ECOLE, DEMOCRATIE, CITOYENNETE
Christian BAUDELOT
Professeur à l'Ecole Normale Supérieure
Supplément à « Chantiers 44 » - CPPAP 56211
NOVEMBRE 95
SALON DES APPRENTISSAGES INDIVIDUALISES ET PERSONNALISES
I.D.E.M 44 PEDAGOGIE FREINET
Christian Baudelot, sociologue, actuellement professeur à l'Ecole Normale Supérieure de Paris, vous avez longtemps été professeur de sociologie à Nantes et Directeur du LERSCO (Laboratoire d'Etudes et de Recherches en Sociologie de la Classe Ouvrière), CNRS de l'Université de Nantes.
Vos travaux sur la sociologie du système scolaire font depuis longtemps autorité. Nous nous rappelons tous "L'école capitaliste en France", "Le niveau monte", et "Allez les filles" ainsi que bien d'autres. Il nous paraît donc hautement symbolique, à un moment où la crise de l'université apparaît manifeste et que les étudiants sont dans la rue, que vous veniez clôturer ce Salon qui a pour thème
"Démocratie et citoyenneté".
Christian Baudelot
Dans "L'Ecole capitaliste en France", il Ètait nettement montré que la pédagogie Freinet, la pédagogie institutionnelle, Fernand Oury et toute cette constellation de militants pédagogiques, constituaient certainement l'un des pôles les plus positifs et les plus novateurs dans l'école. Je n'ai pas eu à me forcer beaucoup pour revenir.
En accord avec les organisateurs, je me propose de faire un exposé d'environ 45 minutes de manière à laisser ensuite une grande place à la discussion. En se rappelant que le rôle des sociologues n'est pas tant d’apporter des vérités révélées que de susciter aussi le débat sur la base d'un certain nombre de faits et d'interprétations de données.
Sur la société, il n'y a pas de savoir absolu, il y a des savoirs relatifs et chacun en détient des morceaux. Vous êtes des personnes de terrain, moi pas. Ce que je vous apporterai tient du point de vue d'ensemble et du général, mais c'est insuffisant pour comprendre la totalité. Vous détenez l'autre moitié du savoir.
La discussion pourra être intéressante.
Le sujet de la dissertation que vous m’imposez comporte trois thèmes : Ecole, Citoyenneté et Démocratie. J'ai essayé de traiter le sujet avec les moyens dont je disposais et je vais aborder la question de la citoyenneté - qui est au cœur de vos travaux cette année - du point de vue de la sociologie.
Qu'est ce que la sociologie entend par
"citoyenneté" ?
Mon exposé tient en trois parties : 1/ Qu'est ce que la citoyenneté en général, pourquoi en parle-t-on autant aujourd'hui ? 2/ En quoi l'école réussit-elle ou échoue-t-elle à former des citoyens ainsi définis ?
3/ Quels sont les rapports entre la citoyenneté et la démocratie ou la démocratisation à l'école
?
La notion de citoyenneté est aujour- d'hui très à la mode dans l'ensemble des champs sociaux et politiques. Elle a aussi ses théoriciens en sociologie, dont l'une des plus conséquentes dans ce domaine est notamment Dominique Schnapper, qui a publié un livre intitulé "La Société des Citoyens". Elle a beaucoup développé et raisonné sur le concept de citoyenneté et l'on peut considérer que c'est autour de ses travaux que se constitue une théorie sociologique de la citoyenneté.
Cette vogue de la notion de citoyenneté a une histoire récente. Depuis que l'Europe est en train de se constituer comme une supra-nationalité, que les frontières s'ouvrent et que chaque pays européen se trouve confronté à des problèmes qu'il nomme problèmes d'immigration, on n'a jamais autant parlé de la citoyenneté.
En sociologie, la notion de citoyenneté telle qu'elle s'est développée récemment - on va la définir - est un concept assez défensif - un contre-feu - contre ce qui est estimé constituer deux menaces à l'intégrité de la nation. Et on ne peut pas parler de citoyenneté, aujourd'hui, dans l'acception qu'elle a, sans se référer à la notion de nation.
C'est autour de la révision du Code de la Nationalité que la notion de citoyenneté a pris toute son ampleur et la plupart des pays européens se trouvent confrontés à la coexistence sur un même sol, de nationaux et de non nationaux. Ce sont les populations étrangères qui sont venues de pays anciennement colonisés o˘ ils n'avaient la plupart du temps aucun droit. La question qui
se pose est : "qui peut prétendre aujourd'hui à l'exercice complet de tous les droits civiques sur un territoire donné ? ".
Il y a une gamme de droits : l'école, la Sécurité Sociale, le droit à la propriété, le droit à l'association, etc. Et il y a le droit suprême qui est la participation aux élections. Qui a droit, qui n'a pas droit à la citoyenneté à part entière ?
Il ne faut pas oublier que la citoyenneté est un concept qui a une histoire.
Entre la définition qui lui est donnée aujourd'hui et la définition qu'elle a pu avoir en 1789, en 1793 - soit la naissance du concept dans notre pays, la France Révolutionnaire - il y a une énorme différence.
Il faut l'apprécier. Les Droits de l'Homme et du Citoyen de 1789 donnaient à la notion de citoyen une dimension universelle et quasiment éternelle.
La notion de citoyen ne s'inscrivait pas nécessairement dans un territoire. On était citoyen du monde, à la limite. On était citoyen de la République, c'est à dire d'une entité abstraite qui n'était pas liée à un territoire. Elle s'exerçait bien sûr dans le domaine d'un territoire, mais elle ne s'y renfermait pas et le problème était au contraire de l'étendre à tous les pays.
La Révolution Française s'était donnée comme mission d'élargir la citoyenneté à tous les pays, en les libérant des différents jougs - de l'esclavage, de la monarchie, etc.
L'idée de nation n'y intervient absolument pas.
Elle pouvait constituer un cadre, mais la citoyenneté ne se définissait jamais par l'appartenance à la nation.
Tandis qu'aujourd'hui, la citoyenneté est complètement liée à l'idée de nation. Elle est enfermée, restreinte à une définition de la nation qui s'oppose, à l'extérieur, à l'Europe, donc à la supranationalité, et à l'intérieur, aux immigrés. C'est pourquoi je disais que c'est un concept défensif.
Cette réflexion sur l'histoire permet de dégager ce qui fait une fois de plus l'exception française. La France contrairement aux pays anglo-saxons a une conception républicaine, c'est à dire qu'elle ne reconnaît pas les communautés. La France ne reconnaît en tant que groupe ou communauté ethnique ou religieuse ni les juifs, ni les Bretons, ni les musulmans, ni les protestants, ni les algériens.
