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Transférabilité des savoirs et des compétences dans la
formation et la mobilité professionnelle des éducateurs
spécialisés dans l’espace européen. Étude comparative
entre l’Italie et la France
Luciano Romano
To cite this version:
Luciano Romano. Transférabilité des savoirs et des compétences dans la formation et la mobilité professionnelle des éducateurs spécialisés dans l’espace européen. Étude comparative entre l’Italie et la France. Education. COMUE Université Côte d’Azur (2015 - 2019); Università degli studi (Torino, Italia), 2017. Français. �NNT : 2017AZUR2027�. �tel-01687802�
UNIVERSITÉ CÔTE D’AZUR UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI TORINO ECOLE DOCTORALE : Sociétés, Humanités, Arts et Lettres SCUOLA DOTTORALE : Scienze Umane e Sociali LABORATOIRE :InterDidactique, Didactiques des Disciplines et des Langues
THÈSE DE DOCTORAT / TESI DI DOTTORATO
Pour obtenir le grade de / Per ottenere il grado di
DOCTEUR DE L’UNIVERSITÉ CÔTE D’AZUR Champ disciplinaire : Sciences de l’Éducation DOTTORE DELL’UNIVERSITÁ DI TORINO
Campo disciplinare : Scienze Psicologiche, Antropologiche e dell’Educazione
Présentée et soutenue publiquement par / Presentata e sostenuta pubblicamente da
Luciano ROMANO Le 27 octobre 2017
TITRE
Transférabilité des savoirs et des compétences dans la formation et la mobilité professionnelle des éducateurs spécialisés dans l’espace européen. Étude comparative entre l’Italie et la France.
JURY
Thierry PIOT, Professeur des universités, Université de Caen, Président de Jury
Georges SCHADRON, Professeur des universités, Université Côte d’Azur, membre du jury Barbara BRUSCHI, Università di Torino, membre du jury
Antonella LOTTI, Università di Genova, rapporteur
Nicole BIAGIOLI, Professeur des universités, Université Côte d’Azur, directeur de thèse Paolo BIANCHINI, Università di Torino, co-directeur de thèse
II
Raccogliti in te stesso, per quanto ti è possibile. Frequenta quelli che ti renderanno migliore, e intrattieniti con quelli che tu puoi rendere migliori. Sarà a vantaggio reciproco, perché gli uomini mentre insegnano imparano.
(Seneca, Lettere a Lucillo)
Recueille-toi en toi-même, autant que possible. Fréquente ceux qui te rendront meilleur, et entretiens-toi avec ceux que tu peux rendre tels. Ce sera un avantage réciproque, car l’on n’enseigne pas que l’on ne s’instruise.
III
REMERCIEMENTS
Une thèse de doctorat n’est jamais une aventure individuelle. C’est la magie d’une fédération de personnes, situations, rencontres autour d’une idée. Le contenu de ce travail, qui, en surface, est celui d’une recherche comparée, est surtout l’histoire magnifique d’une péripétie intellectuelle, humaine et de confrontation avec des femmes et des hommes qui ont fait le choix et l’honneur de partager leur expérience et leurs savoirs avec moi.
Merci à toutes les personnes qui m’ont apporté un soutien dans la rédaction de cette thèse de recherche, notamment le professeur Biagioli de l’Université de Nice et le professeur Bianchini de l’Université de Turin qui, avec beaucoup de patience, m’ont accompagné et soutenu dans cette expérience.
Grazie à Andrea R., Andrea B., Elena, Fabrizio, Sabrina, Aliette, Julien, David, Florence, Michelle, Patrick et Stéphane, pour leur accompagnement, leur aide et leur engagement.
Thank you aux professionnels qui ont participé à cet effort collectif en se prêtant aux multiples protocoles de recherche, en premier lieu à l’Association ADAPEI 06, la Fondation ACTES, la Cooperativa Valdocco et la Cooperativa Crescere Insieme, qui, sans hésitation, m’ont appuyé et soutenu dans la phase de recherche de terrain.
Paldies aux étudiants, aux professeurs et professionnels qui m’ont fait cadeau de plusieurs heures de discussion et de réflexion collective. Plus particulièrement, les étudiants italiens et français en formation et les pédagogues et professionnels de terrain intervenant dans le processus de formation des éducateurs pour l’accueil, la disponibilité et l’enthousiasme montrés à mon égard.
Danken aux membres du Laboratoire d’InterDidactique, Didactique des Disciplines et des Langues (I3DL) et du Dipartimento di Filosofia e Scienze dell’Educazione (DISEF) pour leur intérêt et leurs remarques et critiques qui ont contribué de manière importante à l’avancement de mon travail.
Obrigado à tous ceux qui sans forcément le savoir, m’ont aidé à réfléchir et m’ont appuyé dans les nombreux moments difficiles et de doute de ce travail de rédaction.
Cпасибо à mon père et à ma mère qui, même s’ils ne sont plus là, m’ont transmis les valeurs essentielles de la culture paysanne et ouvrière.
Enfin, gracias à tous ceux qui m’ont donné la possibilité d’accéder à ce Doctorat dans des conditions optimales et plus particulièrement ma famille : ma femme Laura, ma belle-fille Nora et, surtout, mes petits.
Je dédie ce travail à mes fils Leonardo-Asor et Lorenzo-Māris qui, en tant qui italo-franco-lettons, représentent, à mes yeux, l’espoir d’une Europe de plus en plus concrète. Vi amo. Je vous aime. Es jūs mīlu.
