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L’EVALUATION DE LA QUALITE DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS LES GRANDES
ECOLES PRIVEES DE COTE D’IVOIRE
AKPE Yapo Hermann,
Université Félix Houphouët-Boigny akermann@gmail.com
Résumé
L’évaluation de la qualité de la formation dans les structures privées préparant au BTS est un exercice aux contours méthodologiques difficiles.
Cette étude se propose d’enrichir dans son aspect scientifique la réalisation de cette évaluation en Côte d’ Ivoire.
Elle y contribue par la prise en compte des avis des clients de cette formation que sont les apprenants, les diplômés en situation d’emploi et les structures d’emploi. S’appuyant sur une méthode à la fois quantitative et qualitative, cette étude a mobilisée trois établissements (LOKO1, PIGIER2, INPRAT3) classée en tête de liste, selon le classement de mérite du MESRS4. Les résultats révèlent la satisfaction des bénéficiaires quant à la formation reçue. Toutefois, ils évoquent des difficultés d’adaptation dans la réalisation des tâches à accomplir en milieu professionnel.
Mots clefs : Evaluation, Qualité de la formation, grandes écoles privées, diplômé en situation d’emploi, apprenant, Côte d’ivoire.
1- Le Groupe LOKO, Ecole supérieure de technologie, Abi- djan - Côte d’Ivoire, www.groupeloko.com 2- L’université des métiers PIGIER, Abidjan - Côte d’Ivoire,
www.pigierci.com
3- INPRAT (Institut Privé d’Agriculture Tropical), Adzopé Côte d’Ivoire, http://inprat.gsma.ci
4- MESRS (Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique)
Abstract
Evaluating the quality of private colleges training schedule is a difficult task due to its methodological aspect. This study aims at improving the realization of that method of evaluation through its scientific dimension in Côte d’Ivoire. The opinions of the beneficiaries of this training who are learners, graduates in service and employers allowed it to contribute to the issue. The study was realized from a mixed perspective and took place in the three top colleges according to MESRS (LOKO, PIGIER, and INPRAT).The results show the satisfaction of the beneficiaries from the training.
However, they demonstrate the existence of some troubles in adapting to their professional tasks requirements.
Keywords: Evaluation, Quality of training, Private Colleges, Graduate in Service, Learner, Côte d’Ivoire.
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Etats doivent affirmer une volonté forte en déployant à la fois des moyens matériels (équipements, finances, infrastructures) et des compétences sur le plan quantitatif et qualitatif. Plus loin, l’évaluation est une tâche qui doit intéresser non seulement les pouvoirs publics, garant de l’éducation et de la formation, mais également à une moindre échelle, les établissements de formation professionnelle privée de Côte d’Ivoire.
Cette étude vise à contribuer au débat autour de l’évaluation de la formation professionnelle en y contribuant par la prise en compte de l’avis des bénéficiaires (étudiants en formation et ex étudiants diplômés) considérés comme les clients des structures de formation professionnelles.
1. CONTEXTE DE L’ETUDE L’apparition des établissements privés d’enseignement supérieur sur l’échiquier national aura permis d’améliorer les services de formation, notamment par l’offre de formations professionnelles adaptées aux besoins des entreprises. Cette période se caractérise par la prise en compte par l’établissement de formation des besoins explicites et implicites formulés par l’entreprise commerciale. A partir des années 90, avec les effets conjugués de la INTRODUCTION
L’évaluation est devenue au cours des années un instrument e s s e n t i e l d ’ i d e n t i f i c a t i o n des problèmes en matière d’éducation (Contandriopoulos et Champagne, 1993). En effet, qu’il s’agisse de l’enseignement professionnel ou général privé, les prestations de formation sont soumises à une régulation de la part des pouvoirs publics.
Cette mesure vise avant tout à évaluer la qualité de ce système de formation.