Ceci relève du domaine du privé. On a bien
sûr le droit d'être musulman, breton, algérien ou juif, mais la France établit une coupure complète entre le domaine public qui est celui du citoyen avec une seule loi s'étendant sur l'ensemble du territoire - et qui régit l'école par exemple - et le domaine privé.
La religion est une affaire privée - on vit sous le règne de la séparation de l'Eglise et de l'Etat. Contrairement aux Etats-Unis par exemple, on ne peut constituer d'école jamaï- caine, musulmane, qui aurait ses règles, ses diplômes reconnus, etc. Il n'y a qu'une seule école, elle est républicaine, la même pour tous et sur tous les points du territoire. La notion de communauté qui s'oppose à la notion de citoyenneté, est une notion d'ordre totalement privé. Il y a des communautés ethniques et des communautés religieuses.
Cette différence recoupe ce que Tocqueville a appelé en son temps l'opposition entre la République et la Démocratie. Cela a été repris par pas mal de gens notamment Jean-Pierre ChevËnement et Régis Debray aussi qui a écrit des textes à ce sujet. La République est une unité abstraite qui s'impose absolument à tout le monde et qui fait que dans toutes les écoles du monde, les élèves, les enseignants, ont les mêmes droits et les mêmes devoirs.
D'où l'importance qui a été donnée au port du foulard islamique : on relègue dans la sphère privée toute manifestation ayant trait aux communautés religieuses ou ethniques.
Il y a un espace public théorique, je dis théorique car on "entend quand même les cloches de l'église". En tout cas, cet espace public existe en droit. Madame Schnapper, parle de "communautés des citoyens". Il s'agit d'une notion assez curieuse. La communauté relève du domaine du privé, du subjectif, de l'affectif, de l'interpersonnel, des souvenirs, des traditions familiales, religieuses, etc.
A l'intérieur même du cadre républicain, l'appartenance à une nation peut susciter des formes de communauté. Elle importe le concept de communauté - qui est justement le contraire de la notion de citoyenneté - et elle montre qu'aujourd'hui, pour donner du plein à la notion de nation, la nation suscite des liens concrets entre les individus, un lien social, un sentiment d'appartenance, dont seule auparavant la communauté pouvait être la source.
Dans ce cadre, une définition s'opère sur les rites républicains qui permettent de susciter chez les individus ce sentiment d'appartenance de la citoyenneté à la nation.
Dominique Schnapper parle des rites politiques : les campagnes électorales, le vote, l'isoloir, sont des rites qui au delà de la fonction concrète qu'ils doivent remplir (l'élection de représentants) ont aussi pour fonction de susciter par les campagnes, le fait d'avoir une carte d'électeur, les prises de position, la manière dont on va voter, un sentiment d'appartenance à la citoyenneté.
L'école, en tant que rite d'appartenance à la citoyenneté, serait définie comme la mise en place et la mise en scène de la "méritocratie nationale". L'école aurait pour fonction d'opérer une différenciation des individus selon les talents, en distinguant les meilleurs, les moins bons, etc.
A ce moment là, les rapports scolaires ont pris des formes à la fois jacobines, impersonnelles, publiques, anonymes, canalisées, avec les grands rituels que sont les examens comme le baccalauréat. Dans cette conception là, seule une partie de la citoyenneté serait apprise à l'école.
On y apprendrait davantage les devoirs à l'égard des autres que les droits.
L'école - à l'exception de l'Ecole Freinet, des classes coopératives où l'on trouve une école de "production de la loi" - a une conception de la citoyenneté et de l'éducation à la citoyenneté assez passive.
L'enfant apprend à être un bon citoyen, à respecter les lois. On enseigne à l'enfant, uniquement par la fréquentation de l'école, la distinction les lieux: la salle de classe n'est pas la cantine, la cantine n'est pas la cour de récréation, la cour de récré n'est pas la rue, la rue n'est pas le domicile, etc. Il y apprend à distinguer l'espace public de l'espace privé. Il apprend à l'école à limiter les surgissements privés : dans l'espace scolaire public, cette notion est très limitée.
En France, comment est posée la question de la citoyenneté, compte-tenu que cette citoyenneté ne reconnaît pas les communautés et qu'elle les assimile. L'école
française se caractérise comme une "école de l'intégration" progressive.
Elle l'a fait d'abord avec toutes les minorités nationales (bretons, basques, corses) avec les immigrés européens (italiens, polonais) pendant l'entre deux-guerres, et elle doit continuer aujourd'hui. La citoyenneté à travers l'école revient à considérer tout le monde comme citoyen avec des droits et des devoirs, toujours refuser l'expression ou la reconnaissance de la différence - qu'il s'agisse de différence ethnique ou religieuse. C'est un modèle républicain qui fonctionne par l'intégration - ce que d'autres ont appelé le fameux "creuset français".
L'intégration a été parfois brutale en niant, voire en détruisant la langue d'origine par exemple. Le but recherché est l'intégration et l'homogénéisation, donc on nie le droit à la différence et à l'expression de cette différence, ce qui est totalement différents aux Etats-Unis où la politique est toute autre.
Dans le débat politique et social récent relatif à la nationalité et aux immigrés dans le cadre de l'Europe, on a retenu une définition extrêmement étroite de la citoyenneté identifiée à un cadre national et en même temps, on a retenu de la citoyenneté la vieille idée républicaine, c'est à dire "non à la différence, non à la minorité, oui à l'intégration, oui à l'assimilation". L'école constitue, dans ce cadre, l'une des forces les plus efficaces au bout d'une ou deux générations pour "fabriquer du français national".
Le problème est de savoir si ce système fonctionne ou non, et c'est l'objet de la seconde partie de cet exposé.
L'école réussit-elle encore à intégrer les nouvelles populations principalement d'origine marocaine, algérienne, tunisienne, qui sont celles sur lesquelles les feux sont braqués ? Nous essayerons aussi de comprendre si le vieux modèle d'intégration à la française est encore efficace ou non.
Sur la scolarisation des immigrés ou des enfants d'immigrés (on verra que c'est difficile à définir), on dispose d’ une grande quantité d'études et depuis que le problème s'est posé, des sociologues, des psychologues, des ethnologues ont beaucoup réfléchi. L'un
des premiers rapports est le rapport BERQUE, réalisé en août 1985, qui s'appelle
"L'immigration à l'école de la République"
effectué par le Ministère de l'Education Nationale. Il y en a beaucoup d’autres.
Je vais me centrer sur une seule d'entre elles, très récente. Elle a été publiée en 1995 dans le numéro 40 du magazine
"Education et Formation", support de l'Education Nationale de la DEP. L'article est signé par Louis André Vallet et Jean Paul Caille et porte sur "Les carrières scolaires au collège des élèves étrangers ou issus de l'immigration".