IV
Sommaire
REMERCIEMENTS ... III INTRODUCTION GENERALE ... X GENESE DE LA RECHERCHE... XII PRESENTATION DE L’OBJET DE RECHERCHE... XIV PLAN DE LA THESE ... XVI
Première partie: cadre historique, législatif et
réglementaire de la formation à la profession
d'éducateur dans le cadre européen, en France et en
Italie
INTRODUCTION PREMIERE PARTIE ... 2
-CHAPITRE I : LE TRAVAIL SOCIAL EN EUROPE. APPROCHE HISTORIQUE ET ETATS DES LIEUX ... 4
-1.1 DE LA NAISSANCE DES METIERS DU SOCIAL EN EUROPE : PANORAMA ET ENJEUX AVANT L’HARMONISATION EUROPEENNE ... -4
-1.1.1 L’Europe du Nord : l’Angleterre ... 5
-1.1.1.1Origines du travail social ... 5
-1.1.1.2Champ d’intervention et pratiques professionnelles de l’éducateur ... 6
-1.1.1.3Cadre réglementaire et spécificité du dispositif de formation ... 8
-1.1.2 L’Europe du Sudouest : l’Espagne ... 9
-1.1.2.1Origines du travail social ... 10
-1.1.2.2Champ d’intervention et pratiques professionnelles de l’éducateur ... 10
-1.1.2.3Cadre réglementaire et spécificité du dispositif de formation ... 12
-1.1.3 L’Europe Centrale : l’Allemagne ... 14
-1.1.3.1Origines du travail social ... 14
-1.1.3.2Champ d’intervention et pratiques professionnelles de l’éducateur ... 16
-1.1.3.3Cadre réglementaire et spécificité du dispositif de formation ... 17
-1.1.4 L’Europe de l’Est : l’Estonie ... 19
-1.1.4.1Origines du travail social ... 19
-1.1.4.2Champ d’intervention et pratiques professionnelles de l’éducateur ... 20
-V
1.2 L’ESPACE EUROPEEN DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR : UN NOUVEAU PARADIGME DANS
LA TRANSMISSION ET LA RECONNAISSANCE DES SAVOIRS ... -23
-1.2.1 Approche historique de la construction de l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur ... 24
-1.2.1.1La Déclaration de la Sorbonne, 25 mai 1998 ... 24
-1.2.1.2La Magna Charta Universitatum, Bologne, 18 septembre 1998 ... 24
-1.2.1.3La Déclaration de Bologne, 19 juin 1999 ... 25
-1.2.2 Les notions sous-jacentes au transfert, à la capitalisation et à la reconnaissance des acquis des apprentissages en Europe ... 26
-1.2.2.1La notion de compétence en Europe ... 27
-1.2.2.2La transférabilité des savoirs en Europe ... 28
-1.2.2.3La transférabilité des compétences professionnelles en Europe ... 29
-1.2.3 Les dispositifs pour le transfert, la capitalisation et la reconnaissance des acquis des apprentissages en Europe ... 31
-1.2.3.1Le programme d’Éducation et de Formation Tout au Long de la Vie ... 31
-1.2.3.2Le Cadre Européen des Certifications ... 32
-1.2.3.3L’European Credits Transfer System... 34
-CHAPITRE II : LE TRAVAIL SOCIAL EN FRANCE ET EN ITALIE. ENTRE SPECIFICITES LOCALES ET HARMONISATION EUROPEENNE ... 36
-2.1 LE TRAVAIL SOCIAL EN FRANCE ENTRE HISTOIRE ET MODERNITE ... -36
-2.1.1 Approche historique du métier d’éducateur ... 37
-2.1.1.1Naissance d’une profession ... 37
-2.1.1.2Entre foi, militance et professionnalisation ... 39
-2.1.1.3L’identité professionnelle et la charte éthique comme éléments de reconnaissance professionnelle ... 42
-2.1.2 Cadre réglementaire et spécificités du dispositif actuel de formation d’éducateur spécialisé ... 43
-2.1.2.1La formation par compétences : spécificité des Instituts de formation ... 48
-2.1.2.2L’alternance intégrative comme principe incontournable... 49
-2.1.2.3Entre formation professionnelle et enseignement supérieur ... 51
-2.1.3 Une profession et une formation en profonde mutation ... 52
-2.1.3.1De nouvelles compétences pour de nouvelles responsabilités ... 55
-2.1.3.2Un nouveau paradigme professionnel ... 56
-2.1.3.3Vers une identité professionnelle commune : la fin d’un mythe ... 58
-2.2 LE TRAVAIL SOCIAL EN ITALIE ENTRE HISTOIRE ET ACTUALITE... -61
-2.2.1 Approche historique du métier d’éducateur ... 61
-2.2.1.1Naissance d’une profession ... 62
-2.2.1.2Entre foi, militance et professionnalisation ... 67
-2.2.1.3"Core competence" et code déontologique : des éléments de reconnaissance professionnelle ... 70
-VI
2.2.2 Cadre réglementaire et spécificités du dispositif de formation d’educatore
professionale ... 74
-2.2.2.1Des écoles régionales aux Universités ... 74
-2.2.2.2L’université en première ligne : une formation disciplinaire ... 76
-2.2.2.3Le paradoxe italien : même profession, double formation ... 80
-2.2.3 Une profession en recherche de soi ... 83
-2.2.3.1Entre sanitaire et social. Quel modèle pour quelle profession ?... 83
-2.2.3.2Un métier peu connu, une profession en devenir ... 86
-2.2.3.3Professionnalisation et reconnaissance dans le monde du travail : une connexion difficile à établir ... 88
-2.3 CONCLUSION PREMIERE PARTIE ... -94
-Deuxième partie: approches théoriques et
méthodologiques
INTRODUCTION DEUXIEME PARTIE ... 102CHAPITRE III : CADRES THEORIQUES MOBILISES ... 105
-3.1 ETUDIANTS, FORMATEURS ET PROFESSIONNELS ENTRE REPRESENTATION ET CONSTRUCTION DE L’IDENTITE PROFESSIONNELLE DE L’EDUCATEUR... -106
-3.1.1 L’identité au regard de la société ... 108
-3.1.1.1Une notion multiforme et en pleine métamorphose ... 110
-3.1.1.2L’identité comme système complexe... 112
-3.1.1.3La construction des identités sociales et professionnelles en formation .... 115
-3.1.2 Les théories de l’autoconstruction identitaire ... 118
-3.1.2.1Les dynamiques de construction de l’identité personnelle ... 119
-3.1.2.2Le soi comme notion : approche multifactorielle des processus de construction identitaire ... 122
-3.1.2.3Entre groupe d’appartenance et définition de soi : approche ego-écologique de la construction identitaire ... 125
-3.1.3 La construction de l’identité collective ... 127
-3.1.3.1Profession et identité des groupes professionnels : une question de reconnaissance sociale ? ... 129
-3.1.3.2Entre collectivisme et identités plurielles : l’exemple des formateurs d’adultes . ... 133
-3.1.3.3Socialisation professionnelle et construction identitaire : l’importance de la transmission orale ... 138
-VII
3.2 L’ACTION DANS LE METIER : APPROCHES THEORIQUES DES PRATIQUES
PROFESSIONNELLES EN INSTITUTION ... -141
-3.2.1 La didactique professionnelle ... 142
-3.2.1.1Origines de la didactique professionnelle ... 142
-3.2.1.2Conceptualiser dans l’action : le cadre théorique de la didactique professionnelle ... 146
-3.2.1.3Construire apprentissage et compétences par des situations de travail... - 149 -
3.2.2 Les théories de l’action professionnelle ... 152
-3.2.2.1L’analyse de l’activité ... 154
-3.2.2.2Les savoirs d’action ... 158
-3.2.2.3Entre psychologie ergonomique et approche ergologique de l’activité ... 161
-3.2.3 Les théories des compétences ... 164
-3.2.3.1De la logique de qualification à la logique par compétences ... 166
-3.2.3.2Pour une théorisation de la notion de compétence ... 169
-3.2.3.3De la compétence individuelle à la compétence collective ... 175
CHAPITRE IV : METHODOLOGIE DE RECHERCHE ... 178
-4.1 LE RECUEIL DE DONNEES AUTOUR DE LA PERCEPTION DU METIER : ETUDIANTS ET ACTEURS DE LA FORMATION ... -180
-4.1.1 La comparaison ... 180
-4.1.2 Le questionnaire ... 187
-4.1.3 L’autobiographie professionnelle raisonnée ... 192
-4.2 LE RECUEIL DE DONNEES AUTOUR DES PROFESSIONNELS... -199
-4.2.1 L’observation des pratiques éducatives en institution ... 199
-4.2.2 Les entretiens individuels post-activité éducative et sur la représentation du métier ... 211
-4.2.3 L’entretien collectif croisé d’autoconfrontation professionnelle ... 218
-4.3 METHODOLOGIE DES TRAITEMENTS DE DONNEES... -230
-4.3.1 La retranscription du corpus de recherche ... 231
-4.3.2 L’analyse de contenu ... 233
-4.3.3 L’analyse de discours ... 237
-4.3.4 L’analyse du discours ... 242
-VIII
Troisième partie : analyse comparative des résultats,
synthèse et perspectives
INTRODUCTION TROISIEME PARTIE ... 258
-CHAPITRE V : LE POINT DE VUE DES ETUDIANTS ET DES PROFESSIONNELS DE LA FORMATION ... 261
-5.1 DE LA REPRESENTATION ET DES PROCESSUS DE FORMATION DES EDUCATEURS... -261
-5.1.1 Le questionnaire dans les établissements italiens ... 262
