L'Educateur n°12 - année 1964-1965 - Technologique 1er degré

1

t

1

1

Sammai'te

1

Procès des manuels o u procès des tec hniques d'empl oi des manu el s C . Freinet A l'école mat ern ell e Mm e C. Berteloot Le co urs de frança is de l 'Ecole Modern e

L'or eille et le langage Livres et Revu es

P ART I E TECH N OLOGIQ U E Bandes e nse ignantes

e Histo ire Les Carolin gi en s

C . Freinet C. Frein et

p.

1 à 5 p.

6

à

8

p.

9

à

12 p.

27 à 31 p. 32 à 36

La conq uête de l'Ang leterre par l es Normands

• Calcul :

• Géographi e

Achats (utilisation d'un tarif) L'él evage des poissons en ét ang La r eno ncule

Le M assif jurassien Les Pyrénées En suppl ém ent à ce numét·o

DOSSIER PEDAGOGI QUE No 9

L'EXPLOITATION P~DACOCIOUE DES COMPLEXES D'INT~R~T

Ce dossier perm et aux élèves du Cours par correspon dance de l' Ecol e M oderne de répondre aux travaux proposés dan s l a leçon n uméro 5.

En supplém ent ég alem ent

Les membres des Commissions r eçoivent les bulletin s de travail

Commission des classes de transition ...

Commission des m aÎtres d' application Commission d u Second degr é

Vou s pouvez vou s in scrire si vou s dés irez particip er activ em ent aux trav aux d e c es comm i ssi on s .

•

L " ÉDUCATEUR MAGAZINE no 11 su i t i mnléd i a- tement ce numé1•o techn ologique

En Couverture: BREST, Place de la Liberté, la rue de Siam Photo Chalois

"~ 12

Pour nol re Congrès de Brest

Procès des manuels ou procès des techniques d'emploi des manuels

par

C. FREINET

le point de vue pédagogique

Dans la présentation que nous avons faite dans notre Educateur n° g, nous prévoyions pour ainsi dire deux volets à notre préparation et à nos enquêtes : la critique des outils de l'Ecole tradi - tionnelle, - et, en premier lieu, des manuels scolaires, - et l'examen criti - que, puis constructif, des techniqu es de travail.

Répondant à notre appel, nos camarades nous ont envoyé déjà une abondante moisson de citations extraites de ma- nuels et mettant en évidence leurs tares rédhibitoires : obscurité· des textes et formul es employées, nivea u d'abstrac - tion au-dessus des possibilités des élèves, leçons a priori imposées aux enfants, etc ...

Seulement,

à

l'usage, des doutes nous viennent. Nous avions choisi de faire ainsi, au cours de la premièr e séance, une critique un peu spectaculaire et que nous estimions probante : quand on entendrait les citations que nous aurions prépa rées, la démonstration serait faite : les manuels sont de mauvais outils.

Mais cette démonstration sera-t-elle probante?

1°. Pour nous qui avons changé nos techniques de travail, oui, elle est probante. Elle l' est moins pour la masse des éd ucateurs qui utilisent les manu els et ne leur trouvent pas que des inconvénients.

Dans une des récentes leçons d e notre Cours par correspondance, j'avais posé la qu estion :

t<

Dans quelle mesure, au cours de votre propre scolarité, les manuels vous ont-ils été une aide ? Dans quelle mes ure ont-ils été au contraire inhibiteurs, ennuyeux et parfois même torturants ) ) ,

Dans so% des cas la réponse est

beau coup moins pessimiste qu'on au-

2

le point de vue pédagogique

ra it pu le souhaiter : nos jeunes cama- rades gardent souvent un bon souvenir de leu rs manuels :

- ils ont toujours aimé les livres et ils lisaient volontiers les manuels qu'ils ava ient, et dont quelques- uns, incon-

t~stablement,

sont en net progrès tech- mque ;

- et surtout presque tous nous confient que leurs réactions vis-à- vis des ma- nuels ont dépe ndu esse ntiell ement des professe urs : il en est qui gard ent un souvenir ém u de professeurs qui sa- vaient leur faire aimer les li vres et même les manuels, qui savaient les commenter et les compléter. Pour eux les manuels ont été une aide. Mais avec d'autres professem s, hélas ! les manuels devenai ent une hantise qui allait jusqu'à l'allergie et la névrose ;

- enfin, de nombreux camarades nous disent que les manu els leur ont été précieux lorsqu'i ls avaient des textes ou des informations à apprendre en vue des examens. Ce qui est, hélas ! le rôle presque excl usif des manuels.

T ant que s ubsis teront des exa mens encyclopédiques supposant les con nais- sances pat· cœur et le bachotage, il y aura des manuels scolai res : examens et manuels étant tout aussi nocifs les uns que les autres.

Nous avo ns répondu que le problème - et ce n'est pas la faute des éducat eurs - était mal posé: du seul fait q u'i ls ont pu franchir avec succès les portes qui les ont conduits

à

la situation qu'ils occupent, on peut déduire que les éduca teurs avaient forcément les qua- lités du bon élève traditionnel: bonne mémoire, tendance favorable à l' abs- traction et, de bonne 1 1eure acceptation plus ou moins passive, du moins sans oppos ition ma rquée, des enseignemen ts dogmatiques qui leur sont imposés.

L es bons élèves qu'ont été les éduca-

no 12

teurs se sont trouvés presque naturel- lement intégrés dans la machine sco- lastique dont ils n'ont souvent que peu souffert.

Mais ce bilan est valable pour 5,

10

ou : w% de la population scolaire.

M ais c' est la masse des au tres qu'il faudrait interroger : ceux qui savent le résumé par cœur en partant de la maison et l'ont oubli é en entrant à l' école ; ce ux pour qui le co ntenu abstrait d es manuels est comme une énigme qu'ils ne parviennent pas à percer, ceux aussi qui se sentent attirés vers d 'autres activités, moins abstrai tes, mais qui ne sont pas forcé- ment sans valeur et qui se sentent dépaysés à l'Ecole. Les manuels sco - laires ne sont pas faits pour eux.

Ces diverses raisons font en tous cas que nos critiques risquent souvent de n'être pas comprises par les éducateurs ; ils les trouveront sectaires, partiales, exagérées; ils nous diront qu' ils em- ploient les manuels intelligemment et que nul dans leur classe ne s 'en plaint ; que par contre le manuel a des avan- tages ce rtains pour l'ord re et la dis- cipline. Et nos critiques tomberont à faux.