Tout un ensemble d'enquêtes - dont les méthodes statistiques sont irréfutables - a été réalisé dans les dix années précédentes et démontrent la même chose. Il n'y a pas de problème spécifique scolaire lié à l'immi- gration.
Toutes les difficultés que rencontrent les enfants d'immigrés à l'école sont liées au chômage, à la pauvreté, au statut professionnel ou social de leurs parents, aux origines la plupart du temps rurales des familles. C'est à dire que focaliser comme le font les médias, la question sur l'infériorité, l'inintégration, poser les problèmes en termes culturels avec l'islam qui serait une religion qui refuse la séparation de l'église et de l'Etat, qui n'est pas laïque, attribuer à l'islam et à la religion de l'autre tous les maux scolaires qui caractérisent aujourd'hui les jeunes d'origine étrangère, est une erreur considérable.
Car les problèmes qu'ils rencontrent à l'école sont du même ordre que les enfants partageant les conditions sociales ou professionnelles de leurs parents liées au chômage, à la sous-qualification, au sous- emploi, aux bas salaires, etc.
Telle est l'idée principale de l'étude de Vallet et Caille et je crois qu'elle est tout à fait intéressante même si elle est paradoxale et entre en contradiction avec l'expérience pratique quotidienne que les maîtres peuvent avoir. On a bien en face de soi un enfant avec un prénom, une tête différente, mais si on regarde cela avec un autre œil, on s'aperçoit que "l'effet immigration" est quasiment nul, voire même - selon cette enquête - plutôt positif, toutes choses égales par ailleurs.
La méthode de l'enquête est très simple. Les auteurs ont choisi un panel de l'Education Nationale qui a l'avantage de prendre en sixième un échantillon très nombreux (donc statistiquement fiable) d'enfants représentant toutes les catégories à la fois géographiques, sociales, d'âge, de parents..., de la population.
C'est donc un échantillon représentatif très étendu puisqu'il concerne environ 20 000 cas. Ces élèves entrés en sixième - ici en 1989 - sont suivis chaque année à travers leur scolarité. L'enquête réalisée à la fin du collège tente de savoir lesquels ont opéré une scolarité normale au collège (en 4 ans, sans redoubler), lesquels ont reçu un avis favorable en fin de troisième pour un passage au lycée et lesquels sont entrés dans l'enseignement secondaire long.
L'avantage de cette enquête est qu'elle s'intéresse à tout le monde.
La presse et les manifestations aidant, les problèmes des enfants d'étrangers à l'école ont été réduits progressivement à quelques lieux, et c'est normal car ce sont les plus visibles : Vaulx en Velin, les banlieues chaudes, les banlieues des grandes villes, … et principalement un certain nombre de grandes villes : la région parisienne, la région lyonnaise, la région marseillaise. Enfin, en région marseillaise, on parle beaucoup moins de ce phénomène car Marseille est une ville ouverte à l'immigration depuis 2000 ans.
L'opinion couramment répandue est donc que les problèmes très violents que l'on rencontre dans ces banlieues sont identiques pour tous les enfants d'étrangers. Cette idée est fausse. Les enfants étrangers sont partout et il important de les prendre aussi en compte si l'on veut véritablement mesurer la réussite du modèle d'intégration.
Deuxièmement, qu'est-ce qu'un
étranger ? Qu'est-ce qu'un immigré ? On en parle comme ça, mais c’est plus difficile à définir. Les responsables de l'enquête ont pris toutes les définitions possibles, ils les ont combinées puis hiérarchisées.
Ils ont d'abord pris la nationalité de l'élève : français ou étranger. Cette information a été recueillie auprès des établissements scolaires et 8 % des élèves ont été déclarés de nationalité étrangère. Ensuite,
le lieu de naissance. Trois situations ont été distinguées et différenciées :
- nés en France métropolitaine,
- nés dans un département ou un territoire d'Outre Mer,
- nés dans un pays étranger.
On s'aperçoit que 5 % des élèves sont nés ailleurs qu'en France métropolitaine. Le critère suivant a porté sur le nombre d'années de scolarisation hors de France. Ont-ils été scolarisés dans d'autres écoles ? Cette infor- mation a été demandée aux chefs d'établis- sements et concerne la scolarité primaire. Elle a été demandée en 1989, au début du panel. Le taux de réponses a été assez élevé et 4 situations ont été retenues :
- aucune année scolaire hors de France, - une ou deux années hors de France, - trois années ou plus hors de France, - situation inconnue.
Les élèves ayant passé au moins une année scolaire hors de France représentent 2 % des collégiens.
Ensuite (on est obligé d'en tenir compte car c'est souvent la dimension principale) les enquêteurs ont pris en compte l'ancienneté des parents en France. On a distingué 4 modalités :
- l'un des parents au moins a toujours vécu en France depuis sa naissance,
- aucun des parents n'est né en France mais l'un au moins y réside depuis plus de vingt ans,
- aucun des parents n'habite en France depuis plus de vingt ans mais l'un au moins y réside depuis plus de cinq ans
- les parents sont en France depuis moins de 5 ans.
On a là une hiérarchie assez impor- tante. Dernier aspect pris en compte, la langue parlée à la maison. La question posée aux parents était : "Parlez-vous régulièrement une autre langue que le français avec vos enfants
?". 14 % des parents ont répondu par l'affirmative. C'est là le point le plus fort. La situation sociale de l'étranger est ainsi bien saisie, bien triangulée et l'on en distingue à peu près toutes les composantes.
Une fois ces composantes identifiées, il est possible de les combiner, de mesurer un certain nombre de dimensions et en particulier, calculer le nombre d'attributs étrangers. Par exemple, dire que tant d'élèves sont à la fois étrangers, ont passé tant d'années scolaires à l'étranger, ont des parents qui sont en France depuis moins de 5 ans, etc. Les éléments sont variables.
On constate qu'il y a un dégradé considérable dans la situation. Et une fois de plus - c'est là l'un des grands apports de la sociologie - on s'aperçoit que le sens commun développé par les mÈdias, qui nous donne une distinction binaire : étranger/français, national /non national, recouvre une palette extrêmement différenciée de situations dans la réalité.
Une fois cela défini, les enquêteurs ont tenté d'identifier les caractéristiques qui expliquent les principales différences dans la réussite au collège. Lesquels échouent ? Lesquels réussissent ? Le choix a été simple : à la fin du collège, en 4 années, combien d'élèves entrent au lycée ? On s'aperçoit ici, en brut, que la situation des enfants d'immigrés, des étrangers ainsi définis, quel que soit le critère retenu, est extrêmement défavorable.