-5.1.1.1Analyse globale des résultats des questionnaires italiens ... 262
-5.1.1.2Analyse de discours italien selon les thématiques : représentation, identité, formation ... 269
-5.1.2 Le questionnaire dans les établissements français ... 285
-5.1.2.1Analyse globale des résultats des questionnaires français ... 285
-5.1.2.2Analyse de discours français selon les thématiques : représentation, identité, formation ... 292
-5.2 DU DISCOURS ET DE LA REPRESENTATION DES ACTEURS DE LA FORMATION DES EDUCATEURS ... -307
-5.2.1 Analyse des résultats des formateurs permanents et des formateurs occasionnels italiens ... 307
-5.2.1.1Analyse de discours ... 308
-5.2.1.2Analyse du discours ... 310
-5.2.2 Analyse des résultats des formateurs permanents et des formateurs occasionnels français ... 319
-5.2.2.1Analyse de discours ... 319
-5.2.2.2Analyse du discours ... 322
-5.3 SYNTHESE DES RESULTATS ... -330
CHAPITRE VI : LE POINT DE VUE DES PROFESSIONNELS ... 335
-6.1 DES PRATIQUES EN INSTITUTION ... -335
-6.1.1 L’observation dans les structures italiennes ... 337
-6.1.1.1Analyse des réunions d’équipes et des observations effectuées en structure accueillant des adultes en situation de handicap ... 338
-6.1.1.2Analyse des réunions d’équipes et des observations effectuées en structure accueillant des adultes et des enfants mineurs en difficulté sociale ... 344
-IX
6.1.2 L’observation dans les structures françaises ... 352
-6.1.2.1Analyse des réunions d’équipes et des observations effectuées en structure accueillant des adultes en situation de handicap ... 353
-6.1.2.2Analyse des réunions d’équipes et des observations effectuées en structure accueillant des enfants mineurs en difficulté sociale ... 364
-6.1.3 Synthèse partielle des résultats ... 379
-6.2 DE LA REFLEXION AUTOUR DES PRATIQUES DE L’EDUCATEUR ... -386
-6.2.1 Les entretiens post-activité éducative dans les structures italiennes et françaises .. ... 386
-6.2.1.1En structure accueillant des adultes en situation de handicap ... 387
-6.2.1.2En structure accueillant des enfants mineurs en difficulté sociale ... 395
-6.2.2 Les entretiens sur le métier dans les structures italiennes et françaises ... 405
-6.2.2.1Les entretiens sur le métier dans les établissements italiens ... 406
-6.2.2.2Les entretiens sur le métier dans les établissements français ... 407
-6.3 DE LA REFLEXION COLLECTIVE AUTOUR DES PRATIQUES DE L’EDUCATEUR ... -408
-6.3.1 L’entretien croisé d’autoconfrontation professionnelle ... 410
-6.3.1.1Pratiques éducatives et pathologies des usagers ... 411
-6.3.1.2Pratiques éducatives entre individu et collectif ... 416
-6.3.1.3Pratiques éducatives en institution et à l’extérieur ... 420
-6.3.1.4Pratiques éducatives entre imprévu et inattendu ... 425
-6.3.2 Analyse évaluative de la production discursive ... 430
-6.3.2.1L’analyse de la production discursive individuelle française ... 430
-6.3.2.2L’analyse de la production discursive individuelle italienne ... 435
-6.3.2.3L’analyse de la production discursive collective ... 438
-6.4 SYNTHESE DES RESULTATS ... -440
-6.5 CONCLUSION TROISIEME PARTIE ... -443
CONCLUSION GENERALE ... 452
BIBLIOGRAPHIE GENERALE... 458
TABLE DES ILLUSTRATIONS ... 478
-X
INTRODUCTION GENERALE
Ce travail doctoral est le produit d’une double trajectoire professionnelle et de recherche. En effet, nous exerçons depuis 2007 dans un institut de formation en travail social dans lequel nous avons rempli successivement les fonctions de formateur et de chargé de mission responsable de la formation des éducateurs par la voie de l’apprentissage. Au début des années 2000, la volonté européenne de créer un espace de libre circulation des professions et des savoirs, a conduit à la création d’une série d’accords et de dispositifs - comme le programme Erasmus - entre les États-membres, afin d’harmoniser les systèmes de formation et favoriser ainsi la reconnaissance et la transférabilité professionnelle dans l’Union Européenne. Depuis, nous avons assisté à une convergence graduelle des systèmes de formation et une augmentation importante de la mobilité professionnelle. Depuis 2010, heure de l’inscription de la formation française en travail social dans le cadre de l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur (EEES), nous sommes bien placés pour savoir que la mise en conformité avec le reste de l’Europe a représenté, pour les instituts chargés de former les futurs travailleurs sociaux, un passage très délicat, car les défis et les enjeux étaient importants. La réorganisation des contenus de formation et la mise en crédits formatifs ont exigé une révision profonde du modèle pédagogique de référence.
C’est pourquoi nous avons décidé d’étudier l’impact de ce nouveau modèle de transmission et de reconnaissance des savoirs sur la professionnalisation des éducateurs en envisageant les retombées concrètes du nouveau cadre européen en partant son postulat: la transférabilité des savoirs et des compétences professionnelles. Ce postulat, qui vise à favoriser la mobilité professionnelle des citoyens dans l’espace européen, demande à l’heure actuelle à être vérifié. Si dans les esprits la libre circulation des biens et des personnes est une sorte d’idéal promis par les textes, il n’en reste pas moins que, de facto, sa réalisation n’est pas si évidente. Nous avons décidé d’explorer les conséquences de la mise en place du système européen d’uniformisation des formations sur le secteur spécifique de l’éducation spécialisée en explorant le double aspect de la formation - question pédagogique de la transférabilité des savoirs -, et de la professionnalisation, - capacité de transférer les compétences d’un lieu à un autre - afin de vérifier si l’on peut vraiment de parler d’une "Europe des métiers du social". Pour ce faire, nous avons décidé de procéder à une étude de cas. Mais au lieu de ne cibler qu’un pays, nous avons choisi d’en comparer deux : l’Italie et la France.
XI
Pourquoi cette approche comparative ? Outre la proximité culturelle et géographique, la réponse à cette question est la résultante de plusieurs facteurs. Le premier est endogène, lié à notre parcours d’études de formation et d’expérience professionnelle. De 1991 à1998, nous avons effectué des études en Italie en Sciences Politiques et en Travail social à l’Université de
Turin, en exerçant en même temps comme éducateur dans des quartiers difficiles à Turin1 sur
des projets de prévention et de réduction des risques liés à la consommation de drogues. Par la suite, après notre arrivée en France en 1998, nous avons obtenu en 2002 un Master en Histoire sociale à l’Université de Nice et une attestation de participation à un Master en gestion des conflits à l’Université de Coventry, en Angleterre ; et en 2003, le Diplôme d’État d’éducateur spécialisé - sans aucune reconnaissance directe des études précédemment réalisées en Italie -, mais avec un allégement de formation de deux ans sur les quatre prévus à la suite de la sélection d’entrée. Entre 1999 et 2006, nous avons travaillé pendant cinq ans avec un public d’enfants en difficulté sociale dans une Maison d’Enfants à Caractère Social (MECS) et deux ans en Action Éducative à Domicile (AED) dans les quartiers difficiles du Département des Alpes-Maritimes. En 2006, nous sommes devenu formateur d’éducateurs dans un établissement de formation en travail social. En 2010, nous avons obtenu un Master en Études Européennes à l’Université d’Aix-Marseille. Au niveau européen, entre 1997 et 2004 nous avons développé, en tant que responsable de formation, des actions de formation et des échanges internationaux avec des associations du continent, sur différentes thématiques : citoyenneté, phénomènes d’exclusion, banlieues d’Europe, gestion des conflits, interculturalité. En 2002, nous avons suivi un séminaire de formation de formateurs à l’issue duquel nous avons été a labellisé comme formateur du Conseil de l’Europe.
