L'ouloueslion chel les pelits
Michel DION
1. La méthode naturelle
d'apprentissage de la vie sociale
La petite fille de deux ans se promène. Elle rencontre deux garçons qui se lancent des cailloux en se poursuivant. Elle s'arrête un moment, ramasse une pierre, balance son bras un instant, puis elle jette la pierre. C'est un départ de l'autogestion que nous oublions trop souvent; l'imitation de l'exemple donné.
La petite fille de cmq ans repasse le linge de sa poupée et même quelques petites lingeries que sa mère lui confie. Ce n'est pas la première fois.
Il n'y a plus simple envie d'imiter, il y a désir de faire et de bien faire. L'expérience aidant, ainsi que les conseils maternels, elle plie mieux son linge, évite les faux plis, évite aussi et surtout de se brûler.
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Ce n'est plus là un simple mécanisme ou automa- tisme acq~is, il y a actes pensés et dirigés. Ce n'est plus la pnse de conscience de soi et de ses possi- bilités dans l'imitation, mais responsabilité de ses actes dans toutes leurs conséquences. C'est upe autre phase de l'autogestion, une phase supé- neure.
L'enfant qui se sert de sa cuiller, qui coupe seul sa viande, qui roule en vélo, qui pose des questions et fait des remarques, s'autogère déjà. Mais l'auto- gestion ne sera vraie que lorsqu'elle se réalisera partout, en tout temps et en tout lieu. Elle ne sera sûre que lorsque l'enfant agira partout, en toutes conditions, toutes ambiances, dans n'importe quel groupe. Autrement dit, lorsque le problème des relations avec qui et quoi que ce soit aura été résolu.
Nous retrouvons là, comme pour toutes formes d'expression, la socialisation résultat d'un désir de communication et d'un besoin d'échanges.
S'AUTOGERER C'EST ETRE SOI-MEME DANS LE RESPECT DU « SOI-MEME)) DES AUTRES.
C'est doser cette relation de sa propre personnalité
avec celle des autres. .
C'est savoir se servir humainement de tous ses moyens de communication et d'échanges.
C'est pourquoi l'autogestion commence avec le début des acquisitions naturelles de ces moyens:
langage, lecture, écriture, qu'ils soient picturaux ou... classiques.
Elle enlève, en tant que réalisation immédiate, la gratuité de toutes les acquisitions. Elle est l'exploi- tation complète et profonde des acquisitions que crée la motivation du désir de communication.
Et, comme le dit Freinet, elle ne s'enseigne pas, elle se vit. Elle se situe donc aussi au niveau des petits.
C'est l'âge où ils ont tout à conquérir, où ils veulent tout conquérir, où ils s'enrichissent ne demandant qu'à prendre tout ce qui les touche. Mais en cela même ils ont aussi besoin d'aide et ils la réclament avec la même intransigeance qu'ils mettent à vouloir tout ,faire d'eux-mêmes. Ce n'est pas l'aide qui fait en heu et place, qu'ils recherchent, mais l'aide technique, et parfois simplement cette aide morale du « satisfecit» extérieur qui complimente à juste titre, valorise à juste droit et permet d'avancer .
Ils acceptent que les autres prennent, avancent, fassent eux aussi tout seuls, mais ce qu'ils acceptent le moins, c'est que l'adulte accorde plus aux autres.
Le dosage de l'apport également réparti que leur donne l'adulte est le meilleur exemple des règles qui régissent une société qui s'autogère.
Et le poète a raison qui s'extasie devant l'amour maternel dont ... « chacun a sa part, et tous l'ont tout entier ».
Il s'agit d'établir un contrat dans le dialogue adulte- enfant, pour un jeu net et franc des relations, et établir en même temps un contrat de tous les binô- mes adulte-enfants et des enfants entre eux.
Il faut donc que chaque individu se sente à la fois dans un groupe dont il dépend et intégré en tant que tel. Son choix dépend à la fois de sa personna- lité et des réactions du groupe. Le groupe a des exigences pour chacun des participants, mais c'est chacun d'eux qui doit les prendre ou les accepter.