•

Disons d'abord - mats c'est pour

moi une répétition que je formu le

depuis 40 ans, d epuis le jour où j'avais

écrit mon premier livre : Plus de

manue ls scolaires ! - nous ne sommes

nullement contre les li vres. Nous avons

au contraire toujours déploré l'indi -

gence d e l'Ecole trad itionnell e en fait

de li vres valables pour les enfants .

Noùs som mes contre l'emploi de ce r-

tains livres comme manuels, la techni -

que des manuels nécessitant justement

que tous les élèves d'une même classe

no 12

aient le même livre qu'ils doivent suivre tous au

mên~e

rythme page

à

page . Nous pensons au contraire qu'une certaine individuali sation est indi spen- sable, et que d'aill eurs la technique des manuels constitue un véritable gaspilla- ge économique et finan cier. Avec ce tte technique, seront en usage dans une classe ro manuels par exemple. Cela fait bi en

30

x ro =

³⁰⁰

livres

à

acheter, mais en fait, ce tte classe ne dispose que de ro li vres. Il suffirait de modifier la technique de travail pour qu'on puisse, avec la mêm e dépense achete!'

300

livres différents, ce qui nous vaudrait bien vite une extrême richesse.

Ce n'est donc pas nous qui sommes contre le livre mais bien l'Ecole · tra - ditionnelle des manuels. Notre riche Bibliothèque de travail est l' expœssion de notre souci fondam ental de tirer le meilleur parti possible des livres, outils essentiels de l'Ecole Moderne.

•

((En

ce qui concerne les manuels, écrit notre camarade Puynège, il faut coiiSi- dérer la forme d'une part, et aussi le contenu, et là se pose le problème da la culture.

j e dirai qu'il y a d'abord la partie facile, comique même, qu'on peut citer, et dont la majorité des camarades riront ( qu'ils soient traditionnels ou modernes, bien que je n'aime pas cette terminologie, un autre clivage pouvant et devant être en!Jisagé) .

Il nous sera facile d' accumuler des exemples, surtout dans les livres d' ap- prentissaye de la lecture el de l'ortho- graphe-grammaire. C'est en somme la partie spectawlaire el facile de notre travail. Il ne faut pas la négliger, loin de là. Mais ce n'est tout de même que le pavé dans la mare. Les gens sérietLX, cetcx qui approfondissent les problèmes,

le point de vue pértagoolque

3

ne se satisferont pas de cette critique élémentaire. Elle est indispensable pour le grand public, mais le vrai problème est ailleurs; et j'en arrive â cette deu- xième partie dans la critique du contenu.

Les manuels tels qu'ils sont, sont l'ex- pression et la résultante d'une certaine idée qu'on a sur l'Ecole et la méthode d'apprentissage. Tant que cette conception n'aura pas changé, les manuels resteront ce qu'ils sont. Les remplacerait-on même par des fiches et des bandes que le pro- grès réel serait insignifiant si restait le même esprit.

JI y a une fausse conception du manuel.

Au lieu de mettre l'enfant en face des fait s, des textes, etc... autant que faire se paul, on a ·jugé que l' enfant était inapte â ce genre de travail, et aussi que ça prendrait trop de temps, et l'on a voulu tout lui expliquer, â notre façon, en laïus interminables, avec comme consé- quenca, pas toujours évidente au premier abord : la suppression, la destruction de l'

e~prit

d'observation qui est pourtant essentiel ... ))

Notre camarade Colomb (Loire), nous écrit également :

(( j'ai eu entre les mains un manuel d'histoire da 6

^1'

dans la collection Ratier.

C'est une pat ile merveille de présenta- tion : les techniques modernes de la typographie, de la mise en page y sont très bien employdas. De très nombreuses photos, dont la majorité sont en couleur égaient le livre et en rehaussent sa valeur. Les documents photographiques étant remarquables au point de vue utilisation pédagogique.

S eulement, et c'est lâ, j e crois, la diffé-

rence entre la pédagogie livresque et

notre pédagog ie modem e : comment se

sert -on, comment peut-on se servir d'un

manuel ?

4

le point de vue pértugorJifiUe.

C'est bien sur l'utilisation des manue ls que nous devrions attaquer. je prends un exemple : L'Egypte (FE) .

Manuel Histoire : Eomjacio-Maréchal ( Hachette ) ;

Texte : une page ; Photos : trois pages.

Chez nous:

^I

ET,

^I

SET texte,

^I

SET maquettes, plus de nombreux points parti- culiers dans des ET ( Histoire de la pêche, etc ... )

Le manuel donne des

définitions

( ?) :

11

La société égyptienne comprenait des prêtres nombreux et respectés (?) . Il y avait dans les villes des artisai1s habiles(?),

Les ET donnent des do

cuments

immé- diatement

exploitables et compris par les enfants.

Sur le manuel : 6 photos ou gravures.

Sur les ET: 30 ou 40.

Sur le manuel, il n'y a aucune possibilité d'exploitation par les élè!Jes, exemple sur les artisa ns :

^r

ligne,

^o

photo. Rien n'est rattaché à la préhistoire.

A!Jec le manuel, la classe est obligée de suilne la leçon et de se plier à la péda - gogie de groupe, collective, aux questions du maître (méthodes actives!) qui ne peuvent receiJoir qu'une réponse : une seule, la IJérité n'est jamais complexe dans ces cas-là!

Et nous savons que tout ce qui est collect1j est déjà diminué de moitié en efficacité.

C'est aux IP Ecole Modeme à nous dire comment

s~

pratiquent les leçons

¹¹

tradi- tionnelles ,,, C'est eux se uls qui pe1went nous faire 1111 rapport véridique. Toul le reste n'est qu'hypothèse.

j e signale un chapitre qui me tient particulièrement à cœur et qui doit tenir partiwlièrement à cœur tous les socia- listes, tous les progressistes: c'est l'image

no 12

de la colonisation. L'exemple que je prends se trou !Je dans le manuel (CM) de Pradel et Vin cent, édité par Sudel, donc par le SN

1.

C'est dit dans des termes assez habiles, mais assez nets. Pages

I

55 et

^I

56 (IIP' République ) : (( La France, comme toutes les grandes puis- sm/ ces colonisatrices,

s' effo:·ce

de mettre en 1 1aleur les richesses des pays qu'elle occupe. Elle fait construire des routes, des 1 1oies ferrées, des ports. Au Maroc par exemple,

^lill

petit village de pêcheurs deiJient le grand port de Casablanca qui compte aujourd'hui

700 ooo

habita nts.

La France fait régner l'ordre et la paix.