Dans les pays d’Afrique en général et ceux de l’Afrique de l’ouest en particulier, la qualité de la formation est considérée comme la clef de voute de la réalisation d’une éducation efficiente (Banque Mondiale, 2011). L’apparition des prestataires privées de service de formation confère à ce secteur jadis dévolu à l’autorité publique une valeur de marché de service d’éducation (Van Damme, D., 2002). Cette situation qui consacre désormais un marché lucratif des services d’éducation a un impact significatif sur les politiques nationales, notamment en matière de réglementation. La pratique de l’évaluation renvoie désormais à un exercice complexe aux contours flous, devant lequel les
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massification5 et de l’insuffisance d’infrastructures éducatifs, l’Etat ivoirien décide de s’allier aux prestataires de service de formation et d’éducation privée6. Ainsi, en marge de la conjoncture économique défavorable et des crises sociopolitiques et militaires qui secouent l’environnement de formation, de nombreux d y s f o n c t i o n n e m e n t s s o n t observés dans le rendement de ces structures privées de formation. Indignés par cette situation, les pouvoirs publics par l’intermédiaire du MESRS n’hésitent pas à fermer certaines écoles qu’il qualifie d’«école boutique»7. Le bilan des examens nationaux et du chômage montre que les résultats atteints sont peu satisfaisants.
Au niveau des examens d’admissibilités aux BTS, l’on observe en marge du classement de mérite établi par le MESRS depuis 2006, une amélioration du taux de réussite. L’on note un accroissement substantiel de la proportion des étudiants en situation d’admissibilités. De 24,24% en 2009, l’on est passé à 36,8% en 2010, 39,24% en 2011, puis 40,73% en 2012 et enfin 54,78% en 2013.
5- L’usage du terme massification désigne l’augmentation spectaculaire du nombre d’étudiants dans les structures universitaires.
6- Décret portant réforme de l’enseignement supérieur 7- Document de pilotage de l’évaluation des grandes écoles
privées, MESRS/comité de pilotage/DESPRIV/S/D VIP (2010, P.)
Au niveau des jeunes, la rhétorique récurrente sur l’inadéquation formation-insertion socioprofessionnelle des jeunes diplômés est souvent assimilée à l’insuffisance des emplois disponibles. Pourtant, dans la réalité, de nombreux postes sont à pourvoir alors que les compétences restent insuffisantes. Intervenant sur la question, le Professeur Diopoh K. (2014) de l’ASCAD8 relève le caractère généraliste des formations dispensées dans les établissements supérieurs.
Abordant dans le même sens, Gerard F. M. (2001) montre que la pertinence des actions de formation laisse parfois à désirer car, selon lui, l’efficacité du système de formation est liée à la plus-value ou valeur ajoutée de l’action de formation.
Cette situation est fortement préjudiciable aux entreprises qui se plaignent souvent de la piètre prestation des diplômés des grandes écoles privées, prétextant de l’insuffisance de leur maitrise des domaines d’emploi et de leur difficile adaptation (Kouakou, 2008).
Evaluer la qualité de la formation professionnelle serait un levier de bonne gestion du système de formation et
8- Conférence de L’ASCAD (Académie des Sciences, des Arts, des Cultures d’Afrique et des Diasporas africaines), Adéquation formation emploi : les solutions du Professeur Diopoh Koré Jacques, publié le lundi 24 février 2014 / Ivoire Presse consulté sur le site http://news.abidjan.net/h/489085.html.
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l’assurance d’une meilleure qualité des prestations. En Côte d’Ivoire, les changements structurels intervenus à partir des années 80 ont fortement détériorés le champ d’action des pouvoirs publics en matière éducative. Aux facteurs socioéconomiques et financiers déplorables, se sont ajoutés des facteurs sociodémographiques, notamment l’accroissement exponentiel de la catégorie sociale des jeunes dont les besoins en éducation sont de plus en plus importants. Entre 1997 et 2001, la banque mondiale (2001) indique un accroissement de près de 76% d’étudiants nouvellement orientés dans l’enseignement supérieur. Ainsi, face à l’incapacité de faire face aux coûts engendrés par le secteur (de l’éducation et de la formation) au lieu de : éducation-formation, les pouvoirs publics concèdent aux promoteurs privés la possibilité d’investir dans ce champ social9. Cependant l’accroissement rapide des structures privées de
9- Loi n°95-696 du 7 septembre 1995 relative à l’enseignement, article 5 : «Le service public de l’enseignement peut être concédé à des établissements d’enseignement privé. L’Etat fixe notamment les conditions d’ouverture et d’agrément des établissements privés, les conditions d’habilitation des formations dispensées, les conditions de fonctionnement pédagogique et administratif, ainsi que les modalités de leur contrôle par les pouvoirs publics. Ces conditions ont trait notamment à la pertinence et à la qualité des projets pédagogiques présentés, à la qualification des enseignants et à la qualité des installations et des équipements pédagogiques.