Lorsqu'on prend la situation en données brutes, leur taux de réussite par rapport aux nationaux, est très inférieur. A l'issue de la quatrième année de collège, 30 % des élèves étrangers ont reçu une proposition d'entrée en seconde générale contre 50 % pour les nationaux. Tout est à l'avenant. Ensuite, que fait-on ? Avec cette méthode statistique, on ramène toutes choses égales par ailleurs.
Ces enfants d'origine étrangère ne viennent pas de n'importe où. Et en particulier, ils se retrouvent cumuler - la plupart du temps des facteurs qui sont défavorables pour la réussite scolaire au collège, y compris pour des enfants français. Ce sont notamment des enfants dont les mères sont peu diplômées. Car aujourd'hui, d'après les données actuelles de la sociologie de l'éducation, le facteur décisif n'est plus la catégorie socioprofessionnelle du père, c'est le diplôme de la mère, à tous les niveaux et en particulier au collège.
Ce sont donc des enfants dont les mères ont peu de diplômes, dont la catégorie socio-professionnelle du père est le plus
souvent ouvrière, populaire, etc., où la composition du groupe familial est particuliËrement nombreuse. Ils arrivent à cumuler tous les handicaps.
A partir du moment où ceux-ci sont réintroduits et pondérés, on s'aperçoit, toutes choses égales par ailleurs, que les enfants d'immigrés réussissent mieux (il ne s'agit pas de comparer un enfant d'immigré à un enfant d'instituteur, mais des enfants français ou immigrés vivant dans les mêmes conditions) ; un peu, ou nettement mieux, selon le nombre d'attributs étrangers qu'ils ont. Et c'est là un rÈsultat important.
De tels résultats ont été démontrés auparavant. Mais la pression idéologique est telle que beaucoup de chercheurs hésitent, se demandent s'ils n'ont pas commis d'erreurs et osent à peine publier le résultat de leurs recherches ! Mais là, les enquêteurs ont eu le culot de faire le recensement de tous les résultats accumulés dans ce domaine et ils ont obtenu ce résultat.
On peut invoquer plusieurs explications. Tous les ethnologues ont montré que les populations émigrantes étaient des populations "sursélectionnés". Celles qui pre- naient la décision de chercher du travail ailleurs étaient différentes de leurs homologues restant sur le territoire.
Deuxièmement, la venue en France correspond, pour ces populations à une situation sociale ascensionnelle, à d'immenses aspirations, une immense attente à l'égard de l'école et du système scolaire français, qui a une réputation par son caractère républicain - d'ascenseur social - dans tous les pays.
Pour des enfants d'ouvriers, particu- lièrement "maltraités", etc., ils ont des taux de réussite plutôt supérieurs. Cela ne veut pas dire que l'école s'en est tirée et qu'elle fait ad- mirablement son travail. Cela se passe dans le strict respect des inégalités scolaires et sociales initiales.
L'idée à retenir est qu'il n'y a pas de spécificité. Lorsqu'on cherche à mesurer un effet "étranger" ou "immigré" (on pense à l'islam, ce qu'on en sait ou ce qu'on en dit), on s'aperçoit que la réalité est différente. Il n'y a pas d'effet. En tout cas, il n'est absolument pas comparable aux effets exercés par le diplôme de la mère, le chômage du père, etc. Voilà un
premier élément qui permet de cadrer la situation.
En dépit des difficultés que l'on peut rencontrer, les obstacles à la scolarisation des enfants d'origine étrangère ne sont pas supérieurs à ceux que rencontrent les enfants de condition sociale analogue. Est-ce que pour autant, le modèle français patine ou marche ?
Je pense qu'il ne faut pas l'embellir, lorsqu'on étudie ce qui s'est passé avant la guerre lorsqu'on dit que le modèle d'intégration était parfait, on oublie que des italiens, des polonais, des colonies entières étaient renvoyées chez elles - en train. A l'époque il n'y avait pas de charters - bien qu'ils aient des contrats de travail en bonne et due forme. Donc, l'âge d'or de l'intégration par l'école, etc., il faut beaucoup le "bémoliser".
Voilà ce qui se passe au collège.
Je n'ai pas parlé de l'école primaire. Il semble que dans l'histoire du système scolaire français, il y a eu un moment - dans les années 60 - où le maximum de problèmes se rencontraient dans l'école primaire, lesquels ont été digérés me semble-t-il (vous n'êtes peut-être pas de mon avis ?).
Les gros problèmes, les redoublements, l'adaptation…, se sont ensuite reportés sur le collège et créent encore beaucoup de problèmes, mais sont désormais surtout sensibles au lycée.
Je voudrais pour compléter, donner un certain nombre d'exemples beaucoup plus qualitatifs. C'est l'exemple d'un jeune immigré qui a été interrogé dans les années 80. Il habitait Vaulx en Velin où, dit-il, il a passé une bonne école primaire, il avait des notes raisonnables ; il a ensuite été au collège des Nouarettes dont il garde un très bon souvenir :
"on travaillait et on rigolait, on pouvait se permettre de rigoler puisqu'on avait de bonnes notes".
Par contre, le lycée constitue un véritable choc : "quand je suis arrivé au lycée, c'était plus ça, ça ne m'a pas plu, j'ai pas tenu.
J'avais la capacité de réussir, mais j'avais pas ma place parce que je me disais : l'intégration totale, c'est impossible. Oublier ma culture, manger du porc, je ne peux pas. Eux, ils n'avaient jamais vu dans leur classe un arabe.
Comme ils disent, franchement, "tu es le seul arabe. Tu es l'exception".
Eux avaient plus de facilité pour discuter entre eux. Moi, j'aime bien travailler et rigoler parce qu'il y a un équilibre. C'est pas toujours sérieux-sérieux. Je ne trouvais pas ça au lycée, c'était un peu froid. Même si je parlais, si j'avais une bonne entente avec eux, c'était pas naturel. Ma fierté, elle descendait, ma personnalité, il fallait que je la mette de côté. Je ne trouvais pas ma place. C'était un lycée bien coté, il fallait avoir un bon niveau.
En troisième, j'étais bien, on est arrivés les premiers de la classe tout en rigolant, mais après, c'était une opposition permanente, on voyait la différence du lycée et l'ambiance du dehors".
Ce jeune garçon, vous l'avez reconnu, c'est Khaled Kalkal. Cet entretien publié par Le Monde a été réalisé par un ethnologue allemand, dans les années 92, c'est à dire trois ans avant qu'il ne commence à poser des bombes. Il est vraiment extraordinaire - rétrospectivement - de voir comment un jeune immigré décrit ce qui se passe au collège et à l'école primaire, de constater qu'il a connu une relative intégration, du plaisir, l'expérience de la réussite, pour connaître ensuite le choc total du lycée.