Le second facteur qui explique le choix de notre objet de recherche est exogène, plutôt centré sur la nécessité d’envisager comment, dans le processus d’harmonisation européen, la notion de compétence a joué un rôle essentiel dans la redéfinition du modèle pédagogique de formation en travail social. Dernièrement, un troisième facteur s’est ajouté : les contacts de plus en plus fréquents avec des travailleurs sociaux italiens qui nous sollicitent pour pouvoir envisager leur vie professionnelle en France et dans une moindre mesure, avec des étudiants français intéressés par le travail social en Italie. L’approche comparative au cœur de ce travail doctoral se base donc d’abord sur une connaissance approfondie des deux systèmes, et cela grâce à notre triple expérience d’éducateur, chercheur et formateur dans les deux pays.
1
Durant ces années, la Ville de Turin était engagée dans un processus de profonde reconversion, passant d’un statut de ville ouvrière - Turin étant la ville de la FIAT - à celui de ville touristique.
XII
GENESE DE LA RECHERCHE
En Italie, depuis 1987, les Universités ont commencé à s’occuper de la formation des éducateurs en parallèle avec les écoles régionales. En conformité avec les principes de la Déclaration de Bologne de 1998, l’Italie a établi trois niveaux sur la base du système Licence-Master-Doctorat (LMD). Afin d’éviter la multiplication des formations, deux diplômes de travail social ont été créés : assistant social et éducateur. L’educatore professionale intervient auprès de personnes en situation de handicap. Il doit intégrer dans son parcours universitaire plusieurs cours dispensés à la faculté de médecine. Les savoirs dispensés sont d’ordre disciplinaire. Tous les diplômés ont un titre de niveau Licence (Bac+3).
En France, la formation des travailleurs sociaux, déléguée à des instituts de formation professionnelle ad hoc, compte quatorze diplômes d’État, différents systèmes de reconnaissance : voie directe, Validation des Acquis de l’Expérience (VAE), apprentissage en cours d’emploi, et recouvre différents niveaux de l’échelle du Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP). Depuis 2007, la formation des Éducateurs Spécialisés est structurée en quatre domaines de formation déclinés en compétences. L’obtention du Diplôme d’État d’Éducateur Spécialisé (DEES) est assujettie à la validation modulaire des quatre domaines de compétences, non compensables entre eux. Le diplôme d’État correspond au niveau III du RNCP (Bac+2).
Comment deux dispositifs si différents peuvent-t-ils s’harmoniser dans le méta-cadre de l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur ? Comment peuvent-ils former les mêmes professionnels avec les mêmes compétences?
À partir de ces interrogations, nous allons dans un premier temps poser le cadre de notre analyse avec une approche historique et sociale mettant en exergue les éléments communs de la naissance et de la structuration du travail social au niveau européen : la notion de solidarité sociale, les valeurs religieuses, la philanthropie, la laïcité. L’objectif est de repérer comment, malgré la présence d’une conception commune du travail social en Europe, la mise en place des dispositifs de formation et les attentes des professionnels ont fonctionné comme révélateurs des différences. Puis nous définirons le cadre législatif, réglementaire et formatif de la profession de travailleur social. Pour cela, nous nous sommes donné quatre objectifs :
XIII
a. Mesurer l’impact de la notion de compétence dans les processus de formation et de pratique au quotidien du métier d’éducateur en Italie et France ;
b. Analyser les différentes "oppositions et tensions structurantes" qui sont présentes et qui méritent d’être explorées avant de parler d’une "identité professionnelle européenne" (praxis/théorie, compétences/savoirs/disciplines, sanitaire/social, heuristique/particulier, politiques d’éducation/cadre économique présent/passé) ;
c. Vérifier la "rupture épistémologique" entre ce qui est prescrit, c’est-à-dire les orientations politiques européennes, et le réel du travail, c’est-à-dire le concret de la pratique éducative dans le lieu d’exercice;
d. Inscrire le modèle comparatiste utilisé dans le cadre plus large d’une méta-méthodologie comparative. Au-delà de la position géopolitique, de voisinage ou de la connaissance approfondie des deux pays (fondements pragmatiques), il s’agira de passer d’un "parallèle enfermant" à celui de la méta-référence avec l’UE et d’une démarche linéaire à celle plus complexe d’une démarche heuristique institutionnelle, anthropologique et de didactique professionnelle.
C’est dans cette perspective que nous avons formulé la problématique de recherche suivante :
La formation des éducateurs spécialisés en France et en Italie permet-elle une convergence suffisante en termes de formation et de pratiques pour garantir une véritable circulation des professionnels au sein de l’Union Européenne ? Pouvons-nous parler d’une identité européenne de l’éducateur spécialisé ?
Dans le champ de l’éducation spécialisée, le repérage de valeurs communes et la construction d’une identité collective sont des facteurs clés pour la compréhension de la culture professionnelle. La composante idéologique, voire idéaliste, du métier est corrélée à un ensemble de valeurs et de représentations communes aux travailleurs sociaux, telles que l’engagement, l’humanisme, le service à l’autre ; et ce, indépendamment des pays. En faisant référence à Pastré, nous dirons que l’analyse des apprentissages ne saurait être disjointe de l’analyse de l’action puisqu’il existe une continuité profonde entre agir et apprendre de et dans son activité (cf. Pastré, Mayen, & Vergnaud, 2006). Si l’on veut analyser la formation
XIV
des compétences professionnelles, il est nécessaire d’aller les observer non seulement dans les centres de formation mais aussi et surtout sur les lieux de travail. Nous formulerons ainsi l’hypothèse principale de notre travail :
Si l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur a comme postulat de base le développement de la mobilité professionnelle dans l’espace européen, la convergence des systèmes de formation et des différentes modalités d’accès au diplôme doit aussi produire des convergences au plan des pratiques et des valeurs, et cela sur l’ensemble des pays de l’Union Européenne. On pourra parler d’une "identité européenne" de l’éducateur spécialisé et donc de transférabilité des savoirs et des compétences si l’on vérifie que cette identité se fonde sur un socle commun de valeurs et de pratiques repérées, normées et clairement identifiables.
PRESENTATION DE L’OBJET DE RECHERCHE
La notion de profession interroge directement la question de la transférabilité des savoirs et des compétences. Si l’objet de recherche est l’identité professionnelle des travailleurs sociaux et plus particulièrement des éducateurs en Italie et en France, on peut, en schématisant, dire que l’identité professionnelle est la somme de deux perceptions de la perception : celle du sujet lui-même et celle de la société. Ce dernier volet du regard social se subdivise à sont tour en : regard extérieur (des autres sur le métier), regard intérieur (d’un autre sujet de la même profession), et regard de ce médiateur entre la profession et la société qu’est le formateur. L’identité professionnelle peut être définie comme la somme des compétences reconnues par les employeurs, les pairs et par le sujet lui-même, et rediscutées constamment, non pas à travers une répétition statique et monocorde, mais, comme nous l’indique la théorie des systèmes, dans un mouvement perpétuel d’ajustement des pratiques. Il y a donc un fossé entre, d’une part, la définition abstraite des compétences professionnelles à des fins politiques et institutionnelles au niveau européen, et d’autre part la façon dont les mêmes compétences sont construites et évaluées, et contribuent à façonner les identités professionnelles dans la réalité. Un fossé qu’il va nous falloir combler. L’identité est un facteur qui permet « à la fois de souligner la singularité d’un individu et de nous rendre, au sein d’une culture ou d’une société, semblables à d’autres » (Martuccelli in Kaddouri, 2008, 25). Ceci est la face sociale "extérieure" de l’identité. Mais l’identité est aussi intérieure. C’est la perception qu’un individu a de lui-même par rapport à sa vie et à sa place dans la société ; ou plus exactement la représentation que « construisent les sujets autour d’eux-mêmes dans les différents espaces
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d’activités dans lesquels ils se trouvent présents » (Barbier, 2011b, 75). L’identité professionnelle n’est donc qu’une composante de l’identité globale, liée au type d’activité exercé dans le cadre d’une fonction rétribuée permettant à un individu de subvenir à ses besoins et à ceux de ses proches. Un professionnel est d’abord et avant tout une personne : une évidence qui a guidé nos choix heuristiques et méthodologiques.