Les dispositions de la présente loi s’appliquent également aux structures d’Enseignement privés autorisées par l’Etat»
formation professionnelle, dont le nombre est passé de 10 en 1991 à 112 en 2011 (DECOES, 2012), n’a pas permis une réglementation institutionnelle efficace. L’on note à cet effet des difficultés d’ordre structurelles (organisationnelles, financières). Ces difficultés soulèvent la question de la qualité de la formation professionnelle.
D’où la question :
Comment évaluer la formation professionnelle dans les grandes écoles privées en Côte d’ivoire ?
En d’autres termes :
Les apprenants sont-ils satisfaits de la prestation de l’établissement de formation privée ?
Comment les étudiants en apprentissage et les étudiants diplômés perçoivent-ils la formation reçue dans les grandes écoles privées ?
C o m m e n t l e s d i p l ô m é s des grandes écoles privées parviennent-ils à s’insérer sur le plan professionnel?
2. Revue de littérature
E n m a t i è r e d e s e r v i c e d’éducation et/ou de formation,
«qualité» et «évaluation» sont deux termes conjoints, du moins l’un implique l’autre et inversement.
Si l’évaluation s’avère être un
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instrument d’appréciation de la qualité d’un service d’éducation, proposer une définition de l’évaluation est une tâche difficile à réaliser dans la mesure où / en ce se que l’on note à travers la littérature scientifique de nombreuses définitions. Guba et Lincoln (1990) montrent que ce terme a subi et continue de subir au fil des années une dynamique conceptuelle et une évolution dans son application.
En effet, de l’idée de mesure dans les années 1900, l’évaluation s’affirme durant les années vingt et trente comme un instrument qui permet d’expliquer comment des programmes permettent d’atteindre des résultats. Plus tard, il désigne le mécanisme par lequel l’on peut juger une action de formation et d’éducation. Enfin, plus récemment, dans les milieux professionnels, l’évaluation entre dans le processus de régulation de l’environnement éducatif.
Face à la difficulté de définir le concept d’évaluation, nous retenons la définition de Contandriopoulos et al., (1993, p.2) qui dans le cas présent arbore l’esprit de cette étude. Ils l’énoncent comme suit :
« É v a l u e r c o n s i s t e fondamentalement à porter un jugement de valeur sur une intervention ou sur n’importe
laquelle de ses composantes dans le but d’aider à la prise de décision. Ce jugement peut résulter de l’application de critères et de normes ou s’élaborer à partir d’une démarche scientifique».
D’après cette définition, toute intervention évaluative est opérationnalisée selon deux méthodes différentes : il s’agit d’une part de l’évaluation normative et d’autre part de la recherche évaluative. L’évaluation normative s’appuie sur des critères ou des normes déjà définies. Elle a une forte validité pragmatique en ce sens qu’elle a pour fonction d’aider les gestionnaires à remplir leur obligations courantes. Selon Ciemenhagen et Champagne ( 1 9 8 6 ) e l l e a s s u r e a u x programmes, socle de la formation professionnelle, une assurance de la qualité par le contrôle et le suivi. Quant à la recherche évaluative, elle s’attèle à examiner par une démarche scientifique les relations qui existent entre les différentes composantes de l’action éducative. Si son élaboration relève de la subjectivité, elle ne peut se faire par les responsables et acteurs de l’action éducative, mais plutôt par des personnes dotées de capacités intellectuelles et scientifiques. Sa réalisation dépend généralement de certains principes qui caractérisent l’action
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éducative de qualité (Gerard, 2001). Il s’agit de la prise en compte des volets économiques d’efficacité (productivité) et d’efficience (bon produit au meilleur coût), mais également la conception sociale d’équité (distribution des avantages et coûts de l’investissement) (Sall, N. & De Ketele, 1997).
