser les situations d’enseignement, à trouver les réponses les plus adaptées au travail sur les savoirs.

Cette mission centrale doit être réaffirmée dans la loi et des mesures prises dans le cadre d’une programmation pour améliorer la condition enseignante, permettre une meilleure reconnaissance des métiers de l’Éducation nationale et les rendre attractifs.

Permettre un véritable travail des équipes suppose la présence

dans les établissements de personnels qualifiés en nombre suffi- sant (CO-Psy, AS, infirmières, MI-SE...).

Le travail de collaboration des équipes pédagogiques, la complé- mentarité des interventions croisées en direction de l’élève permet en effet de répondre au mieux aux attentes des adoles- cents. Dans ce cadre, les missions des CPE prennent tout leur sens, favorisent l’écoute, le dialogue et la prise en compte de l’indivi- dualité des jeunes. Exerçant dans le champ éducatif, les CPE, les étudiants-surveillants sont sans cesse confrontés à l’influence de la société sur la relation des jeunes à l’école. L’absentéisme, la violence, les comportements anomiques, les difficultés fami- liales sont autant de problèmes qui aboutissent dans le bureau des CPE, point de passage obligé des informations de toute provenance. L’institution doit reconnaître et garantir ce travail en équipe, ce regard croisé sur l’élève, cette complémentarité du rôle de chacun en instituant un temps pour la concertation.

11.. Accélération des carrières et amélioration rapide des débuts de carrière en vue de faire de la hors-classe une pour- suite de carrière normale et accessible à tous ; dispositions pour mettre fin aux discriminations dont ont été victimes certaines catégories de personnels en 1989.

22.. Développement de la formation continue sur le temps de service, centrée sur la mise à niveau scientifique et didac- tique et sur l’échange professionnel.

33.. Refonte des modalités d’évaluation avec critères simples et clairs, régularité des inspections tournées vers le conseil.

44.. Ouverture de négociations pour mieux intégrer les tâches nouvelles sans porter atteinte à la qualité de la formation et sans codification tatillonne.

55.. Amélioration des conditions d’enseignement par une réduction des effectifs pléthoriques, l’introduction de dédoublements et de modules, notamment au collège, dans le respect des horaires obligatoires.

66.. Prise en compte de la pénibilité et aménagement des fins de carrière

77.. Il serait bon de redéfinir le statut de l’inspection dans le sens préconisé en 1989 : évaluation du fonctionnement du système par l’inspection générale. Il faut rétablir des liens organiques entre IG et IPR. L’IPR devrait être astreint à un rapport annuel public sur l’état du fonctionnement des établissements et sur les pratiques observées. L’inspection individuelle devrait être recentrée sur le conseil et la formation.

ORGANISMES

CONSULTATIFS (CTP, CDEN, CAEN) La plupart des organismes consultatifs tels que nous les connais- sons sont nés, en particulier au niveau local, au début des années 80. Vingt ans plus tard, leur fonctionnement est le plus souvent désespérant pour ceux qui y participent. S’ils permettent un accès plus facile à l’information, ils ne jouent que très peu leur rôle consultatif pour lequel ils ont été créés. Les avis qu’ils peuvent donner sont formels. Cet avis n’est le plus souvent sollicité que quand les dossiers sont bouclés et que, de fait, les décisions sont déjà prises. Leur capacité de faire évoluer les projets ne jouent, au mieux, qu’à la marge. C’est le cas pour les comités techniques paritaires, comme pour les organismes consultatifs nés de la première étape de décentralisation (conseils académiques et départementaux de l’éducation). Force est de constater que c’est au niveau local que les dysfonctionnements sont les plus graves.

Le propre du métier enseignant réside dans cette capacité à analyser les situations d’enseignement, à trouver les réponses les plus adaptées au travail sur les savoirs.

Cette mission centrale doit être réaffirmée dans la loi et des mesures prises dans le cadre d’une programmation pour améliorer la condition enseignante, permettre une meilleure reconnaissance des métiers de l’Éducation nationale et les rendre attractifs.

Il faut revaloriser

lerôle de tous

lesorganismes

consultatifs.

US MAGAZINE - Supplément au n

606 du 18 septembre 2004 VIII Il faut revaloriser le rôle de tous ces organismes. Cela passe d’abord par une modification de leur fonctionnement perme- ttant que l’élaboration des décisions intègre une véritable consultation des syndicats et que les avis émis dans ces organismes soient réellement pris en compte. Cela passe ensuite par l’élargissement de leurs prérogatives pour faire en sorte qu’ils soient effectivement consultés sur l’exercice de toutes les compétences qui ont été ou vont être transférées au niveau local (Rectorat, Inspection académique, Région, département). Cela passe enfin par l’attribution à ces organ- ismes et à leurs membres de moyens de fonctionnement, afin que ces structures puissent entreprendre des travaux d’étude prospectifs, et avoir de véritables moyens d’expertise, en amont des décisions, sur les projets qui sont élaborés par les pouvoirs publics.