Cela dit, les identités ne sont pas figées. Elles se transforment dans un environnement social lui-même en mutation. Face aux changements extérieurs, la profession - et donc l’identité professionnelle - peut avoir tendance à perdre ses spécificités, des difficultés à se réguler et à se reconnaître dans sa nouvelle configuration –. Le problème s’accroît si les formateurs, cheville ouvrière de la construction de l’identité professionnelle et de sa validation, n’arrivent pas à trouver l’équilibre entre leur propre statut, leur vision du métier et les changements qui sont déjà en cours dans le contexte où ceux qu’ils forment vont devoir exercer ; autrement dit, si leur représentation du travail diffère de l’identité au travail. C’est l’approfondissement de ce socle commun de la représentation et des valeurs qui nous permettra de vérifier notre hypothèse de recherche. Il faut donc que ce socle commun soit recensé en tenant compte de la spécificité du métier d’éducateur et notamment de la polyvalence : handicap, protection de l’enfance, inadaptation sociale, immigration, intrinsèque à ce métier.
Au début de ce processus de recherche, nous faisions l’hypothèse que la transférabilité des savoirs et la mobilité professionnelle imaginées par l’EEES étaient réalisables. Si cela se vérifiait, nous pensions que cela devait amener à articuler, sans en nier les spécificités, la "vieille" culture professionnelle nationale et la "nouvelle" identité européenne, en construisant un modèle de formation qui saurait concilier savoirs disciplinaires et compétences. Sinon, il faudrait imaginer un autre scénario. Mais plus nous avancions dans nos observations et nos analyses, et plus nous prenions conscience que les choses étaient beaucoup moins simples et tranchées que nous l’avions cru. En effet, au départ, nous étions préparé à évaluer le passage du possible au réel et nous nous sommes trouvés confrontés à la situation exactement inverse, un réel dont personne n’avait conscience et que ne commençait à exister que grâce à la prise de conscience collective. Nous avons donc réévalué notre hypothèse en termes non de réalisation mais de co-construction. Et nous nous sommes plutôt efforcé d’établir si ce processus d’harmonisation était une question de temps, ou si le travail social, compte tenu de ses spécificités locales et nationales, n’était pas en mesure de permettre une réelle circulation des professionnels du secteur.
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PLAN DE LA THESE
Nous avons structuré notre travail en trois parties, chaque partie étant composée de deux chapitres. La première partie a comme objectif de présenter le contexte européen du travail social en Europe et, plus spécifiquement en France et en Italie (chapitres I et II). La deuxième partie, a comme finalité d’exposer le cadre théorique de référence, la méthodologie utilisée et la composition du corpus de recherche (chapitres III et IV) Enfin, la troisième partie est dédiée à la présentation des analyses et des résultats de recherche sur les deux composantes de notre échantillon : les étudiants et les formateurs d’une part et de l’autre les professionnels en institution (chapitres V et VI). Elle sera plus particulièrement centrée sur l’analyse comparative des résultats obtenus et une mise en perspective qui permettra d’ouvrir d’autres pistes de recherche et de réflexion.
Dans le chapitre I, nous exposons les différents cadres la formation en travail social en Europe avant la création de l’EEES. Nous avons voulu symboliquement brasser l’Europe en choisissant quatre pays très différents entre eux : l’Angleterre, l’Allemagne, l’Espagne et l’Estonie. Il se termine par les dispositifs qui régissent l’harmonisation européenne et plus particulièrement les outils qui favorisent l’échange et la transférabilité des savoirs académiques. Le chapitre II est dédié à un historique de la profession d’éducateur et des dispositifs de formation en France et en Italie, et pose le contexte de notre recherche sur deux niveaux : la formation en travail social en Europe avant et après l’harmonisation européenne et les enjeux de la formation des éducateurs en France et en Italie.
Dans le chapitre III, nous avons présenté notre cadre théorique qui a été conçu en prenant en considération les deux champs concernés par notre hypothèse, à savoir la formation professionnelle et la pratique professionnelle. En ce qui concerne la formation, nous avons développé la notion d’identité, d’identité professionnelle et d’identité collective qui rendent compte des phénomènes de construction de l’identité professionnelle. Pour les pratiques professionnelles, nous avons mobilisé les approches de la didactique professionnelle, des théories de l’action professionnelle et des théories des compétences. Le chapitre IV est consacré à la présentation de l’échantillon, des méthodologies de recueil de données et des méthodologies d’analyse. Pour constituer l’échantillon, nous avons déterminé un lieu de formation par pays et deux types d’institutions: les Foyers d’accueil qui reçoivent les adolescents issus de l’inadaptation sociale et les Centres d’Accueil de Jour (CAJ) qui reçoivent les adultes en situation de handicap. Nos outils de recueil des données ont été
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choisis avec l’intention de comparer la représentation sur le métier des étudiants et des formateurs, d’articuler l’observation de la pratique éducative avec le discours réflexif des éducateurs, et de faire accéder des éducateurs à la comparaison binationale de leur pratique et de leurs discours réflexif. Le choix des outils d’analyse a été effectué à partir de deux axes : lexique versus discours et individuel versus collectif. En effet, les fréquences des mots renseignent sur les représentations et valeurs collectives tandis que les récits et les réponses ouvertes aux questions donnent accès aux représentations et aux valeurs individuelles.
Le chapitre V est consacré à l’analyse des résultats concernant les témoignages des étudiants et des formateurs sur la représentation du métier, l’identité professionnelle et la formation en France et en Italie. Symétriquement, dans le chapitre VI, nous présentons l’analyse des résultats de l’observation, de la restitution des pratiques et de l’échange binational des éducateurs, concernant les invariants et les variables de la pratique professionnelle. Rétrospectivement, nous nous sommes aperçu, que dans toutes les phases de notre recherche, le dialogue avait joué un grand rôle. Nous avons dialogué avec les membres de notre échantillon pour recueillir leurs témoignages. Le dialogue a été aussi un objet d’analyse dans les entretiens et les réunions. Le dialogue, a été un outil pour provoquer la réflexion sur la pratique et sur le métier et pour faire prendre conscience à un groupe binational qu’il existait un socle commun de valeurs et de pratiques qui pouvaient servir de base à l’identité européenne de l’éducateur. Enfin, le dialogue nous a permis de questionner le paramètre linguistique pour savoir si une identité professionnelle peut se construire indépendamment des barrières linguistiques, géographiques et culturelles. Si des professionnels "peuvent se dire des choses", peut-être pourront-ils "partager des choses".