La part entière du maître n'est pas celle d'un adulte catalyseur des inter-réâctions du groupe, elle doit devenir celle d'un adulte aidant, sûr, et en même temps participant à part entière du groupe. Ce n'est pas chose facile à ce niveau, il faut en convenir, surtout dans la mesure où faisant appel à la patience et à la confiance sages et mesurées, nous voulons construire en chacun des participants une person- nalité et une socialisation.
Tout comme en lecture, en raisonnement logique, c'est faire appel aux analogies, aux analyses, puis aux synthèses. C'est croire que là aussi, les expé- riences tâtonnées, les réussites s'inscrivent en règles de vie avec une prise de conscience qui est l'épa- nouissement et l'équilibre d'une personnalité.
D'aucuns pensent que c'est la maturation de cet équilibre entre la personnalité et la conscience que l'on a, dans sa relation avec le groupe, qui permet cette autogestion. Pour eux donc, il s'agit tout d'abord d'acquérir toutes possibilités de langage,
ETRE CAPABLE, avant de prendre en mains, de SE
prendre en mains.
L'expérience et les événements montrent que l'acquis technique n'est pas suffisant, si on n'a pas eu l'oc- casion de s'en servir à quelque niveau que ce soit.
Il manque à l'acquisition sa raison d'être. Si elle est réalisée trop longtemps sans exploitation im- médiate, elle risque d'être pour toujours séparée' de cette finalité. Et celui qui n'a jamais eu la parole et la responsabilité de sa parole, ne saura peut-être plus jamais la prendre, ou perdra un temps précieux à retrouver conscience de son exploitation vraie, eut-il étudié la grammaire, la syntaxe et le style des plus grands orateurs. A définir encore si c'est le style qui a fait les grands orateurs, ou si ce sont les grands orateurs (par leur faconde et leur aisance), qui ont fait le style.
Il y a une action intrinsèque et réciproque dans la relation expression libre-autogestion.
Si l'expression libre aide à la prise en charge de soi-même, la prise en charge de soi-même permet 20
l'expression libre. Ce n'est pas un cercle VICIeux, mais un perpétuel balancement ascendant entre les deux.
Il. Les difficultés dans la socialisation
Avant de prendre les 4 points autour desquels Jean Le Gal a cerné une partie du problème « qu'est- ce qu'une classe autogérée? »:
PROPOSER - DISCUTER - DECIDER - APPLIQUER,
je pense qu'on peut généraliser les difficultés d~ / l'autogestion, (en un quelconque de ces pointsy
au niveau des petits. -
Elles se situent d'abord principalement dans la socialisation, par l'état d'égocentrisme où ils se trouvent pour la plupart. Et ils s'y trouvent encore par problème de relations affectives, par blocage de leurs communications avec autrui. Ils ne sont pas dans l'incapacité de proposer, de discuter, de décider ou d'appliquer; ils sont dans l'incapacité de le réaliser. Cela peut sembler la même chose;
en réalité non, car il y a en eux, à l'état latent, les aptitudes à proposer, discuter, décider, appliquer, mais elles ne se réalisent pas par manque de confiance en eux, dans les autres, par problèmes de relations, de socialisation. Cela se sent surtout au coin entre- tien et au cours du conseil de classe.
F ... a toujours quelque chose à dire, mais, au mo- ment de le dire, doigt dans la bouche, il ne sort plus rien, ou très faiblement, alors que lorsqu'un autre parle, il discute dans son coin ou fait la tête, répétant qu'il a quelque chose à dire.
D ... et B. .. n'ont qu'un filet de voix lorsqu'ils ont la parole, encore ce filet se fait-il de plus en plus distinct.
Une des remarques les plus courantes est le mal qu'ils ont à écouter les autres, alors qu'ils ont presque tous envie de parler; le mal qu'ils ont égale- ment à rester sur le sujet sans en changer brutale- ment (à remarquer que souvent ce sont des asso- ciations d'idées ou d'images qui les entraînent ainsi du coq à l'âne, et que parfois, à l'analyse, nous nous apercevons que ce n'est pas si décousu que ça).