Par conséquent, la recherche évaluation nécessite le concours de personnes extérieurs au système éducatif, car sa visée première est d’éclairer les décisions des politiques éducatives. Toutefois, rien n’exclut qu’une intervention en matière d’évaluation, quelle qu’elle soit, ne puisse s’inviter à l’usage des deux méthodes d’évaluation.
Sur le plan théorique, la littérature existante montre qu’il existe de nombreux écrits sur la question de l’évaluation. Bien que ces écrits abordent différents aspects, force est de reconnaitre qu’ils tirent leur fondement sur le modèle de Kirkpatrick (1959). Synthétisé à quatre niveaux d’impact, l’approche de Kirkpatrick permet d’apprécier plusieurs objectifs de la formation (Bates, 2004). Le premier niveau évalue la satisfaction des participants à l’issue d’une formation. Ce niveau s’apparente généralement à l’estimation du
niveau de réaction immédiate de l’apprenant par l’utilisation d’un questionnaire. La seconde étape, l’«apprentissage» porte sur les connaissances (savoir, savoir- faire) acquises à la suite de la formation. Ce niveau se préoccupe de savoir si l’apprenant a appris ou non à la suite de la formation.
L’auteur préconise ici l’utilisation de test écrit pour mesurer le niveau de connaissance des apprenants. Le troisième niveau,
«comportement» se rapporte au transfert des apprentissages. Il se préoccupe de savoir si la formation a induit chez l’apprenant des comportements professionnels nouveaux. Enfin, la dernière étape «résultat» mesure l’impact de la formation sur les résultats de l’Entreprise. Il se préoccupe du retour sur investissement du point de vue de la rentabilité pour l’Entreprise. A cette dernière étape, les résultats sont beaucoup plus perceptibles lorsqu’il s’agit d’une action de formation à cause de son caractère ponctuel.
Si en effet ce modèle facilite au plan pratique et conceptuel la compréhension de la démarche d’évaluation de l’action de formation, ses limites sont exploitées par de nombreux auteurs comme base de réflexion (Bates, 2004).
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Au nombre de ceux-ci, War, Bird et Rackham font une contribution majeure au modèle de Kirpatrick à travers le modèle CIRO (évaluation du contexte, évaluation des ressources ou Input, évaluation des réactions, évaluation des résultats ou Output). Ils mettent principalement en exergue le contexte de formation ; c’est-à- dire la prise en compte, dans le processus d’évaluation, de la variable disponibilité des ressources (temps, moyen, connaissance). Pour ces auteurs, la prise en compte préalable des besoins et des moyens est importante pour assurer la qualité d’une action de formation.
Une autre contribution importante est celle de McCain (2005) et Bates (2004) relative à la prise en compte de la variable environnement de travail dans le processus d’évaluation d’une formation. Ces derniers montrent que la prise en compte de cet élément est capitale dans la mesure du transfert des connaissances.
Construit dans la même dynamique , le modèle proposé par Beech et Leather (2006) introduit à son tour le niveau financier et permet d’évaluer les retours sur les investissements découlant de l’action de formation. En
s’appuyant sur les contributions faites par les différentes conceptions présentées, ces auteurs présentent un modèle de synthèse qui englobe les différentes contributions. Ainsi présenté, ce modèle présente l’avantage de faire une évaluation
«à chaud» et «à froid» des impacts et de spécifier les moments les plus pertinents pour effectuer les mesures consécutives à la formation. Ils précisent que les réactions, les apprentissages et le comportement doivent s’évaluer à la fin de la formation et au moment où l’apprenant se retrouve en situation de formation. Les transferts de compétences et le retour sur investissement doivent être évalués à moyen et long terme (Gilbert, D. & Gillet, I., 2010).
Dans la pratique, l’action d’évaluation est opérationnalisée par des méthodes diverses. Selon le mode opératoire choisit, elle peut être sous la forme d’un
«happy sheet»10, d’échanges- débats11 ou encore d’évaluation circulaire (type d’évaluation basée sur la confrontation des
10- Happy sheet : terme utilisé par Gillet, I. &Gilibert, D.