Nous terminons en précisant certaines conventions destinées à faciliter la lecture. Travaillant en bilinguisme, voire plurilinguisme, nous avons dû nous assurer que nos lecteurs pouvaient avoir un accès équitable à nos sources et à nos données ; si les citations sont dans d’autres langues, une traduction est effectuée par nos soins et signalée (Traduction du Rédacteur, TdR). Pour les termes non français, nous avons employé l’italique. Nous avons développé les acronymes et les abréviations à leur première occurrence. Par la suite, nos lecteurs pourront se reporter au tableau des acronymes et des abréviations. Nous avons utilisé de nombreux tableaux, schémas et graphiques pour présenter nos analyses. Pour éviter de surcharger le texte, nous ne renvoyons pas à la page où ils apparaissent lorsque nous les citons mais prions nos lecteurs de se reporter à la table des illustrations.
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Première partie
Cadre historique, législatif et réglementaire
de la formation à la profession d’éducateur en
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INTRODUCTION PREMIERE PARTIE
Cette première partie est consacrée à la présentation du contexte de notre recherche. Nous y développons une perspective socio-historique du travail social, avec le double objectif de mettre en tension et de rendre intelligible historiquement le travail social en Europe, la création de l’EEES et l’organisation de la profession en France et en Italie. D’un côté, nous fixons le cadre de la recherche et présentons le méta-cadre européen et ses enjeux pour, à partir de là, explorer les dimensions socio-historiques dans lesquelles la profession d’éducateur a vu le jour en Europe, et plus particulièrement en France et en Italie. De l’autre, nous mettons en exergue les tensions provoquées par la création de l’EEES dans la formation et la professionnalisation du métier dans les deux pays.
Après avoir défini la problématique de la partie, nous présenterons dans un premier sous-chapitre le panorama et les dispositifs de formation au travail social en Europe en brassant géographiquement le continent. Une attention particulière sera accordée à quatre pays : l’Angleterre représentant L’Europe du Nord, l’Espagne représentant l’Europe du Sud-Ouest, l’Allemagne représentant l’Europe Centrale et l’Estonie représentant l’Europe de l’Est avec l’objectif de mieux comprendre les analogies, les différences et les complémentarités avant la création de l’EEES. Le deuxième sous-chapitre sera consacré à la création de l’EEES et il sera centré sur l’analyse des dispositifs et des moyens mobilisés au niveau européen pour garantir l’harmonisation des études et des savoirs. Il est constitué de trois sections : la première exposera le programme-cadre de formation de l’Union Européenne (UE) afin de mieux saisir comment ce cadre a été pensé et construit dans sa dimension chronologique. Viendra ensuite la présentation du cadre théorique de l’EEES et de ses logiques intrinsèques et, en dernier lieu, celle des outils spécifiques à la concrétisation de cet espace.
Le deuxième chapitre est consacré à la mise en place, dans le contexte européen précédemment défini, du contexte spécifique des deux pays que nous allons comparer. Le premier sous-chapitre donnera un aperçu historique et une présentation plus détaillée du travail social en France. Trois sections composent cette partie : une présentation historique du métier, la déclinaison du cadre réglementaire et des réflexions d’ordre général suscitées par le passage de la formation au cadre plus large de l’EEES. Le deuxième sous-chapitre, en symétrie avec la situation française, est dédié à la présentation détaillée du travail social en Italie. Dans la première section, nous présenterons l’historique du métier ; dans la deuxième
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section le cadre législatif et dans la troisième section, nous analyserons les spécificités de la situation italienne.
Nous terminerons cette première partie avec une synthèse et un premier repérage des analogies et des différences observées. Les conclusions nous permettront ainsi de cadrer le contexte dans lequel le travail de recherche s’inscrit, afin de pouvoir mettre en perspective l’hypothèse principale de la recherche.
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CHAPITRE I : LE TRAVAIL SOCIAL EN EUROPE. APPROCHE HISTORIQUE ET ETATS DES LIEUX
Dans ce chapitre, nous détaillons le cadre dans lequel se situe notre recherche. Dans un premier temps, nous faisons une approche socio-historique, à travers l’exemple de quatre pays, des formations au travail social dans l’espace européen avant l’harmonisation européenne. Pour chacun d’entre eux, nous examinerons successivement les origines du travail social, le champ d’intervention du métier d’éducateur, le cadre réglementaire et les dispositifs de formation. Dans un deuxième temps, nous exposerons la création de l’EEES, en déclinant le processus de construction, les outils conceptuels et de moyens afin de mieux cerner le nouveau paradigme de transmission et de reconnaissance des savoirs proposés par l’EEES et notamment ce qui est à l’origine de notre question de recherche : le postulat de la transférabilité des savoirs et des compétences professionnelles.
1.1 DE LA NAISSANCE DES METIERS DU SOCIAL EN EUROPE : PANORAMA ET ENJEUX AVANT L’HARMONISATION EUROPEENNE
Nous allons à présent focaliser notre attention sur quatre pays européens afin de retracer le cadre historique du travail social avant 1999 avec une attention particulière portée aux années 1880, période où, en Angleterre mais pas seulement, la révolution industrielle et les flux migratoires des campagnes vers les villes industrialisées et la paupérisation de la population ont posé les bases de la naissance du travail social. Comparer le travail social dans les pays d’Europe revient à repérer les éléments communs et ceux qui diffèrent d’un pays à l’autre car « si les champs d’intervention sont relativement homogènes, les modalités et les outils de l’action sont très disparates » (Baillergeau, 2009, 1). Ce sous-chapitre aura donc comme objectif de présenter, de manière succincte - et nous l’espérons claire -, l’histoire du travail social et ses modalités de formation avant l’harmonisation européenne dans quatre pays de l’UE.
Au niveau méthodologique, nous nous sommes librement inspiré de la grille d’analyse proposée dans un excellent travail sur les différences et les points communs des systèmes de formation européens avant l’harmonisation européenne, celui de Campanini & Frost (2004), en retenant trois axes de comparaison: les origines et la naissance du travail social, les champs d’intervention et les pratiques professionnelles, et le dispositif de formation du travail social avant 1999. Dans l’impossibilité de retracer l’histoire complète de tous les pays, nous avons réparti, par appartenance géographique, des pays qui semblent être à la fois très différents et très complémentaires pour éclairer l’histoire du travail social en France et en Italie. En dernier
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lieu, quelques mots sur les limites de cette partie : premièrement, comme il n’était pas dans nos intérêt ni dans nos possibilités de retracer de manière exhaustive l’histoire de tous les dispositifs de formation en Europe, nous avons opté pour une sélection de pays dans le souci de pouvoir présenter un cadre comparable et accessible au niveau européen. Deuxièmement, nous avons voulu essayer de présenter la complexité de la situation en prenant soin de restituer de manière directe les éléments de compréhension et de juxtaposition. La comparaison socio-historique n’est jamais chose aisée, mais ce type d’exercice est encore plus ardu dans le contexte du travail social français, italien et européen.
1.1.1 L’Europe du Nord : l’Angleterre
Parmi les pays du Nord de l’Europe, nous avons voulu explorer d’abord le système anglais, car c’est en Angleterre que le travail social est né. En effet, l’Angleterre a une expérience très ancienne en matière de travail social.
1.1.1.1 Origines du travail social
En Angleterre, les interventions d’aide dans la vie des pauvres ont d’abord « été menées soit par l’église soit par la bienfaisance privée des personnes aisées » (Jovelin, 2006, 127). L’intervention de l’État peut être retracée à partir de 1388, avec le Poor Low Act, puis à travers la loi élisabéthaine de 1601, la Poor Low, et à travers toute une série de réformes du
XIXe siècle, en « progression constante avec une conception d’aide sociale qui passe
progressivement d’une approche essentiellement individualiste à une conception de plus en plus collectiviste » (Cassard, Jeudy, Hayes & Teerling, 1995, 95). Un siècle et demi plus tard, dans le droit du Poor Act de 1834, l’intervention de l’État dans la vie de la population était encore guidée par la distinction des pauvres "méritants" et des pauvres "non-méritants". En 1942, le Rapport Beveridge prévoit une révision complète du système de protection sociale, basée encore plus sur un principe d’aide collectiviste.