C'est la psychologie qui nous rassure en nous disant que c'est normal et qu'au départ il est naturel qu'il y ait difficulté à dépasser son propre plaisir, son seul intérêt, tant qu'on n'a vraiment pas pris conscience des autres, tant qu'on ne s'est pas situé structurale ment et dans l'espace par rapport aux autres.
J'ajouterai cependant qu'il y a difficulté surtout d'accepter de vouloir donner aux autres ce que l'on a obtenu soi-même. Bien des enfants (j'allais dire des humains), ne s'intéressent plus à la collectivité dès qu'ils ont obtenu pour eux-mêmes Ce qui leur importait dans la collectivité.
Par exemple, un enfant a rapporté tout ce qu'il voulait dire au « coin entretien », et, soulagé, n'écoute L'Educateur 3
plus ce que les autres ont à cœur de rapporter à leur tour. Un autre a montré son travail et a été pleinement heureux de tous les compliments jus- tifiés qu'il méritait, mais ne s'intéresse plus aux travaux pourtant méritoires de ses camarades.
C'est. là gu'il faut souvent une prise de position parfOls eXlgeante de l'adulte participant que j'essaye d'être à tout moment. De cette impossibilité d'ac- cepter les règles normales de relations équivalentes avec .les autr~s, les ~nfants doivent monter pro- gresslvement a cette ldée donnée par un ensemble de coopératrices de C.E.S. « ce que je fais, chacune de mes compagnes doit pouvoir le faire tout comme moi, sans inconvénient pour qui que ce soit )). Personnellement, je ne pense pas que c'est à nous de décider si cette loi doit être trouvée au niveau des C.E.S. seulement, ou avant, c'est par un dosage, une imprégnation constante, un exemple perma- nent, enrichissant, permettant le choix, que l'enfant qui s'équilibre, choisit et s'autogère personnellement et dans le groupe, c'est-à-dire relativement à lui.
Qu'est-ce donc que cet équilibre qui permet toutes réalisations?
Il Y a des paliers nécessaires et très importants dans l'évolution de l'enfant. Ces paliers semblent pouvoir se généraliser dans l'étude générale de l'évolution de l'être humain de sa naissance à son accomplissement en tant qu'être humain. Mais comme toutes les feuilles de tous les arbres n'arrivent pas en même temps au printemps, ces paliers n'ont pas de cycles fermes chronologiques, ils sont en dépendance de la personnalité de l'enfant des conditions matérielles, biologiques, sociales et' édu- catives qui sont lui-même et son entourage. Mais il semble que, si certains de ces paliers n'ont pas été satisfaits, il y ait déséquilibre qui entraîne la recherche axée avec plus ou moins de force vers l'accomplissement de ces paliers.
Ai!1si, B ... à I4 ans aimait encore à tirer des petites vOltures, H ... et D ... recherchent dans l'accomplisse- ment de certains jeux la possibilité d'un tâtonne- ment qui leur a échappé et jouent à ce moment, non comme des enfants de leur âge, mais comme de plus petits.
Cet infantilisme qui inquiète tant les parents et les éducateurs! La seule véritable formation est celle qui se fait avec l'aide certes d'autrui, malS personnellement par le dedans.
WALLON fait l'opposition entre d'une part:
I) L'exigence d'une mobilisation sur commande des activités intellectuelles vers des matières suc- cessivement et arbitrairement diverses, abusant même de la permission. Cette exigence doit alors soutenir l'activité de l'enfant par des stimulants
a~cessoires (but des sanctions et des récompenses:
slmple procédé de dressage); ..
2) L'extrême opposé qui est de prétendre faire reposer les activités obligatoires de l'enfant sur son sentiment de responsabilité.
Les pratiquants du I) retardent et l'animal dressé
Photo X. NICQUEVERT
rend geste pour signe, suivant les associations qui lui ont été indiquées.
L:s pratiquants du 2) anticipent et risquent, en y falsant prématurément appel, de lui dicter des traits, . d'imposer. une dépendance factice qui, mal compnse, est lom de favoriser l'évolution de son autonomie.