Je crois qu'on peut à présent passer à la troisième partie, c'est à dire dresser un bilan sur le dernier secteur de l'enseignement long, secondaire, et sur l'accès à l'enseignement supérieur, au point de vue de la démocratisation.
Dans l'ensemble, les inégalités sociales à l'école, mesurées par le taux d'accès à l'université, ont eu tendance à diminuer. Les taux se sont réduits puisque dans les années soixante, un enfant de cadre supérieur, de profession libérale, d'enseignant, avait environ 37 fois plus de chance d'entrer à l'université qu'un enfant d'ouvrier. Aujourd'hui, ce rapport est tombé de 1 à 7. Cette diminution est Ènorme. L'accès à l'université s'est ouvert. On peut dire aussi que 1 à 7, c'est beaucoup, c'est une question d'appréciation. On peut donc mesurer statistiquement, mais on peut également mesurer les inégalités sociales autrement, comme nous y incite cet entretien.
Je vais dire des choses pour lesquelles je n'ai pas personnellement de réponse et qui vont peut être vous choquer mais tant mieux si cela provoque des discussions. Il y a eu une
époque où l'école était ouvertement divisée : il y avait un enseignement court et un enseignement long.
Lorsqu'on interrogeait les parents et les enfants sur leurs aspirations professionnelles, on avait un relatif ajustement, même si le niveau d'ambition était toujours supérieur à l'offre d'emploi.
Aujourd'hui, lorsque nous interrogeons des parents sur leurs aspirations pour leurs enfants, et des enfants sur le métier qu'ils voudraient faire plus tard - mes étudiants et moi-même le faisons le plus souvent possible - nous nous apercevons que l'on est dans un cadre onirique total. Parmi des enfants engagés en deuxième année de CAP en établissement professionnel, une partie non négligeable veut être avocat, ingénieur, médecin, architecte.
L'école est devenu un marché unique.
Tout le monde pense qu'il a une égalité identique de chances. Ce qui est totalement faux. L'un des décalages décrits par Khaled Kalkal, est qu'entre ce qui est théoriquement ouvert et promis, et ce qui est réellement offert, le décalage est énorme et il a besoin d'être décodé, la famille joue un rôle extrêmement important.
Aujourd'hui, le chômage aidant - il ne faut pas jeter la pierre sur l'école qui est dans une situation très difficile comme toutes les institutions et qui s'en débrouille plutôt mieux que d'autres - on observe généralisation et allongement de la scolarisation ainsi que du statut estudiantin, pour des enfants qui n'auront absolument pas le contenu des études supérieures et de ce qu'elles offrent - c'est à dire des perspectives d'embauche, de salaire, d'emploi dans un certain nombre de secteurs de la société - dans des conditions extrêmement difficiles.
Je me réfère ici à une enquête réalisée par St. Beaucl dans le bassin de Sochaux, sur la scolarisation des enfants d'ouvriers de chez Peugeot. Il y a une coupure complète entre la génération des parents et celle des enfants.
Avec la prolongation de la scolarité, de l'enseignement général, les parents ne comprennent plus rien à ce que font les enfants et les enfants en veulent aux parents de ne pas pouvoir les aider dans ce domaine là.
Au bout du compte, ils n'ont rien.
Car, ces enfants vivent des phénomènes d'incompréhension, ils ont la possibilité de
réaliser des carrières professionnelles, des carrières scolaires rémunératrices.
Des enfants d'ouvriers spécialisés - il y en a eu, il y a en encore - font des formations qui leur permettent d'accéder à des métiers, des professions prestigieuses, des métiers bien payés, avec un statut social (cadre, ingénieur, etc.), au moins, ils partent avec quelque chose.
Mais là, ces jeunes débouchent sur l'ANPE, les Missions Locales, sur une série de prolongations qui fait qu'ils ont quasiment un statut étudiant, qui est leur modèle de référence et qu'au bout du compte ils sont complètement perdus. C'est quelque chose de dramatique.
Le niveau monte pour l'élite mais les écarts se creusent. Là où on dit que le niveau baisse - c'est à dire pour l'élite - il ne baisse pas du tout, il s'élève plutôt et l'élite augmente, numériquement. Mais les écarts se creusent, je crois, moins au niveau de l'école primaire et du collège qu'à celui du lycée.
Les statistiques ne le "voient" pas, car ils sont enregistrés comme des lycéens et de futurs étudiants, mais dans la façon de vivre le statut de lycéen ou d'étudiant, il existe un décalage considérable et les écarts se creusent de manière importante. L'exemple de Khaled Kalkal est limite, mais néanmoins exemplaire du comment ça peut tourner.
Le désarroi de la jeunesse qui se trouve sous employée, sous payée, est quand même quelque chose d'extrêmement important. Les derniers chiffres d'une enquête du CERECQ, publiés en 1995 sur les sorties du système éducatif en juin 1993, quel que soit le niveau observé 6 mois après, sont éloquents : sur l'ensemble, 45 % était au chômage : - 72 % des sans diplômes,
- 59 % des titulaires d'un CAP-BEP, - 48 % des bacheliers,
- 27 % des titulaires d'un Bac + 2, - 23 % des titulaires d'un Bac + 3.
Le chômage n'aide pas les choses, mais l'école, d'une certaine façon n'a pas non plus contrôlé, maîtrisé la situation. Cette prolongation éternelle de la scolarisation est quelque chose qui recèle des risques notamment de creusement des écarts alors qu'on pensait au départ que c'était quelque chose de très positif.
Avec le recul de ces vingt dernières années, on commence à réaliser que ce n'est pas le cas. Je veux dire qu'une même scolarité formelle, adaptée à tous, n'a pas les mêmes effets et divise peut être encore davantage que des divisions institutionnelles qui avaient au moins l'avantage d'être réglées.
La conséquence actuelle est de couper les générations entre elles, puisque parents et enfants ne peuvent se comprendre. L'idéal du système de formation populaire, qui consiste à faire des études courtes, concrètes, avec des métiers clairement identifiés, mêmes durs, mais avec des débouchés, cet idéal est battu en brèche.
Le bilan pour l'élite est positif, tandis que pour les autres le phénomène est dramatique après le collège, dans cette prolongation formelle de la scolarité.
Pour conclure l'école n'est pas impuissante dans ce domaine puisque toutes les études récentes, avec la réintroduction de la stratégie de l'acteur, avec les politiques de l'établissement, les effets de lycée et d'établis- sement, etc., ont montré que l'on peut faire quelque chose et que certaines écoles "font", d'autres pas.