(2009).il désigne un questionnaire d’évaluation remplis par les étudiants, elle existe sous plusieurs formes et l’on peut retrouver certains exemplaires sur Internet. Il évalue éventuellement les conditions matériels, le contenu, la technique pédagogique employée, les objectifs, etc.
11- Forme d’évaluation qu’on retrouve dans les universités du nord (Canada, Etat Unis)
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éléments observables dans l’environnement de la formation aux normes prescrites).
Bien que leurs travaux soient portés sur la formation continue, les études de Michalski et Cousins (2000, 2001) montrent que cette évaluation est limitée par la méconnaissance des perceptions et des attentes des acteurs de ce système organisationnel. A l’issue des études que mènent ces deux auteurs, deux groupes d’acteurs de la formation sont dégagés. Il s’agit d’une part des prestataires de services de formation (promoteur d’établissement de formation, enseignants, administration) et d’autre part les clients (apprenants, diplômés, entreprises bénéficiaires des produits de la formation). En effet, si les premiers, considérés comme les commanditaires mettent l’accent sur les résultats financiers, la rentabilité de leur investissement et la satisfaction des clients, les seconds voient dans la formation le support du développement professionnel.
Cette étude vise les objectifs suivants :
Mesurer la pertinence de la formation professionnelle à travers la satisfaction des apprenants quant à la formation reçue dans les grandes écoles privées;
Faire ressortir les perceptions des bénéficiaires de cette formation professionnelle ;
Déterminer les stratégies d’insertion professionnelle développées par les bénéficiaires de la formation professionnelle.
METHODOLOGIE 1. Site d’étude
En prenant pour référence le dernier classement de mérite institué par le MESRS, cette étude a choisi comme champ géographique les grandes écoles privées qui occupent les trois premières places. Ces établissements sont dans l’ordre de mérite le groupe LOKO, le groupe PIGIER et le GSMA-INPRAT. Les deux premiers établissements sont situés à Abidjan en pleine capitale économique tandis que le troisième est situé à Adzopé, à l’intérieur du pays. Sur le plan de la diversité des filières, le groupe PIGIER et le GSMA-INPRAT abritent respectivement les filières tertiaires et industrielles tandis que le groupe LOKO rassemble les deux types de filières.
2. Population et Echantillon L’étude s’appuie sur un échantillon regroupant à la fois les apprenants en cours de formation (138), les diplômés
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en situation d’emploi (6) et les acteurs représentants les entreprises (AGEPE, CGECI, MCR-Internationale).
3. Collecte et traitement de données
Elle est construite autour de deux approches : quantitative et qualitative. La première, plus adaptée aux analyses statistiques concerne les apprenants des structures de formations professionnelles choisies. Elle a consisté à l’utilisation d’un questionnaire comprenant des questions à échelle d’évaluation pour quantifier la satisfaction de ces derniers. Ensuite, les questions ouvertes ont permis de relever à la fois la perception des étudiants face aux termes évoqués, mais également les raisons de leur appréciation.
Le guide d’entretien et les focus groups découlent de la seconde approche. A travers ces outils plus adaptés à une analyse de contenu, il a été possible de collecter des données auprès des diplômés en situation d’emploi et des groupes d’étudiants en apprentissage.
L’étude a abouti à un certain nombre de résultats que nous présenterons dans les lignes qui suivent.
III. RESULTATS
1- Satisfaction des bénéfi- ciaires de la formation pro- fessionnelle
► Ressources matérielles, humaines et financières de la formation professionnelle
Au niveau de chacun des aspects : infrastructures, hygiène, sécurité et salles de classe les étudiants en situation d’apprentissage sont globalement satisfaits. Ils expriment leur satisfaction à plus de 50% des effectifs de ceux qui se sont prononcés. Cependant, en marge de cette satisfaction, la perception est un aspect important à intégrer dans la signification des mots et groupe de mots : «environnement social, hygiène, sécurité et salles de classe». Nous classons les réponses collectées en trois catégories. Pour une catégorie d’étudiant, la qualité de l’environnement est synonyme de la qualité de l’espace ou se situe l’établissement.