Quel est donc le juste milieu, et existe-t-il? Wallon n'y répond pas. Qui peut donc y répondre si ce n'est l'enfant lui-même? Et FREINET nous le dit à juste raison, seul le tâtonnement expérimental permet la préhension et le contrôle.
L:e~fant. ne~ peut trouver de lui-même ce qu'il na JamalS cotoyé, vu, entendu, senti etc. Témoin
pa~mi.
d'.autr:s, .vICTOR, le « sauvage 'de l' Aveyron~
qUl vlvalt pnnc.lpaleme!1~ c,?mme une bête, lorsque
~TARD ~ entrepns ce. qUl etalt seul possible dans son
e~ucatlOn. Le ChOlX n'est pas possible lorsque nen ne vous est offert! L'expérimentation n'est pas ~ossibl'e, l~rsque rien ne vous est donné pour la falre. ParfOls est nécessaire la démonstration
suivie de l'essai. '
Comme les passages d'un degré d'évolution à
l'~utre ne s~:mt n~llement définis par des âges reels (ou meme slmplement mentaux), ni même par une attitude structurale ou de posture
commen~
en avoir le contrôle autrement que pa;des e;sals d'e;xpérimentation ... vraie. Et je pense que ~ autogestl?n, ou la marche vers l'autogestion, se. falt en perpetuel balancement entre l'imposition,
f~lte plus souvent d'exemples et d'accords, et la hberté donnée aux essais de vie collective.
Un des grands facteurs de socialisation est avec l'exemple, la patience ferme· qui attire l'
att~ntion
de tous sur un problème, mais demande à chacun une participation réelle pour la solution à trouver.
Encore est-elle parfois (il faut l'avouer), difficile à tenir. C'est le ton ferme qui exige réparation une ou plusieurs fois. Exemple: « Veux-tu, S'IL TE PLAIT, retourner à ta place et montrer à tous comment nous nous déplaçons en classe? ))... « Encore une fois
S'IL TE PLAIT ••• )) Parfois cela se fait sans parole, par le regard seul.
Je dis « STOP )), ce qui signifie (nous noùs sommes mis d'accord là-dessus): on s'arrête. Il y a une raison qui va être expliquée. Et je compte lentement, pour que chacun prenne conscience de ce qui se passe: 5, 4, 3, 2, l, o. Et à 0, tout le monde doit être en position correcte d'attention. C'est une sorte de contrat tacite de respect des règles de vie. Il arrive d'ailleurs que l'un d'entre eux demande « STOP )), car il a quelque chose à dire à tous. Alors, moi aussi, en tant que participant du groupe, j'arrête ce que je fais et me mets en position correcte d'attention.
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essaie de mettre chacun en prise avec un choix personnel à faire lorsqu'il dérange le groupe. Ceci étant dosé d'ailleurs par la connaissance que j'ai22 L'Educateur 3
ou de leurs possibilités de choix, ou de leurs possi- bilités d'accepter une règle de vie sans l'avoir comprise. Je n'impose pas d'être absolument dans le groupe. Toutefois, une des règles venue le plus naturellement a été: qui dérange le groupe se met en dehors du groupe. Et lorsque l'un d'entre eux perturbe le groupe et le dérange vraiment, nous arrêtons tout ce qui se fait et nous le mettons en demeure ou de respecter le groupe en arrêtant le dérangement qu'il occasionne, ou de se mettre dans un coin (où il sera libre de faire ce qu'il veut à condition de ne pas déranger le groupe). Mais à ce moment, il ne peut plus participer aux réa- lisations décidées à cet instant, ni profiter de ce qui se fera dans le groupe, par exemple, employer ce que les camarades utiliseront pour les travaux prévus (outils, ateliers, etc.) Il lui est cependant possible, quand il le désirera, de demander sa réintégration dans le groupe, à condition alors d'en accepter les règles.