Elle empêche les guerres entre tribus, elle envoie des médecins, fait construire des hôpitaux, fonde des écoles. L e résultat de cette action est la . transformation des régions soumises à son influence. La cim'lisation y pénêtre et en même temps la po pulation augmente considérable- ment ( ! )

^>>

Qu'en termes prudents et ambi gus sont dit es ces choses ! (s'efforce ... ) Il eut été si simple de dire la vér ité (les miettes de la civilisa tion, les mielles de l'hygiène, les routes pour les indigènes... à pied.

etc ... )

j e pense égale ment à un autre aiJantage considérable, ce sont les numéros de SET-

fra IJWÏ manuel. A l'école lradit ionnelle, à l'école livresque, les mains ne servent qu'à écrire. j e pense au corps humain de Pierron (82 ooo AF! ) Il coûte si cher, que très certainement, seul le maître doit avoir le droit de le toucher! Les maisons d'édition viennent ou viendront au concret : elles fabriquent déjà des cartes en relief que n'intéressent pas les gosses parce que ce ne sont pas les gosses qui les ont construites.

Avec le manuel de l'école traditionnelle,

c'est toujours l'enfant qui subit, jamais

il ne fait , jamais il ne fabrique. C'est

no 12

sans doute la différence essentielle entre les deux pédagogies.

Pour être à la rigueur exploitables, les manuel s ne peuvent jamais se passer du maître. Tandis qu e nos BT avec une bande peuvent très bien être assi- milables et surtout provoquer le travail et la réflexion de l'élève. je défie bien n'importe qui de programmer valable- ment

^Wl

chapitre d'un livre d'histoire!

ⁿ

J.

CoLOMB

•

En conséquence de ces quelques ré- flexions, je crois que nous devrions réduire au Congrès la place que nous prévoyions pour la critique des manuels, pour mettre l'accent tout de suite sur les techniques de travail.

le point de vue pédagogique

5

Dans mon livre sur les

Invariants

(BEM n° 25), j'ai essayé de distinguer : les pratiques délibérément condam- nables, sur lesquelles nous plaçons un

feu rouge

i les pratiques mitigées, par- fois condamnables, mais qui peuvent, selon les maîtres, n'être pas exagéré- ment nocives, et nous leur donnerons le

feu orange.

Nous donnerions enfin

feu vert

à toutes les pratiques qui s'efforcent d'être intelligentes.

Nous mettrons l'accent, à propos des pratiques à feu rouge, sur celles qui abêtissent ostensiblement l'enfant, tuent en lui toute pensée autonome et toute velléité démocratique.

Envoyez-nous vos points de vue.

C.

F.

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6

l'école maternelle

A l ' école

maternelle

par

Mme C. BERTELOOT

Après de nombreuses rencontres avec les jeunes, après lecture des cahiers de roulement, il semble que les diffi- cultés se posent ainsi :

1. -

Comment tirer parti de tout ce que l'enfant apporte,

d~

tout ce qu'il exprime ?

2. -

Comment l'amener

à

s'exprimer au maximum?

3· -

Quels sont les moye ns d'expression que nous pouvons lui proposer?

Je développe sommairement tout de suite ce 3c point.

no 12

a)

Le sentiment de la réussite et la véntable motivation lui étant nécessaire pour progresser,

les moyens proposés doivent répondre aux besoins immédiats de l'enfant.

1.

premier besoin

qui ne nécessite aucun matériel, signe de socialisation et de l'entrée de l'enfant dans le monde des hommes :

le langage.

2.

autre besoin

aussi important que le précédent :

besoin d'agir

et

d'exercer ses possibilités physiques

(matériel d'édu- cation physique spécialisé ou non, jardinage).

3· enfin le

besoin de créer

auquel ré- pondent les activités manuelles qui permettent à l'enfant de projeter une vision de son monde intérieur, toute personnelle, transcription des réa li tés extérieures.

La terre,

matériau avec lequel l'enfant se mesure, à la fois résistant et souple, au travers duquel il réalise une affir- mation de sa personnalité.

Le sa ble

qui ajoute sa fluidité, son mouvement.

L'eau,

si apaisante, si capricieuse, dif- ficile dans son état de corps liquide, à maîtriser par les petits au système moteur et nerveux encore imparfaite- ment coordonnés.

Les moyens d'expression graphique et picturale,

du crayon de bois aux tech- niques plus compliquées (monotypes, découpages tissus, papiers).

4·

Reste le besoin d'imitation des gestes fami liers

du père et de la mère auquel répondront : le coin épicerie, menui- serie, bricolages, poupées, ménage, créa- tion marionnettes, jeux dramatiques.

b) COMMENT PRÉPARER SES ATELIERS:

Voir BEM n° 27-28, pages 59

à

8o.

Ecueil s

à

éviter :

Ateliers qui salissent (monotypes, encre de Chine, imprimerie) ;

•

•

" ' 12

Protection des

enfants,

du

mobilier;

Eviter tables trop larges,

s

inon matériel hors d

e portée

d

es enfants qui salissent;

y

remédier pat· l'emploi

d

e

deux matériels

collectifs

(ex. : d

eux ensem-

bles d

e

bouteilles en

cre de

Chine) ;

Prévoir

.les catas trophes,

elles ne doivent

pas

arnver.

TERRE:

Protection du

sol en

jetant

sous l'aire

de travail, d

e la sc

iure humide

; grosse

facilité

de

nettoyage, la terre ne

lais- sant aucune

trace au balayage

. EAu:

C

uvette

enfoncée

dans une table dont un

cercle découpé

permet

l'encastre-

m

ent;

N

e

pas donn

er

tout le matériel

d'expé- riences à

la

fois ;

Eponge serpillière, tablier de plastique :

il faut que

l'enfant puisse et sache se

protéger,

et

réparer

ses dégâts ; S'armer

de patience

et observer le!>

m

anipulations afin de remédier aux défauts

possibl

es de l'ins

tallation ;

Cuvette, grands pots, gobelets

de

plas-

tique (il

en existe

de toutes sortes

dans le commerce)

Litres

de

form

es différentes, sachets de formes différentes;

Sachets

d

e plastique ; Entonnoir, tuyau ;

Boîtes percées de

trous en différents

endroits (fonds, parois latérales).

MARIONNETTES :

Trier

soigneuse

ment dans

des boîtes

différentes, épin

gles,

boutons, agrafes,

ciseaux,

têtes préparées, c'est-à-dire for-

mes bourrées à piquer

b

âtons, ca

rton,

laine pour cheveux, petits

morceaux de

tissus

pour m

anches, grands

mor-

ceaux pour

robes,

habits.