En 1948 sont créés des services sociaux locaux, avec une mission de service public « with an ethos of benevolence and the promotion of social justice »2 (Wilkinson & Frost, 2004, 53). À cette occasion on forme des professionnels experts en administration, dispositions législatives et réglementations. En 1968, le rapport Seebohm souligne la nature fragmentée du travail
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social et contribue à redéfinir ses dimensions organisationnelles et professionnelles. Le rapport recommande la création d’une entité unique au sein de chaque autorité locale, l’intention étant d’uniformiser la fourniture de services pour mieux répondre aux besoins des À la fin des années 1970 et 1980, toujours dans le contexte de crise économique de la décennie, l’État-providence est sujet à beaucoup de critiques. Gauche et droite convergent sur le fond, mais proposent des solutions radicalement différentes. La gauche est orientée vers une politique d’augmentation d’aides et de participation active de l’État ; la droite est plutôt favorable à la réduction de la participation de l’État, développant au maximum la concurrence afin de devenir économique, efficiente et efficace. Mme Thatcher, à l’époque présidente du parti conservateur et élue premier ministre, a été la garante de cette la ligne politique. En 1997, l’accession au pouvoir du parti travailliste a conduit à des ajustements dans l’idéologie de la protection sociale anglaise. Le Livre blanc pour la modernisation des services sociaux a mis l’accent sur différents points : le relèvement des niveaux d’aide, la nécessité d’une réactivité accrue afin de répondre aux besoins des utilisateurs et, en s’appuyant sur leurs capacités de participation sociale, d’augmenter la qualité de l’accompagnement social tout en respectant leur culture et leur mode de vie. Comme on le verra par la suite, le travail social en Angleterre peut être considéré comme un hybride, en équilibre entre intervention bénévole et professionnelle, tendances génériques et spécialisées, initiative individuelle et assistance collective.
1.1.1.2 Champ d’intervention et pratiques professionnelles de l’éducateur
Les débuts du projet de professionnalisation du travail social anglais peuvent être détectés au
XIXe siècle, dans les activités de recherche du Charity Organisation Society (COS). Le COS
se base conceptuellement sur le philanthropisme en faveur des classes moyennes. Il affirme sa confiance dans le « scientific thinking and "the facts" underlying social conditions »3 (Wilkinson & Frost, 2004, 55). Ces convictions affichées peuvent être considérées comme une première preuve de la volonté de professionnaliser le secteur. Une conséquence directe en est la création du Département des Sciences Sociales et Administration de la prestigieuse London School of Economics. En 1971, est fondé le Central Council for Education and Training in Social Work (CCETSW) qui, en coordination avec la British Association of Social Workers (BASW), officialise le passage de la formation des travailleurs sociaux à l’enseignement supérieur. Inspirée par le rapport Seebohm de 1968, cette nouvelle
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organisation met au centre du dispositif l’élaboration et l’accréditation des qualifications professionnelles avec le souci de développer un code d’éthique pour le travail social. En ce qui concerne la protection de l’enfance, déjà en 1946, le rapport Curtis identifie la nécessité d’avoir des services distincts et spécialisés pour protéger les enfants et leurs intérêts. Á cette occasion, des postes d’agents spécialisés sont créés dans chaque district local.
En 1969, The children and young persons Act renforce le rôle du travail social dans ce domaine. La création et le renforcement de l’État providence avaient déjà eu un effet profond sur la reconnaissance de la profession de l’éducateur, dont on juge alors qu’elle nécessite le développement de connaissances et de compétences supplémentaires. Ses activités sont élargies à différents milieux d’intervention institutionnels et résidentiels tels que les hôpitaux et les maisons d’enfants. Malheureusement, cette évolution professionnelle continue a été interrompue par les résultats du rapport Seebohm, qui préconise la création d’une figure professionnelle générique en travail social, visant un plus large éventail d’usagers et de besoins, avec des compétences de plus en plus amples. Outre celle-ci, une autre cause de déstabilisation de la professionnalisation est à rechercher dans les profonds changements sociopolitiques advenus entre 1979 et 1997 qui n’ont guère contribué à renforcer le statut et l’acceptation du travailleur social. Durant cette période, les missions du travail social ont été redéfinies dans le cadre politique plus ample d’une économie libérale et marchande, en 1989 avec le Children Act, puis en 1990 avec le National Health Service and Community Care Act, qui ont fixé en les restreignant les missions des travailleurs sociaux.
Aujourd’hui les services sont organisés autour du pôle de services pour l’enfance qui comprend l’évaluation de la situation des enfants à risque, le maintien de l’enfant au domicile familial à travers un travail de soutien aux familles, l’accompagnement aux instances de soins, l’accompagnement spécifique des enfants adoptés ou à adopter, et du pôle des services pour les adultes qui comprend l’évaluation des besoins et des risques, l’élaboration, la coordination et la gestion des budgets et des services, la surveillance de l’efficacité des résultats des soins. Autrement dit, le travailleur social anglais exerce indistinctement dans les domaines de l’enfance en danger, des problématiques familiales, des enfants et adultes présentant une déficience physique, mentale et/ou sensorielle, des personnes présentant des problèmes de santé mentale ou des difficultés d’apprentissage, et des personnes addictives aux drogues et à l’alcool.
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Grâce à l’EEES et au processus d’harmonisation européenne, de nouvelles compétences ont été envisagées pour élargir le champ d’action des travailleurs sociaux en Angleterre, comme les missions liées au vieillissement de la population, à la nature de plus en plus multiethnique et multiculturelle de la population anglaise et aux conséquences de la mondialisation liées aux des déplacements humains. Ces pistes de travail restent des idées qui n’ont pas encore trouvé de réalisation concrète. Il est quand même important de relever que l’éducateur en Angleterre est un professionnel qui suit l’usager sur le plan administratif et pas uniquement dans l’accompagnement proprement éducatif.
1.1.1.3 Cadre réglementaire et spécificité du dispositif de formation
Nous avons déjà analysé l’impact du COS : prétention à la pensée scientifique, découverte des "faits" qui sous-tendent les conditions sociales, les techniques d’enquête, et du rapport Beveridge : traitement des dossiers-casework, travail de groupe et travail communautaire basé sur une éthique individualiste humaniste, sur la professionnalisation du travail social en Angleterre. Ces deux éléments qui ont fourni un premier cadre cohérent, ont été considérés comme la base de la construction des professions sociales actuelles. À cela il faut ajouter l’impact du Rapport Seebohm, qui visait à une professionnalisation très généraliste, ce qui a provoqué, parallèlement à l’accroissement de la demande dans le secteur, une augmentation considérable du nombre d’étudiants en sciences sociales optant pour la formation au travail social.
Les programmes d’études de l’époque sont devenus de plus en plus généralistes. Les contenus de formation, très théoriques et très éloignés des pratiques de terrain, ont préoccupé les employeurs, qui, pour reprendre l’expression de Wilkinson « required a workforce that understood and was obidient and performed its pratical task efficiently »4 (Wilkinson & Frost, 2004, 55). C’est pour cette raison que le CCETSW a éliminé très rapidement du programme d’études les disciplines généralistes des sciences sociales en révoquant le contrôle de l’académie sur les contenus et les parcours professionnels. Les débats de fond tournaient déjà autour de la direction à donner à la formation des travailleurs sociaux et sur la relation entre la théorie et la pratique.
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« Demandaient une force de travail qui comprenait, obéissait et répondait aux exigences pratiques de manière efficiente », (TdR).