Mais, pour ne pas leur donner toujours 1'impression ou 1'habitude que je suis celui qui décide en dernier ressort, pour qu'ils s'adressent par exemple à tous et non pas seulement à moi-même, je m'absente, du groupe, avec excuses, pour des motifs valables de travail important qui me demande ailleurs;
puis je reviens tout doucement sans déranger le groupe en discussion pour n'y prendre plus ma part que de participant. Cette place de participant est pour beaucoup (les anciens), ancrée et concré- tisée par mon nom mélangé aux leurs dans l'ordre alphabétique sur les listes de responsabilités et du plan de travail.
Les moments où l'un d'entre eux demande la parole, après avoir dit stop, et où, comme tout un chacun, j'écoute ce qu'il a à dire, souligne aussi ma participation en tant que membre du groupe, et donne valeur de prise en mains par celui qui parle, exemple bénéfique de ce que 1'on peut faire.
J'ai parfois la joie de découvrir que, dans les mo- ments où je les « abandonne)) à une véritable auto- gestion de leur groupe, ils arrivent sans moi à structurer ce qui se passe et à faire comprendre et accepter les règles de vie. Mon but est que nous participions tous ensemble à la gestion de la classe.
Qu'il n'y ait pas les conseils avec Monsieur Dion (ou Michel pour certains), ou les conseils sans Monsieur Dion (ou Michel). C'est ce que nous étions arrivés à réaliser avec ma première classe de perfectionnement, en 3 ans. D'aucuns me diront qu'alors ce n'était pas une classe d'attente, et que j'avais affaire à des grands. Je réponds tout de suite, que pour la plupart, je les avais eu petits, et que je les ai vus évoluer. Comment définir alors si c'est simplement le mûrissement qui leur a permis de prendre plus nettement conscience et d'accepter beaucoup plus vite alors cette auto- gestion que je leur offrais? Pourquoi ne pas croire alors que c'est tout au long de 1'expérience qui balançait entre les moments où je structurais avec appel constant à leur participation, et ceux où je les laissais libres et seuls responsables, qu'ils ont
mUr! leur possibilité d'autogestion'? Tout est
inti~ement lié. Et je dois dire qu'un des aspects pOSItifs de la méthode naturelle est d'avoir vu ceux qui étaient arrivés à un équilibre du comportement et de leurs expressions libres multiples arriver aussi à une prise de conscience de leurs responsa- bilités, et par suite à une prise de position dans l'établissement de leur plan de travail, dans le respect de ce que disent les autres, dans leur volonté de terminer un sujet, dans leur désir de réaliser, dans leurs progrès en lecture et en écriture. Ceux qui prennent conscience de leur rôle prennent une part active aux questions qu'ils posent aux autres. Ils se font écouter, mais ils écoutent aussi et s'intéressent à ce que disent les autres.
Ce sont eux qui, maintenant, font évoluer, avec moi, le groupe, avec des hauts et des bas, vers la collectivité et ses échanges. Ceux qui nous posent des problèmes dans leur comportement et leur travail, sont ceux qui ont encore beaucoup de difficultés sur le plan moteur dans leurs déplace- ments.
Et leurs réalisations. Mais surtout ce sont eux qui ont encore des difficultés de relations. principalement dans leur famille.
En effet, j'en ai actuellement à qui ne manque que le petit (mais combien important) coup de pouce des réussites dans leurs réalisations techniques, pour arriver à un travail de groupe, à une auto- gestion de toute leur vie en classe. Ils ont encore trop besoin de moi pour se sentir libres absolument de leur organisation. Ils sont prêts mentalement à assumer leurs responsabilités de participants de groupe. Et c'est le moment alors où ils accep- tent tous les exercices d'apprentissage technique.
(à suivre)
"Documents de l'ICEM'' N° 7
VERS L'AUTOGESTION
Un ouvrage de 210 pages - 16,50 F Une classe autogérée ou en marche vers l'auto- gestion est un milieu de vie complexe et unique dont le climat semble difficilement traduisible par des mots ou par des chiffres.
Ce document est donc une monographie comportant essentiellement une description de l'évolution de la vie et du travail dans une classe au cours d'une année scolaire. Avec une préface de Jean Vial.