COLLAGES :

N

e pas encombre•· la

boîte avec chi-

guettes inutiles,

veiller

ausst

que

l'école maternelle

7

les

pots de

colle soient suffisants : un

pour deux

1 surtout si la

table

est large.

c) QUELS SONT LES COINS

FIXES ? Ateliers p

ermanents,

toujours

installés à la

m

ême place.

Epicerie, ménage p

oupée, coin d'eau,

menuiserie, bricolage,

coin lecture où l'on s'isole pour retro

uver

les li v res

qu'on

aime

regarder, imprimerie, li- mographe.

T

erre et peinture selon

places possibles

et

quelquefois

à

moindre échelle le matin que

l'après-midi.

d)

ATELIERS

MOBILES OU POUVANT

L'ÊTRE

S

ANS DOMMAGE

Crayons de bois,

billes couleurs, craies

d'art,

encre de

Chine :

couleurs,

noir

et lavis.

Entendre par

atelier mobile,

pouvant ne pas être installé avant l'arrivée de l'en- fant, un

atelier rapidement mis en place par ce

dernier

quand

il

en

a envie

(et là

où

il

lui

est possible

d

e travai.ller, ce

qui

suppose un atelier

minutieuse- ment

préparé

par

la

maîtresse -

s

ur- tout

pour les

classes

chargées ou à aire de

travail réduite).

e) RANGEMENTS DE CES

ATELIERS Nécessité absolue d

e

ranger

convena-

blement,

et pour cela il faut savoir perdre

du temps.

Nécessité d

es responsabilités individuel- les, dont l'exécution sera facilitée

par

une

minutieuse organi

sation : en 15

minutes tout

doit être

terminé.

j ) LES

TRAVAUX DE

LA JOURNÉE

SONT RANGÉS PAR LES ENFANTS

d

ans leurs po- chettes individuelles,

placées dans des

casiers

individuels, c'est indispensable

(utiliser les boîtes à oranges,

y

adapter le

form

at des chemises, les

placer

dans la

classe suivant

espaces libres le long des

murs.)

8

l'école 111aternelle

Suggestion entre autres possibilités : 4 chemises

21

x

27

bristol

:

1

pour

écriture, 1

pour transcription calcul vivant, r pour la

correspon-

dance,

1

pour

rangements graphismes, collages, encre

de

Chine, e

tc... de format n'excéd

a

nt pas

21

x

27.

Le samedi à 4

h

nous trions :

excellent

moment d'autocritique au

cours

duquel r

econsidérant le

travail d

e la

semaine, on hésite

à envoyer

t

el

tra vail

inache

vé, te

l

travail baclé,

où

l'on

sacrifie sans hésitation les ^<1

râtés ,, mais

aussi

le moment

où l'on sort le c

he f-d'œuvre qui

aura sa place

dans un album

en cours

ou dans

le

livre des r

éussites.

g) EFFECTIFS AUX ATELIERS

Au maximum 5-6

(suivant

possibilités, p

enser à

l'

éclairage, ne

jamais tourner

le

dos à

la lumière).

Eau, magasin, menuiserie,

guère

plus de d

eux,

trois (il faut que

l'e

nfant accepte que : s'i

l

n'y

a

que

5

places,

on

ne p

eut être 7

ou 8, (c'est la discipline de groupe), toutefois,

le premier

jour d

e l'installation d'un nouvel atelier vers

le quel tout le m

onde est attiré

,

la capacité en sera doublée ou

tripl

ée suivant les

nécess ités et tout

rentrera na

turelle me

nt

da

ns

l'ordre les jours

suiva

nts.

C

ette

ins

istance, sur le soin

à

apporter à

la pré paration

et aux rangeme

nts d

es ateliers, s'avère, a

u

contac

t d

es

d

ébutants, nécessaire. C'est que

dans

cette

rigueur m

ê

me réside le secre t

de la

réussi te. Il fa

ut

que

la

classe soit un

chantier, d'accord ... mais voyez les

L'ECOLE FREINET

no 12

chantiers : c

haque

chose est

à

sa

place, prête à

être

employée,

avec

le

minimum

d

e

perte d

e

temps

et

un maximum de

rendement.

Jam

ais

un ouvrier ne quitte

son travail sans avoir consciencieusement

rangé ses outils.

Il faut qu'il

e

n

soit de

m

ê

m

e pour

la classe qui ne doit jamais

- et pour cela

il faut

constamment prendre sur soi,- être en

désordre.

Le désordre irrite,

le

déso rdre p

erturbe,

l'atmosp hè re est fêl

ée, l'adulte

n'est plus

disponible,

l'e nfant

se

referme.

B. Comme nt, ayant mis à la di

sposi-

tion d

e l'enfant, lr.s

moyens d'ex pression répondant

à ses

besoins, tirer parii de tout ce qu'il apporte?

Il

faut voir,

écoute

r, pressentir, re-

cuei

llir, toutes les bulles de vie qui jaillissent d

e ce creuset qu'est

la classe

en activité et cette

vigilante attention dema nde une disponibilité totale de la maîtresse.

Di~ponibilité

totale :

expressio

n

affo-

lante qui

e

ffra ie les d

ébutants.

Disponibilité totale ne v

eut pas

dire

disponibilité anarchique

- au

sem

de laquelle le systè me ne rveux

le

plus

solide

fini

l

pa r

se

d

é

truire.

Non! il faut que

l'enfa

nt

connaisse,

par

les gra

ndes lig

nes, le

moment où il trouvera sa maîtresse

disponible

pour te

lle ou

tell

e chose.

L

e

plus difficile c

'est le

moment d

e

la mise en train de la classe.

(A suivre) M

^1111'

c.

^BERTELOOT

remercie les éco l es modernes qui leur ont adressé des

échantillons d'étoffes ou des restes de laines pour l'aider

à réaliser des

tent~res

pour les expositions dans les

musées.

no t2

Centre 1 nternational de Programmation de l'Ecole Moderne

Le cours de français de l' Ecole Mod erne

60 bandes enseignantes programmées CP - C E- CM

par C. FREIN ET

ense1gnen1ent progran1nté

9 ·

Dès le lancement de nos boîtes et

bandes enseignantes, nous avions réalisé un cours de ca lcu l sur bandes pour les divers cours (

¹⁰⁰

bandes).

Pat· la force des choses, ce cours était plus particulièrement technique. Nous compt ions s ur le calcul vivant pour l'explication théorique d e données mê- mes du calcul. De ce fait ces bandes calcul étaient plus une amélioration méthodologique de nos fichi ers auto- correctifs qu'une véritable nouveauté programmée.

Notr e cou rs de français par contre constitue une réalisation originale dont nous voudrions rapidement dire les raisons et les fondem ents.