Nous avons fait, avec Establet, à la demande de la DEP, une étude sur les lycées et nous avons montré, par un calcul très simple, que selon les établissements, classés en fonction de leur potentiel initial, les résultats sont très inégaux. La DEP publie des données sur les lycées en calculant la proportion d'élèves sortant avec le Bac par rapport à la population d'entrants en seconde. Pour comparer des choses comparables, nous avons tenu compte de la composition par âge social des élèves : par exemple, on n'a pas comparé le lycée Henri IV au lycée de Brétigny sur Orge puisqu'il y a de fortes différences entre eux, mais nous avons calculé des taux espérés.
Nous savons que dans tel lycée, il y a telle proportion d'enfants de cadres, d'instituteurs, d'ouvriers, etc., et nous connaissons donc la probabilité objective, sur le long terme, de réussir au baccalauréat pour un élève de telle ou telle catégorie. On pondère pour déterminer un taux de réussite espéré.
Ensuite, nous regardons la différence entre le taux observé et le taux espéré. On s'aperçoit qu'il y a de substantielles différences. Si l'on classe les établissements
selon leur potentiel initial par niveau (fort, moyen, faible), on constate par exemple que parmi ceux qui ont un potentiel très fort, le
"grand" lycée Louis le Grand a un taux de réussite au baccalauréat très inférieur à ce qu'il devrait être.
Alors qu'il y a des lycées à potentiel extrêmement faible qui font beaucoup mieux.
Et il y des lycées à potentiel faible qui font encore pire !
Des lycées catastrophes. Cela s'explique aussi par l'histoire de la concurrence, un phénomène de lobbying qui fait qu'aujourd'hui souvent, lorsqu'un lycée a mauvaise réputation, les parents de niveau culturellement élevé enlèvent leurs enfants pour les mettre dans des lycées de centre ville, ce lycée là plonge encore davantage.
Les mesures réalisées au cours des cinq ou six dernières années sur le système scolaire, permettent de mesurer les effets différentiels. Il y a une très grande marge de jeu.
Là où les équipes pédagogiques sont soudées, ont des objectifs, …les résultats vont contredire ceux de la fatalité, mesurés par les sociologues. C'est assez rassurant.
DEBAT
Ma question porte sur le diplôme de la mère. Je voudrais savoir comment ce modèle d'identification qui était avant très lié socialement au père, et à son métier, comment ce critère de déterminisme est-il devenu plus important autour du diplôme de la mère ?
Christian Baudelot
Ce n'est pas un critère de détermi- nisme, je crois qu'il s'agit plutôt d'un progrès qui a été réalisé dans l'appréciation. Au début, les sociologues étaient assez paresseux et en même temps, les outils de traitement étaient restreints, donc on prenait par défaut le métier du père. Cela donnait de très bons résultats.
Progressivement, il y a eu beaucoup d'enquêtes qualitatives et en particulier celles qui se sont intéressées aux réussites
paradoxales. Par exemple, des enfants d'ouvriers qui ont eu des résultats scolaires totalement paradoxaux par rapport à ce que l'on pouvait supposer d'après la seule prolongation des courbes ou des probabilités.
A ce moment là, on s'est aperçu qu'ils étaient moins enfants d'ouvriers qu'issus de famille à "dissymétrie" dans la composition parentale : la mère était employée par exemple. Le capital culturel de la mère était de tout premier ordre. Ce qui est important aussi - Bourdieu et Passeron ont insisté là-dessus, ils ont été les premiers avec Paul Clerc, à le démontrer dans les années soixante - c'est que la réussite scolaire est essentiellement un fait de capital culturel et pas tellement de capital économique.
C'est dangereux, car cela signifie que l'école ne réussit bien qu'à ceux qui sont déjà à tout recevoir et qu'une partie importante de la socialisation scolaire s'opère dans la famille.
C'est inquiétant ! Cela veut dire que l'école suppose qu'il y ait une action familiale efficace, positive, qui supplée. Cela a toujours été ainsi depuis que l'on effectue des mesures dans ce cadre.
Le phénomène est assez compréhensible dans la mesure où c'est la mère qui s'occupe du travail des enfants, c'est elle qui est la plus à même de transmettre les conduites et les comportements les plus rentables, la surveillance du travail, indication de livres, visites dans les lieux…
A mon sens, c'est donc plus un progrès de la mesure qu'une découverte. Je crois que la mère a toujours eu une influence considérable. Mais auparavant, on raisonnait de manière assez grossière et c'est seulement en constatant des résultats bizarres, qu'on s'est aperçu qu'il s'agissait d'enfants dont les mères avaient une situation particulière. On a donc affiné les méthodes de mesures.
A propos de l'enquête dont vous avez parlé, la "grosse" enquête. Vous l'avez pré- sentée comme sérieuse et irréfutable. Le critère de réussite donné pour les enfants, était de rentrer au lycée après 4 ans de collège.
Quel est son objectif ? Je veux dire que ce qui fait entrer au lycée, ce ne sont pas des savoirs objectifs.
C'est aussi des politiques de collèges : certains font plus ou moins confiance aux enfants, c'est à dire pensent qu'il faut laisser les enfants courir leur chance ; il y a des collèges qui barrent ; et aussi des collèges laxistes qui cèdent à l'intimidation, à la pression sociale environnante et disent "ils iront se casser la gueule au lycée, ce n'est pas notre problème", etc.
Il y a cet aspect là et deuxièmement, le fait que comme l'école est un moyen de sélection, il est plus facile pour un élève moyen d'entrer au lycée lorsqu'il vient d'un collège faible que d'un collège fort. Car dans un collège fort, il sera dans les mauvais, et il faut toujours en faire échouer quelques-uns ! On peut mettre de très bons élèves dans une classe, on peut faire confiance aux profs pour quand même en barrer certains ! Et par contre, dans les collèges faibles, comme les profs sont bien obligés d'en faire réussir quelques-uns, même s'ils sont très mauvais, ils seront envoyés au lycée.
Donc, y a-t-il des outils permettant de comparer les réussites des enfants, non pas dans le système, mais en acquisition réelle de compétences ?
Votre argument est assez irréfutable.
L'enquête dont j'ai parlé mesurait la réussite d'être parvenu en quatrième générale sans avoir redoublé au collège ou avoir reçu, 4 ans après l'entrée au collège, une proposition en seconde générale ou technologique. Vous vous référez ici à la grande disparité, en niveaux, des collèges et aux différences de politiques.
C'est une réalité.
Les éléments dont on dispose, qui sont les plus objectifs pour mesurer les compétences sont les opérations évaluations qui sont faites en CE2, en sixième et maintenant en seconde (avant c'était en troisième). Les résultats de la seconde sont moins publiés que les autres, mais c'est là qu'il faut aller chercher les différences.