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En termes d’emploi, ces dernières années, l’État a privilégié le secteur privé et bénévole et payé des organismes pour fournir les services sociaux. Enfin, pour ce qui concerne l’internationalisation de l’enseignement du travail social en Angleterre, de nombreux centres de formation se sont engagés dans des activités d’échange d’étudiants et d’enseignants. En 2003, le CCETSW, qui avait le pouvoir d’agréer les cycles de formation et qui déterminait le niveau nécessaire pour exercer la profession de travailleur social, a été remplacé par le National Training Organisation (NTO). Depuis cette date et après une période d’intenses consultations, la formation des travailleurs sociaux a été réformée, avec la mise en place d’un diplôme national dans les universités. Il appartient au General Social Care Council (GSCC) d’accréditer, d’approuver et d’évaluer la pratique et les différentes formations en travail social. Les nouveaux diplômés sont « plus généralistes que les précédents, d’autant plus qu’à l’université est présent un tronc commun pour les sages-femmes, les infirmières et les
travailleurs sociaux. Existent aussi des doctorats en travail social » (Jovelin, 2006, 129).L’UE
a financé des projets spéciaux et, dans certaines universités, des projets de recherche internationale commencent à voir le jour. On espère que ces changements intervenus dans la formation des travailleurs sociaux au Royaume-Uni vont « make their qualifications more compatible with other European countries, and increased mobility in the employement sector and understanding a contemporay issues »5 (Wilkinson & Frost, 2004, 60).
1.1.2 L’Europe du Sud-ouest : l’Espagne
La pauvreté, la misère sociale et le handicap sont des problématiques universelles, mais la façon dont les sociétés traitent ces problèmes peut varier d’une période à l’autre et d’un pays à un autre. En ce qui concerne l’Europe du Sud-Ouest, nous avons choisi de présenter l’Espagne où le catholicisme imprègne encore aujourd’hui de très près l’idéologie et la conception même du travail social. Ce pays, comme l’Italie, a traversé une période sombre de son histoire et le franquisme a fortement impacté le rôle et la conception du travailleur social. De plus, l’idée selon laquelle les problèmes se traitent en famille et pas avec "des étrangers" est encore très forte et le travailleur social n’est pas toujours le bienvenu. Par contre, paradoxalement, c’est bien en Espagne que le travail social s’est professionnalisé très rapidement.
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« Rendre leurs qualifications plus compatibles avec d’autres pays européens et accroître la mobilité dans le secteur d’emploi et la compréhension des problématiques contemporaines », (TdR).
- 10 - 1.1.2.1 Origines du travail social
Le contexte social et politique de l’Espagne a été marqué par les idées du catholicisme et les changements introduits par la Deuxième République (1931-1939). L’Église catholique a aidé les pauvres à travers la charité de façon non individualisée mais plus collective, d’abord à travers les différents ordres religieux et par la suite, depuis 1940, grâce à la Caritas6. Même si l’État a cherché à aider les démunis à travers la création d’un système du welfare en se positionnant en complémentarité avec les prestations proposées par l’Église, pendant cette époque, ces dernières ont été beaucoup plus importantes que l’aide publique. Il faudra attendre la fin des années 1950 et le début des années 1960 pour assister à une amorce de professionnalisation du travail social, après une période d’interruption liée à la dictature. En avril 1964, par décret du ministère de l’Éducation nationale, est créé le titre d’assistant social mais pas encore celui d’éducateur. Le contrôle de la formation par l’État prendra de l’ampleur en 1967, avec la création, à Madrid, de l’unique école officielle de travail social.
En 1980, grâce à l’impulsion de la fédération espagnole des associations des assistantes sociales, qui présente un projet de Licence, le Parlement approuve la création du titre de Diplomado en trabajo social et la transformation des écoles en travail social en écoles universitaires de travail social. Dès lors, la formation des travailleurs sociaux fait un bond qualitatif et quantitatif. À partir de 1983, le Diplomatura en trabajo social est intégré dans les études de premier cycle universitaire de trois ans de formation. En 1990, avec la création des areas de conocimento de trabajo social y servicios sociales dans les universités, on assiste à une reconnaissance importante du travail social comme "discipline", avec la création de cycles universitaires permettant de faire avancer l’enseignement et la recherche. Depuis les années 1993-1994, « la loi de la réforme universitaire a permis un renouvellement important des contenus, avec des projets de formation plus flexibles, adaptés à chaque université » (Jovelin, 2006, 127).
1.1.2.2 Champ d’intervention et pratiques professionnelles de l’éducateur
Les éducateurs et plus généralement les travailleurs sociaux espagnols travaillent pour l’État et les administrations régionales ou locales, pour des établissements privés et pour des organisations non gouvernementales. Ils opèrent dans différents domaines : santé, éducation et
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La Caritas est une confédération internationale d’organisations catholiques à but caritatif présente dans 198 pays et territoires. Son nom signifie "amour de l’autre". La première organisation Caritas est née en Allemagne en 1897.
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culture, logement et développement urbain, emploi, soutien du revenu minimum et des services sociaux. La Constitution de 1978 « permitted a very important change in the objectives of spanish social policy. The public social services network was created in conjunction with the system of education and health »7 (Tello cité in Campanini & Frost, 2004, 198). Cependant, les services sociaux sont encore peu développés en comparaison d’autres pays européens, principalement pour des raisons historiques : la guerre civile de 1936-1939 et la dictature franquiste qui a suivi. Ces changements ont eu des conséquences très importantes pour les professions sociales. Aujourd’hui, les éducateurs en Espagne ont plus de connaissances théoriques et méthodologiques que par le passé, et ils sont orientés aussi davantage vers la gestion des ressources sociales que vers l’aide psychosociale. Cela provoque une réduction de l’espace professionnel, puisque le travail se transforme, souvent, en démarches de type administratif.
Comme dans les autres pays d’Europe, en Espagne le métier d’éducateur est né après celui d’assistante sociale. Actuellement, ce sont les deux seules professions avec le même niveau de formation et de responsabilité. Il s’agit d’une "nouvelle profession", qui est étudiée à la faculté d’éducation à l’université. Les éducateurs travaillent en grande partie dans des lieux d’hébergement. Le type de travail est lié à l’organisation des conditions de vie et aux activités quotidiennes d’un groupe cible spécifique. À l’heure actuelle, il y a un manque de confiance entre professionnels dans les différentes professions sociales et une réticence à s’engager dans le travail d’équipe. Globalement, «the social work profession in not well know or recognised ; in spanish society, social issues are less important than economic issues and female activities are less valued than males activities »8 (Tello in Campanini & Frost, 2004, 197). Le travail social fait l’objet d’un important processus de professionnalisation. L’enseignement universitaire, les salaires améliorés et le code de déontologie témoignent d’une évolution positive de la profession. En outre, ce processus de professionalisation, « could ensure that social workers had access to posts of responsibility in the public social services, and this would lead to a greater professional presence in the decision-making process »9 (Tello in Campanini & Frost, 2004, 199).
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« A permis un changement très important dans les objectifs de la politique sociale espagnole. Le réseau public des services sociaux a été créé en collaboration avec les systèmes d’éducation et de santé », (TdR).
8
« Le travail social n’est pas bien connu ni reconnu ; dans la société espagnole, les questions sociales sont moins importantes que les questions économiques et les activités féminines sont moins valorisées que les activités masculines », (TdR).
9«I
l pourrait assurer aux travailleurs sociaux l’accès aux postes de responsabilité dans les services sociaux publics, ce qui conduirait à une plus grande présence des professionnels dans le processus décisionnels », (TdR).