Les textes libres et leur ex ploitation péda gogique, aujourd'hui en usage dans tant de classes, ont persuadé les éd u- cateurs que là réside la voie royal e pour l'apprentissage de la langue, et de la grammaire dans la mesure où elle se rt ce t app rentissage. Du même coup, nous mesurons mi eux la vanité d es leçons, des définitions, des fonnu- les, des classifica tions qui sont le propre des manuels scolaires. Et nous sommes persuadés que la pratique permanente et fréquente du texte libre, rendrait superflu tout enseignement formel.

Mais, dans la pratique :

- Pour des raisons diverses, éduca- teurs et parents accordent encore trop d'importance à l' étude formelle du vocabu laire et de la grammaire - reliquat de toute la vi eille pédagogie.

- L es examens comportent encor e des épre uves de connaissances formelles en la matière, ce qui suscite ou autor ise un certain bachotage dont on con naît les effets.

- L es méthod es naturelles sont plus

sû res, mai s souvent pl us lentes que

les méthodes trad itionnelles.

1 0

enseignement programmé

- Il en résulte que les maîtres éprou- vent la nécessité de faire des exercices spéciaux pour l'étude d u vocabulaire et d e la grammaire.

Jusqu' à présent, ces exercices se fai- saient s ur la base des leçons et des devoirs de manuels. Il s permettaient un e acquisition formelle, valable pour l'Ecole et les exa mens, mais qui n'était pas form at ive, et qui étai t pour la masse des enfants obsédante et inhi- bitrice.

E t s urtout cette é tude formelle de ce q ui n'est en définitiv e qu' un élément de la langue, prenait le pas su r la foncti on d 'expression et de relation.

L'enfant connaissait les règ les et les lois, mai s il était souvent dans l'in - capacité de comprendre les textes qu'il avait analysés.

Cette déformation scolastique de l'en- seignement de la langue s'avérait com- me une des tares les p lus graves de l'act uel enseigne ment de la langue fra nçaise.

•

Y a-t -il possibili té :

- d 'acquérit· la bonne orthograp he ind ispensable?

- de savoir analyse r grammaticalement et syntaxiquement un texte?

- et cela sa ns bac hotage, sans exer- cices scolastiq ues, par la sim ple vie de la la ngue au service de l'expression in telli gente et fo nctionn elle?

C'est ce tour de fo rce que nous avons réalisé grâce

à

nos Bandes Programmées.

Nous y étions encouragés pa r les récentes I nstr uctions Officielles qui , toutes, re:commandent un enseignement intelli gen t de la langue :

cc

On évitera les m ots rares et, en ort ho- graphe de règles, on ne se bornera pas

no 12

à faire appliquer les automatismes : on veillera

à

faire comprendre et expliquer les règles essentielles. Mais surtout, en classe de transition plus qu'ailleurs, un emeignement de l'orthographe trop isolé de la pratique de la langue deviendrait

!Ji te fa stidieux. L'attention orthographique sera créée

à

tra vers tous les exercices de f rançais que motivent les diverses ac- tivités (enquêtes, calcul, etc .. .) aussi bien que par les dictées. L'apprentissage mémoriel, l'entraînement nécessaire à l'ac- quisition des mécanismes de base seront liés constamment aux exercices suscités par l'ensemble des disciplines et d es activités de la classe > > .

L'enseignement traditionnel est à base d'analyse et d 'exercices. Il pensait qu' il suffit d ' isoler les di verses pièces, de bien les connaître, de savoir les nomm er et les reco nnaître, po ur qu' il soit possible ensuite d ' en opérer un e synth èse expression d e vie.

Comme l'ent reprise s'est révélée vaine, nous en avons pris le contre- pied en partant d e la vie. Il ne nous était pas possible dans une édition générale de partir d' un texte d 'adulte expriman t vraim ent un se nti ment de la classe à un moment donné. Mais nous partons toujours de tex tes d' en fants, qui ex- pri ment des pensées d'enfants, avec

des mots, des tournures q ui sont

famili ers aux enfants, et qui sont chargés d'ailleurs d u seul fait d e leur origine, d'une part bénéfi que d' affec- tiv ité.

On mesure mal

à

q uel poin t les textes d'ad ul tes so nt étrange rs aux enfants, donc, pa rtiellement ou totalemen t in - com préhensibles par eux.

cc

Ferdinand Brunot avait déjà esquissé une réponse

à

la question : f aut-il supprimer tout enseignement grammat ical suivi ? Et se contenter alors d'enseigner la langue par les text es, attendant que

•

no ,2

le hasard amène des mots, des tours, des formes, sur lesquels on attirera l'attention de l'écolier ? Il est évident que toul enseignement de la langue doit se faire sur

w1

texte partout et toujours. Mais, d'après lui, il ne faut pas dissimuler que, pendant longtemps, si l'on veut être compris, il faut prendre à l'enfant lui- même ses exemples, de fa çon à lui faire analyser son propre usage et non le nôtre. Or, il n'existe pas de litt érature fran çaise I Jraiment enfantine, écrite avec la pensée et les phrases des enfants

». (

r) Or, nous avons depuis, s uscité cette véritabl e littérature enfantine, d'une richesse insoupçonnée. Sur la base de cette littérature nous avons p u réa liser un co urs vraiment à la portée des enfants.

Dans toute s nos bandes, nous partons donc d'un texte d'enfants, suivi chacun de un ou deux exerc ices de chasse aux mots - vocabulaire, et de un à d eux exercices de grammaire.

P our le choix de ces exercices nous avons tenu compte des considérations suivantes :

- Nous avons, éliminé au maximum toutes formes scolastiques dont nous avons tous une indigestion : plus de questions ni d'exercices

à

trous, plus de constru ctions de phrases, plus de ces exercices qui ne sont qu'exercices et dont l'enfant se méfie tout de suite parce qu'il les considère comme d es attrapes.

Le difficile a été d'imaginer des for- mules nouvelles de travail, plus na- turelles, mieux conformes aux processus

(r) Ed. Stiennon : Etude expérimentale sur la fonction des mols en analyse grammaticale. Editions B. Nauwelaerts, Paris.

enseignement programmé

11

normaux d'apprentissage dans les divers domaines.

Les formules que nous avons trouvées sont bea ucoup mieux accueillies par les enfants eux- mêmes, et les enseigne- ments qu'elles comportent sont cer- tainement bénéfiques.