Il n'est pas exclu que les grosses difficultés rencontrées par certains au lycée soient dues aux faits que vous mentionniez. Je ne peux pas répondre plus précisément.
Vous avez signalé tout à l'heure que les enfants étrangers ou d'origine étrangère, toutes choses égales par ailleurs, réussissaient
aussi bien que les enfants français. Mais je crois qu'il aurait été intéressant de préciser qu'il y a eu quand même une augmentation très abusive d'enfants étrangers ou d'origine étrangère dans les sections d'éducation spécialisé, qu'a dénoncé d'ailleurs le Conseil de l'Europe récemment.
Il serait intéressant de souligner cela pour montrer qu'encore aujourd'hui, à l'école, l'enfant étranger ou d'origine étrangère, est perçu en terme de handicap ou de déficience.
Et c'est quand même une chose sur laquelle il faudrait travailler à l'école.
Pour abonder dans votre sens et alourdir le dossier, je dirais que dans les enquêtes que nous avons effectuées à Nantes sur l'apprentissage et l'enseignement professionnel court (c'est à dire les LEP), nous avons été très frappés de constater qu'il n'y a pas d'enfant d'origine étrangère en filière d'apprentissage, ou alors c'est vraiment epsilonesque, et dans les formations professionnelles courtes, il y en a beaucoup moins qu'il y en avait.
La première raison, qui concerne l'apprentissage, c'est que ce sont quand même les professionnels, les corps de métiers, qui dirigent le flux. Je ne vous ferais pas un dessin…
La seconde, qui concerne l'enseignement professionnel, c'est que les filles n'y vont pas (les françaises et les filles d'origine étrangère encore moins) et que d'autre part, les enfants d'origine étrangère n'ont pas du tout envie d'y aller et ils y sont très sous-représentés.
Les difficultés qu'ils rencontrent au lycée viennent du fait qu'ils sont refusés dans les formations d'apprentissage et auto- repoussés dans les filières d'enseignement professionnel court. Donc ils vont au lycée, dans les filières d'enseignement long, où ils sont le plus mal préparés et adaptés. Ce sont aussi des choses importantes. Vous apportez trois correctifs de fait à cette étude qui me semblent justes.
Mais cela doit être contrôlé et permet de préciser le tableau. Il n'y a pas de vérité révélée, je l'avais indiqué au début.
Je voudrais en fait répondre à ma collègue. Je crois que tout à l'heure, vous avez parlé du stade onirique des ambitions
lointaines, etc. Là, on arrive à les décoder et le système de l'école arrive à y répondre. Ne serait-ce pas une réponse ?
A savoir que ces élèves là, on sait bien que de toute façon, ils ne deviendront pas cadres. Donc à eux, on ose dire, … Est-ce que ce ne serait pas ça, quelque part ?
Vous voulez dire qu'à eux, on ose dire qu'ils faut connaître ? J'ai ici des données sur l'enquête que nous avions faite sur l'ensemble des professions ambitionnées. Il s'agit là d'élèves de troisième, donc en fin de collège : 17 ont répondu avocat, 7 assistante sociale, … comptabilité, cuisinier, … (tous les métiers de l'hôtellerie sont assez demandés), dessinateur, électronique aussi. Mais les deux métiers plus valorisés sont : professeur et ingénieur, toutes catégories confondues. Il y a là 57 "professeurs" ! Et pour les filles, c'est
"puéricultrice".
Mais si vous comparez avec le nombre d'emplois disponibles, si vous regardez leurs probabilités objectives d'exercer un jour ce métier, c'est complètement disproportionné. Il y a toujours eu un écart, mais il prend aujourd'hui une ampleur étonnante.
Vous parliez tout à l'heure du fameux stade onirique. Moi, cela me pose problème.
Quel va être notre rôle ? Allons-nous devoir leur dire : "non, vous ne serez pas cadre ?." Et dans le cadre de la pédagogie Freinet, c'est particulièrement difficile. Moi, enseignant en CES, j'ai affiné les projets. L'élève, sénégalaise, qui parle à peine le français et l'écrit encore moins veut être mannequin, ou styliste.
A elle, j'ose dire non. Il se trouve que d'autres collègues, professeurs de lycées, n'ont pas osé dire non à d'autres personnes. Et est- ce que cela sera notre rôle à l'avenir ? Oser dire non ?
Je ne suis pas en position, ni compétent pour donner le moindre conseil. Je n'en ai ni les moyens ni les capacités. Par contre, je pense que la culpabilisation doit être combattue. Parce qu'aujourd'hui, à partir du moment où le lycée est devenu un "marché unique", il y a aujourd'hui dans notre société, une domination beaucoup plus forte qu'elle n'a
été dans le passé, explicite, des valeurs des classes supérieures sur l'ensemble du territoire.
Autrefois, les paysans étaient paysans, organisés. Il y avait des formes culturelles d'une vie sociale, relativement imperméables à ce qui se passait à la ville. De même, au point de vue ouvrier. Il y a eu des moments où la classe ouvrière était relativement étanche, constituait une sorte de micro-société, dominée, exploitée, etc.
Aujourd'hui, toutes ces sociétés ont com-plètement éclaté, et il n'y a plus qu'un marché unique avec, la télé aidant, une imposition à tous du modèle dominant. L'école n'est pour rien là-dedans.
Mais il faut savoir qu'il y a aujourd'hui une véritable fascination des modèles sociaux de cadres supérieurs, de médias, de show-bizz, de sports, ... le nombre de ceux qui veulent être footballeur professionnel, pilote de Formule 1, contre laquelle il est très difficile de lutter. En ce qui me concerne, je n'ai pas le moindre conseil à vous donner. L'important est de savoir qu'aujourd'hui, la société se présente comme un marché unique avec une domination croissante des valeurs des classes dominantes, c'est très difficile à gérer. Cela produit des effets où nécessairement, ils seront piégés, c'est à dire que le niveau d'aspiration est tellement élevé, qu'ils ne peuvent que se ramasser.
Ce qui importe, c'est de savoir qu'il s'agit d'un phénomène général dont on peut analyser les causes, c'est à dire premièrement, tout le monde formellement égal, et deuxièmement destruction, dévalorisation totale des métiers manuels, destruction des bastions populaires, ouvriers ou paysans, traditionnels, avec un modèle cadre international qui s'impose à tous, … Maintenant, je ne peux pas vous en dire plus.