LES ÉTABLISSEMENTS

De nombreuses forces politiques, ainsi que certaines organisa- tions syndicales, réclament le renforcement de l’autonomie des établissements. Cette question va rebondir avec l’élargissement de la déconcentration et de la décentralisation. Le SNES reste attaché à une éducation qui reste nationale et rejette tout ce qui peut renforcer les inégalités et la concurrence entre les étab- lissements. Cela veut dire que, pour le SNES, les contenus et les horaires d’enseignement, les diplômes, le recrutement, la rémunération et le statut des personnels doivent impérativement être fixés au niveau national.

Dans le respect de ce principe, l’autonomie des établissements est déjà très important aujourd’hui.

Le projet d’établissement prévu dans la loi d’orientation de 1989 apparaît souvent discrédité. Il l’est en fait moins sur le principe que sur son mode d’élaboration. Respectant le carac- tère national des missions définies ci-dessus, peuvent être élaborées au niveau de l’établissement des initiatives visant à mieux traiter les difficultés particulières rencontrées au niveau local. C’est d’ailleurs ce que font tous les personnels enseignants dans leur classe à travers leurs pratiques professionnelles.

Mais, dans les faits, les projets d’établissements aujourd’hui sont le plus souvent élaborés par le chef d’établissement en prenant trop peu en compte les initiatives et les projets issus des équipes pédagogiques et éducatives. À cela s’ajoute la diminu- tion régulière des moyens supplémentaires nécessaires à la mise en œuvre des projets.

Il faut valoriser et aider les idées et les initiatives prises par les

personnels d’enseignement et d’éducation qui, rappelons-le, sont des cadres de la fonction publique de l’État.

L’exercice de l’autonomie actuelle des établissements apparaît concentré dans les mains du seul chef d’établissement. C’est vrai tant au niveau pédagogique vis-à-vis des enseignants, que pour tous les autres aspects de la vie de l’établissement vis-à-vis de l’ensemble de la communauté scolaire. Les conseils d’administration sont fréquemment perçus comme des chambres d’enregistrement.

Il faut démocratiser le fonctionnement des lycées et des collèges.

Cela pose la question du rôle et des missions des chefs d’étab- lissements. Les évolutions de ces dernières années visent à en faire un supérieur hiérarchique au pouvoir solitaire qui n’appa- raît jamais comme l’exécutif du conseil d’administration. Le recrutement de chefs d’établissement à l’extérieur de l’Éducation nationale renforce leur rôle d’administratifs déconnectés de la réalité des problèmes pédagogiques. Leurs missions doivent être recentrées vers des activités visant à susciter les initiatives des personnels, et favoriser la mise en place et la coordination de ces initiatives. Leur mission d’exécutif du conseil d’adminis- tration doit être mieux identifiée et assurée avec plus de trans- parence dans le respect des prérogatives du CA. LLee C CA A ddooiitt iinnccaarrnneerr ll’’eessppaaccee dd’’aauuttoonnoom miiee ddee ll’’ééttaabblliisssseem meenntt.

11.. L’innovation pédagogique des établissements n’est possible que si les règles nationales en matière de programmes, horaires obligatoires, effectifs, temps en demi-classe ou en petits groupes sont claires et respectées.

22.. Le projet d’établissement ne doit pas définir une politique spécifique, mais décliner des objectifs pédagogiques et éducatifs tenant compte des problèmes locaux concrets.

33.. Son élaboration doit être le fruit d’un travail réellement collectif validé par le conseil d’administration à partir d’une évaluation transparente des résultats.

44.. Les instances de l’établissement doivent réellement délibérer les choix d’organisation pédagogique et cette délibération doit être exécutée par la direction.

55.. La réflexion sur le fonctionnement des établissements doit être plus collective ; les chefs d’ établissement animent, fédèrent, impliquent les personnels, facilitent le dialogue et n’arbitrent qu’en cas de désaccord au sein des équipes.

66.. Les élus devraient être partiellement déchargés pour accomplir leur mandat.

77.. Les règles de fonctionnement devraient être mieux adap- tées à la taille et au type d’établissement et faciliter l’impli- cation des parents et des élèves.

Il faut valoriser et aider

les idées et les

initiatives prises

par les personnels

d’enseignement

et d’éducation qui,

rappelons-le, sont des

cadres de la fonction

publique de l’État.