- Comme je l'ai expliqué da ns mon livre Bandes enseignantes et program- mation (2), nos bandes sont conçues selon les processus nouveaux d'appren- tissage dont nous avons expliqué les fond ements dans notre livre : Essai de psychologie sensible appliquée à l' édu- cation (3). Nous ne faisons qu ' un fond très relatif sur la répétition méca nique telle que nous la pratiquons dans nos fi chiers de grammaire et d e conju- gaison . Mais nous reproduisons

à

di - verses reprises, à inte rvalles plus ou moi ns réguliers, les mêmes notions répé tées d'un e façon plus diffuse, qui a de meilleurs fond ements dans la compréhension et la vie des individus, qui est plus intelligente et pl us conforme aux processus normaux d'apprentissage.

- Nos bandes sont soigneusement pro- grammées : elles comportent toutes des séq uences co urtes et variées qui rendent le travai l facile et agréable.

- Enfin, nos bandes son t auto- co n ectives, ce qui est très important pour nos techniques de t rava il indi- viduel.

- Nos bandes - et c'est un des gros avantages de cette technique - per- mettent la réalisation de bandes- bis intercalées qui étudieront plus s pécia- lement les points insuffisamment acquis.

(2)

C. Freinet : Bandes enseignantes et programmation BEM 29-32. Ed. Ecole Moderne, Cannes.

(3) C. Freinet : Essai de psychologie sen-

sible appliquée

à

l'éducation. Ed. Ecole

Moderne, Cannes (ép uisé).

12

enseignement !H'Ogrammè

- Quelques textes d'adultes permet- tent aux enfants de. comparer intuit i- vement leurs textes. avec ceux, plus structurés et plus complexes des ma- nuels et des livres.

- Une ou deux séquences de j e sais intercalées dans chaque. bande permet- tent de préciser les acquisitions et d'enregistrer les connaissances gramma - tica les jugées indispensables.

- Un test termine chaque. bande.

- Feu rouge, feu orange, feu vert : les enfants sont invités

à

signaler le travail de chaque bande par:

- un feu vert s'i l n'y a pas de faute;

- un feu orange s'il y a plus de

2

fautes;

- un feu rouge pour plus de 3 fautes.

Des feux réca pitulatifs terminent la bande.

•

Le cours comport e :

- 20

bandes cours préparatoire, que nous pensons peut-être sonorise r un jour prochàin car elles seront précieuses pour l'apprentissage naturel de la langue (en préparation) ;

•

no t2

- 20

bandes cours élémentaire (qui sont maintenant disponibles) ;

- 20

bandes cours moyen (en cours de réalisation),

couvrant l'ensemble des notions

à

acquérir. Nous en donnons d'ailleurs le récapitulatif ci-dessous.

Chaque bande mesure 40 séquences dont

20

en co uleurs. Elle a 3 rn de long. Elle est enroulée s ur un axe en matière plastique, que nous pouvons livre r séparément pour la préparation des bandes-bis.

Enfin un cours de Français intelligent ù la mesure des enfants.

c.

^FREINET

P.S. Le présent cours, œuvre du Centre International de programmation de l'Ecole Moderne a été mis au point par une équipe d'éducateurs qui ont travaillé

à

l'Ecole Freinet de Vence du

10

au 25 août 1964.

..

I .

SBT PROGRAMMEE : HISTOIRE

LES CAROLINGI E NS

SBT no 142

Centre International de Progra

•

mmation de l'Ecole Moderne Tous droits réservés C. Freinet 1965

1

ETUDIONS LA VIE DES CAROLINGIENS

L1s 1 i11troduction du chaprtre sur le /-faut ,\loyen Age,

f1.

17 du SBT n° 28·29 30. lnscns le titre sur une feuille de classeur numhotée Il 345 et ex{Jiique-le dessous.

2

,\lon/re à les camarades la maquetlP d 1111 costume carol( ngien réalisé {lar 1111 autre élèr;e, d a{lrf.s la p/a.Jche JI du SBT n° 63 64

3

Montre à tes camarades la 1tJaquelte d'une maison carolingienne réalisée par un autre élève, d aptès le SBT 11° 74.

4

Lis les pages 2 et 3 du SBT 11° 142, et écris sur la feuille numérotée 1-f 345 qui possède la terre et qui 1 exploite à cette époque ?

5

Montre à les cammades la maque/le du grand char de vo)•age réa!Lsée par 1111 autre élève, d après le SOT 11° 74 Les basternes des Catolingtens étaient sembla bles, mais leurs roues éta Je nt

pleines.

6

Lis la {J(Ige 6 du SBT 11° 142, el cherche sz, dans ta rég.on, tf ex1sle des noms de heu x contenant« po•lt. Ce sont d. anciens entrepôts de mar- chandises de l époque carolingienne.

LA SOCIETE CAROLINGIENNE

7

L1s à tes camarade-: la fo:mule du ser111ent ( •'Il bas de la page 7/ que le romte p1elatl au ro. cmolmgten Le comte devient le \•assa 1 et le roi son suzera1n.

8

Cherche dans les pages 8 et 9 1111

exem{Jie de capitulmres que lu hras à tes cal!lamdes. Ecris la définit,"on des capitula/Tes sur la feuille 1-f 345

9

CofJie dessous la sig11i{ication.de

~missi dominici

•>,

do1111ée en italique au milieu de la page JO.

10

Lis la page 12 el explique ensuite comment 011 payait 1 es servi ces rendus puisqu'il ^li y avait pas de mo11naie.

11

D après les pages 13 à 15, dresse la hste des devohs vassaux, toujours sur la fetu/le Il 345.

1 2

L HISTOIRE DES CAROLINGIENS

Lis le haut de la page 19 el montre à les ca111arades 1 e dioraltla corres- fJondant, réahséparun autre élève d après le SBT 11° 74.

1 3

Charlemagne meurt en 814, lais- sant à ses héritiers un vaste empire :

le Saint Empire Romain Germanique, ayant pour capitale Aix-la-Chapelle Trouve la sur une carle mumle de 1 Europe.

14

A 1 aide de la carte découpée par un de tes camarades d après le SBT n° 7 4, refais le pa nage du ua ité de Verdun de 843. La Gaule est devenue la France.

15

Lis rila page 16 du SBT n° 142, comment s es/ passé ce partage. Pour·

tant en 842, Louis le Germanique er Charles le Chauve s ·étaient ligué.; con·

tre leur frère Lothaire.

16

C'était le Serment de Strasbourg le plus ancien texte en français que nous possédions.

Nole le sur ta fetu/le et 1eltens le

1 7

Dans la lecture qui se trouve en bas de la page 16 et à la {1age 17, cherche ce qui arrive à Charles le Gros en 887.