Les enfants issus de l'immigration ne sont peut-être pas bien au lycée mais je me demande si tous les enfants actuellement ne ressentent pas un malaise à leur entrée au lycée. Il y a bien effectivement marché unique, mais le lycée n'a pas bougé dans ses pratiques pédagogiques, ni dans ses mentalités, il offre toujours le même modèle culturel qu'il y a cent ans et je me demande justement si cet immobilisme du lycée ne serait pas aussi (bien qu'il soit maintenant marché unique, il ne
s'adresse plus aux mêmes enfants, les enfants n'ont plus du tout les mêmes préoccupations, le même modèle qu'il y a cent ans) l'une des causes des échecs du lycée : aucune rénovation pédagogique dans les pratiques des enseignants, je crois qu'il faut le dire aussi .
L'enquête fait-elle apparaître, chez les enfants d'origine immigrée, une différence entre les garçons et les filles ?
Oui, mais moindre qu'on ne l'attendait. En fait, je crois que la différence est énorme en brut, c'est à dire sans tenir compte, toutes choses égales par ailleurs et elle diminue beaucoup dés lors qu'on raisonne à l'identique par ailleurs parce que les filles ont déjà une réussite tellement supérieure à celle des garçons que les filles étrangères se conduisent comme l'ensemble des filles, pas plus mais pas moins.
Dans le primaire, il y a eu des alter- natives comme les réseaux d'aide, des structures qui se sont mises en place pour aider et écouter les enfants en difficulté et c'est vrai qu'en revanche au collège, ces structures de soutien et d'aide sont rares, et encore plus au lycée.
A propos du décalage parents / enfants et de leur niveau d'aspiration pour ce qui est des métiers, quel est selon vous le poids économique de la chose ? Est-ce qu'il embraye sur la question ou au contraire, est-ce l'économie qui fait peser la chose ?
Je pense par exemple à quelqu'un qui voudrait être fermier aujourd'hui est obligé de rabattre plus de… sinon il n'obtient pas de prêt et ne peut pas s'installer. Il y a une réalité économique. Vient-elle en amont ou en aval de l'aspiration ?
Quand on demande à des jeunes qui sont en troisième ou en seconde, ou à leurs parents une question de type : "qu'envisagez- vous de faire plus tard comme métier ?", en fait, ils reproduisent la hiérarchie de prestige des professions. Et cela tend de plus en plus à être une hiérarchie unique. Alors qu'auparavant, selon les milieux, vous pouviez avoir des hiérarchies différenciées.
On sait par exemple que tous les modèles de mobilité sociale se font progressivement, par génération, c'est à dire ouvrier-technicien, technicien-cadre moyen, cadre moyen-cadre supérieur, au minimum en trois générations. Pompidou, paysan, instituteur, président de la République, c'est l'exception ! Il y en a mais ce sont des cas rares. Je pense que l'on est dans le domaine de l'illusion. Les facteurs économiques ne sont pas réalistes, pas pris en compte. Ce qui l'est, ce sont les échelles de prestige. Il y a même une intelligence très grande des distinctions.
Lorsqu'on prend les différents métiers, on s'aperçoit que ce n'est pas la hiérarchie des salaires mais la hiérarchie d'avantages, comme les professeurs.
C’'est intéressant de constater que les professeurs sont apparemment considérés comme une catégorie parmi les plus prestigieuses, peut être à cause du chômage et donc de la sécurité d'emploi. On ne pense pas ainsi partout. C'est d'ailleurs assez positif pour l'école. Mais l'appréciation réaliste, en terme de calcul économique n'est pas intégrée.
Est-ce qu'il existe des "calculs socio- logiques" permettant d'évaluer la réussite au brevet des collèges et en fonction de cela, y a- t-il eu des études sociologiques qui se sont intéressées aux collèges qui se distinguent par leur projet par exemple, ou leur fonctionnement en équipe ?
Oui, de nombreuses études ont été réalisées à ce sujet. Il y a actuellement énor- mément de travaux qui sont faits à la Direction des études et de la prévision lors de thèses d'étudiants sur l'effet-d'établissement, l'effet- maître, l'effet-classe. On s'aperçoit qu'ils sont énormes.
Une thèse récente, soutenue à Bordeaux, montrait qu'au niveau des collèges, indépendamment du milieu social, de l'environnement social (on peut toujours discuter du laxisme plus ou moins grand, mais là, il a été en partie contrôlé), on constate des différences énormes entre les taux de réussite.
Au niveau des lycées également. En ce moment, de nombreuses personnes travaillent encore plus près sur l'effet maître, qui est considérable. Des progrès ont été réalisés depuis le début des travaux de la sociologie de l'éducation, auxquels on a beaucoup reproché le fatalisme (on appelait cela la théorie de la reproduction, et l'on nous
a rangés dans le même tiroir, Bourdieu, Passeron, etc., avec raison d'ailleurs). On insistait beaucoup sur les déterminismes sociaux et le discours était: "c'est décourageant, il n'y a plus rien à faire, qu'à se flinguer". Ce que nous montrions était assez exact.
Mais depuis, avec le libéralisme, l'individualisme, tout un ensemble de travaux a été effectué justement sur les marges de jeux et on a pu vérifier qu'elles sont énormes. Les tendances générales sont définies, mais il y a des écarts à ces tendances, dans les deux sens.
Ce qui nous a le plus frappé, lorsqu'on a fait cette étude sur les lycées, c'est de constater que, parmi les lycées considérés comme les plus prestigieux à Paris (dans le palmarès du Monde de l'Education par exemple) un seul, le lycée Condorcet, avait des résultats au bac, supérieurs à ceux qu'on attendait. Certains obtenaient un score moyen - ni moins ni plus que le score attendu - mais la majorité avait un score inférieur. Ce qui signifie que ces lycées vivent sur des "rentes de situation". Ces "rentes de situation", c'est peut-être qu'à Paris, on ne change pas, que les professeurs sont des enseignants en fin de carrière, etc. En gros, nous avions fait une carte montrant qu'en moyenne, le taux de performance, de rendement des lycées était inversement proportionnel au nombre de points qu'un professeur doit avoir pour y être nommé !
C'est à dire que c'est à Paris et à Marseille, dans "les académies du soleil", que les résultats sont les plus faibles. C'est instructif ! On est dans des domaines où, de plus en plus, la vérité est assénée. Par exemple, on peut démontrer que dans telle enquête, un indicateur qui paraissait irréfutable est en fait réfutable.
C'est l'un des avantages de la sociologie de l'éducation. En même temps, la vérité est bonne tant qu'elle n'a pas été remplacée par une autre, meilleure.
Cela, c'est fondamental, personne n'y échappe et c'est très sain. Si quelqu'un peut démontrer que ce qui est écrit là est faux, très bien. Dont acte. Mais il faut le démontrer