TEST

Réaltse le graph1que qu1 1 est pro posé à la page 22 du SBT n° 28 29

30.

sur une aut;e {emile de classe111 1111

mérotée Il 345. C est 1 histoire des Carolingiens qui fait suite à celle des Mérovingiens.

Ill

BT PROGRAMMEE HISTOIRE

LA CONQUETE DE L ANGLeT ERRE PAR LES NORMANDS

D'après la BT 313: LA TAPISSERIE DE BAYEUX 0

Cenue lntetnational de Ptogrammation de 1 Ecole Modetne Tous d1otts tésct vés C. Fret net 1965

EXPOSONS LA SITUATION-

Cbercbe à la fwge 2 à qui appartient la Normandie en 1066 el écris-le sur:._ une feuille de classeur numérokée 1-1 422.

Cbercbe encore à la mê111e page qui gouverne L'Angleterre el écris-If' sur la même feuille.

Mais ce roi est vieux

2

3

Cite les deux prétendants au lrô11e' , après sa mort.

4

Il va en résulter une lutte entre les deux, pleine de péripéties, qui aboutira à la conquête de 1 'Angleterre par les r-lormands

IIAROLD EN NORMANDIE.-

5

Lis les pages 3 à

7

el raconte 1 aven/ure

qcu

^{arrive à f-larold, toujours}

sur la même feuille.

Lis la page 8 el copie 1 auanl·der nière ltgne sur la feuille 1111111érotée 1-1 422.

6

7

Derrière celle feuille, dessine Harold libéré,avec son cheval et son faucon (page 9)

8

D après 1 es pages 10 à 13, résume brièvement la guerre féodale contre les Bretons ..

1\.

9 Lis la page 15 el écris ce que jure 11mold dans la cathédrale de Bayeux (sur une IIO/Ive/1,. feuil/P. 1111111éroté e 11 422)

10

Lis les pages 16 el 17 et ajoute une phrase pour dire si Harold lien/

son serment.

11

LA CONQUÊTE DE L ANGLETERRE -

Guillaume veut punir le parjure. Raconte ce qu il prépare (pages 19 el 20 }.

12

Dessine le navire de Guillaume (p. 21 ), derrière la nouvelle feuille.

13

Expltque pourquot Harold 11 a (111

emflecber le débarquement de Guillaume ( (Jage 22}

14

Cbercbe, page 23, ce que font 1 es soldats pour se procurer de la nourri ture et écris-le.

15

Lis les pages 25 el 26, el indique comment Guillaume ua s )'prendre (JOIIT

bal/re Harold.

16

Lis 1 es f)(lges 28, 29 el 30. et ré·

sume la bataille sur une feuille ^1111111é rotée 11 422.

17

1\jou/e une pbrnse dessous ^(101/T dire comment meur/ 11arold (page 31}, el conclus ensuite: Guillaume de Norman- die devient roi d Angleterre.

TEST

Explique nwmlenanl en quelques !t- gnes (Jourquot on a appelé Guillaume:

<• le Conquérant~ , e/ nole ln date à re- tenir par coeur de celle conquête.

(Montre la réponse au mai Ire )

. .

0

'1

CALCUL C.E.

9

AC H ATS

^{Matériel d'}imprimerie Pour payer,le maître donne Boîtes Enseignantes 3 billets de 10 F

1 0

Utilisation d'un tarif C'est trop. On lui rend : (10 F x 3) · 24 F = 6F

1 11

Demande au maître le tarif Cherche sur le tarif, page 4 le prix

du matériel C.E.L d'une Boîte Enseignante et le prix

2-

d'une bande.

Dans le tarif page 2 cherche le Ecris-les sur lon cabier prix d'une presse à volet Freinet Montre à 1111 grand

13,5 x 21

1 2

Si lu ne trouves pas. demande à 1111 granrl 2 boîtes coûtent

...

3

^{4 . .}

Dessine les pièces et les billets 6 ^{. .} pour

1 3

payer cette presse.

2 boîtes 4,50 F x 2 9F

Montre à 1111 grand. ^: =

4

⁴

.

_4,50 F x 4 = 18 F Cherche le prix d'un rouleau de 6 ^. 4,50 F x 6 = 27 F 7,5 cm (page 2 ). Dessine les pièces et

14

Une école achète les billets pour payer le rouleau

20 boîtes

5

₅₀ bandes

Prix du rouleau : Fais le compte.

1 5

12 F

1 10 F 1

D2J Œ!J

^{20 50 B b à : 4•50 1 F}

⁼

^{F x 20 = 90 50 F F}

6

_{Total 140 F}

Avec un grand, mesure nos rou·

1 6

!eaux à nous. Tu verras s'ils mesurent Pour payer les 140 F

aussi 7,5 cm le maître donne 1 billet de lOO F

7

1 billet de 50 F

Une école achète 2 rouleaux à 12 F

1 7

Elle doit : ... On rend au maître :

8

Prix des 2 rouleaux : (1 00 F

+

50 F ) - 140 F

=

^{10 F}

1'2 F x 2 = 24 F

VI

Maintenant cherche page 3 le prix d'un pinceau no 8

Montre à 1111 grand.

18

--- 19

Une dame achète : 3 pinceaux no

4

2 - n° 12 1 brosse no 16

Fais le compte

1

1F x 3 = 3F

1,20 F x 2 = 2 F 40 1 F 20 6 F 60

t-- - - - - -- - - TEST

20

- C::herche le prix d'un tube d'encre pour limographe (p.3)

- Ca leu le le prix de plusieurs tubes - On donne Monnaie

Travail réalisé à la suite d'une visite-enquête sur la pêche dans les étangs

CALCUL VIVANT

L'ELEVAGE DES POISSONS EN ETANG

~

M. X .. propriétaire de l'étang, vient de ramasser tous les poissons vendables de son étang. Il a ramassé :

7 tonnes de carpes, c'est-à-dire ... kg 1,5 tonne de tanches ,c'est-à-dire ... kg et qe brochets . . .. . . 360 kg Combien de kilogrammes de poissons a-t-il ramassé en tout ?

Il vend les carpes 3 F le kilogramme. Quel est le prix de vente des carpes ?

- - - - 3

Il vend les tanches 2,60 F le kg. Quel est le prix de vente des tanches ?

4

Il vend les brochets 5,50 F le kg. Quel est le prix de vente des brochets ?

Que 1 est le prix de vente total ?

Tous ces poissons proviennent des alevins que M. X .. avait versés dans

r

étang en février.

M. X .. avait achet;~ :

3 000 alevins de carpès à 12 centimes l'un

5

6

1 000 alevins de tanches à 10 centimes l'un 200 alevins de brochets à 15 centimes

l'un Combien avait-il payé tous les alevins ?

I l

Maintenant que l'étang est à sec, l\1. X .. }' fait meure de l'engrais :

des scories 300 kg à l'ha de la chaux 400 kg à l'ha Son étang a 18 ha de surface.

Poids des scories nécessaires ? Poids de la chaux nécessaire ?

Il paie les scories 6 F le quintal.

7

8

Combien y a-t-il de quintaux dans 5400kg de scories ? Quel est le prix d'achat des scories ?

9 Il paie la chaux 10 F le quintal.

Combien y a-t-il de quintaux dans 7200kg de chaux ?

Quel est le prix d'achat de la chaux ?

1 --- 10

Pour faire répandre cet engrais, l\1. X .. emploie 4 ouvriers agricoles pen- dant 7 jours.

Combien cela représente-t-il de jour- nées de travail ?

11

Les ouvriers travaillent 10 heures par jour. Combien cela représente-t-il d'heures de travail ?

Il paie les ouvriers agricoles 2 F de l'heure. Combien dépense-t-il pour leur salaire ?

l\1. X ... a un gardien de l'étang

12

13

qu il paie toute 1 année 250 F par mois. Quel est le salaire du gardien ?

14

Les 15 hommes qui ont pêché les poissons ont travaillé 3 jours, pen- dant 10 heures.

Combien cela représente-t-il d'heures~

~---15 Ils ont été pa}•és aussi 2 F de l'heu- re.

Quelle est la dépense faite pour la pêche ?

l\1. X ... a encore 3 000 F de frais divers.

--- 16

M. X ... a donc dépensé : .... F pour frais divers .... F pour les alevins .... F pour les scories .... F pour la chaux

.. .. F pour le salaire des ouvriers agricoles

.... F pour le salaire du gardien . F pour le salaire des pêcheurs

soit au total .... F

--- 17

Il a vendu le poisson .... F

Il a donc gagné ... F

Ceci représente son bénéfice appro- ximatif pour une année.

X 'II

OBSERVE UN PETALE:

8 LA RENONCULE

1 ·

Arrache-le : Est·ce facile

?

Où as-tu trouvé des renoncules ? ( note~le sur ton cahier)

- Compat e les deux faces. Note ce que tu remarques.

2 -

^Qu y a·t·il à la base ? OBSERVE UNE RENONCULE EPANOUIE

9

(bien fleurie) Tout d'abord : les racines

Dessine toute la partie souterraine sur ton cahier.

Où sont fixées les racines ? EXAMINE LES FEUILLES

Ont-elles toutes la même fonœ ? Dessine une feuille de chaque sorte. EXAMINE LES FLEURS

Comment sont-elles fixées aux tiges principales ?

3

4

Fleurissent-elles toutes en même temps

OBSERVE UNE FLEUR EN BOUTON Reconnais le CALICE (1ère enve- loppe de la fleur).

Combien y a-t-il de SEPALES ? Quelle couleur ont-ils ?

5

Examine-les à la loupe. Que vois-tu ? 1---~6

OBSERVE LA CO ROLLE DUNE

FLEUR EPANOUIE.

- Combien y a-t-il de pé'ta les ? Regarde la fleur par-dessous Comment sont placés les sépales et

les péta les ?

DESSINE LA FLEUR VUE PAR DESSOUS

7

Note sur ton dessin tous les noms que

\u dois çonna ître.

Dessine un pétale et indique bien l'écaille.

Compte les étamines dans plusieurs fleurs. Que remarques-tu ?

DESSINE UNE ETAMINE

Reconnais et note les deux parties:

le filet en bas et J'anthère en haut.

10

11

12

En comparant les étamines de plu- sieurs fleurs (des jeunes et des vieil- les), essaie de voir comment s'ouvre :

l'anthère pour laisser s:happer le pollen (observe à la loupe)

1 --- 13

DECRIS LE PISTIL (au milieu de la fleur) Couleur ? Forme ? Dessine-le.

J --- 14

Fais rouler le pistil entre tes deux mains comme pour l"écraser.

Que se passe-t-il ?

1 5

OBSERVE UN CARPELLE A LA

LOUPE.

Dessine-le.

Que vois-tu par transparence ?

r--- 16

Enlève tous les carpelles. Tu trouves alors un renflement sur lequel ils étaient fixés. Cest le RECEPTACLE.

0 ,\

17

Chaque fruit contient une );raine provenan de l'ancienne ovule du ca"rpelle. Chaque carpelle mûr tombera sur 1e sol et la grai- ne en germant donnera une nouvelle fleur

XVII

BT PROGRAMMEE GEOGRAPHIE

LE MASSIF JURASSI EN

~T n'J

466

&

Centre International de Prot;rammation de 1 ·Ecole ~loderne . r

Tous droit~réservés C. Fre10et 1965

y

1

On re donne p.l le nom du somrhet le plus élevé du Jura er son altitude.

Compare avec les points culminants (les plus élevés) des autres monta~nes françaises, Cherche-les sur un atlas ou sur un livre de géographie

Fais un graphique

~epréseme chacun de ces sommets par un triangle de 2 cm de large 1 mm pour lOO rn de hauteur.

2

·'répare une cane du Jura que tu

3

complèreras au fur et à mesure (BT p

13

et atlas ou livre de géographie) En haut, à droite: Le Rhin (au NE) En bas : Le Rhône (au S) A gauche : La Saone (à 1'0)

Place aussi 1 Aar en Suiss.e, le Doubs et en pointillé la frontière su1sse.

4

Complète ta carte avec les chaînons principaux comme la BT p.

13.

Comment sont-ils disposés en général, les uns par rapport aux autres ? Place les 3 sommets les plus élevés Où se trouvent-ils tous

les trois ?

5

Place Lons-le-Saunier, le Col de la Faucille. Joins par un trait de couleur c est le ua jet des écoliers de Ruffey- sur-Seille (p. 2)

Complète à 1 aide de la p. 3 :

6

- De Lons·le-Satuuet (pla.nc de B•esse) au col de la Faucoll.e ( 1320 tn), on mon re de

... m en . km

Calrul e 1 a pemc pa• km : - du versant ouesl, français

· du versant Est, sutsse

Ces chiffres correspondent bien à la coupe du Jura de la page 3 que ru dessineras.

Que Ile roche cons ri tue le Jura

7

8

(p.8 et

9).

C'est cette roche qui s est formée au fond des mers, à 1 ère .,econ claire (p.4). Pour comprendre comment

les roches calcaires du Jura se sont plis- sées,réalise l' expérienc~ de la p. 4