«Bonne situation géographique, p a s d e b r u i t » o u e n c o r e
«l’établissement est situé en bordure de route, les bruits de Klaxon nous gêne» «l’établissement est accessible» (enquêtés étudiants en apprentissage LOKO).
Pour une autre catégorie, la qualité de l’environnement de la
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formation dépend du cadre dans lequel celle-ci est dispensée. Si cet environnement est propice à la formation, c’est bien parce qu’elle dispose d’espaces et de matériels internes qui prêtent à la formation.
«Nous disposons d’équipement pour notre filière», «L’INPRAT dispose d’un espace de 70 hectares permettant aux étudiants de mettre en pratique les théories reçues»
(enquêtés étudiants en formation INPRAT)
Enfin, une dernière catégorie d’étudiants juge la qualité de l’environnement selon les résultats déjà accomplis par l’établissement. Selon ses derniers, les bons résultats enregistrés par ces trois établissements sur le plan national aux examens de fins d’année (BTS) prouvent que la rigueur et la discipline sont des atouts pour cette formation.
«L’établissement réalise de bon résultats au plan national»,
«Rigueur et sérieux au travail, ponctualité des enseignants et l’administration bien organisée»,
«l’encadrement est de bonne qualité» (enquêtés en situation d’apprentissage, Piger, INPRAT).
En ce qui concerne l’hygiène de l’environnement de formation.
Deux tendances se dessinent à
travers les réponses proposées.
D’une part on a ceux qui évaluent l’hygiène en référence à la propreté de l’établissement et des moyens dégagés par les responsables des établissements pour assurer cette propreté:
«Salle de cours et toilettes propres», «salles de classe nettoyées quotidiennement»,
«toilettes propres», «présence d’un service d’entretien» (enquêtés, étudiant en apprentissage)
D’autre part, il y a ceux qui insistent sur l’aspect organisationnel ; c’est-à-dire la présence d’un comité d’entretien à travers lequel les étudiants sont eux même partie prenante :
« I l e x i s t e u n c l u b d e l’environnement, cela nous permet d’avoir toujours un environnement sain. Des séances de sensibilisation sont organisées auprès des étudiants pour une meilleure propreté» (enquêtés, étudiant en apprentissage).
Au niveau de la sécurité, la présence de vigiles ou d’agent de sécurités et/ou de surveillants est un atout pour les établissements de formation. Le fonctionnement du dispositif de sécurité est un élément dissuasif pour toute personne mal intentionnée.
«Les gardiens sont très strictes sur les règlements», «des vigiles
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sont à l’entrée et les surveillants en plus de faire respecter le règlement intérieur assurent la sécurité des étudiants, …, je me sens en sécurité avec les vigiles à l’entrée de l’école» (enquêtés, étudiants en apprentissage)
Quant aux salles de classe, les enquêtés relèvent trois aspects essentiels qui justifient la qualité de ce lieu destiné à l’enseignement.
On a d’une part le confort qui se matérialise par la présence d’équipements appropriés : ventilation/ climatisation, éclairage, micro, haut-parleur, mégaphones, bancs individuels, etc. D’autre part, on a le ratio nombre d’étudiant par salle de cours. On note respectivement au sein des établissements LOKO, PIGIER et INPRAT des effectifs moyens de 42,58 ; 38,89 et 171,33 étudiants. Avec ces effectifs sans cesse croissants par classe, les infrastructures peuvent s’avérer insuffisantes. Les étudiants estiment que ce nombre ne devrait pas excéder le seuil critique de 25 étudiants par salle de cours.
Au demeurant, avec un nombre pléthorique, il est difficile de suivre convenablement le cours.
«Je pense que 40 n’est pas de nature à faciliter le travail de l’enseignant», «je pense que le nombre d’étudiant ne doit pas excéder 25 pour mieux
aborder les TP et les cours»
(enquêtés, étudiants en situation d’apprentissage).
L’existence physique des établissements suppose qu’ils disposent d’infrastructures et d’équipements nécessaires pour assurer la formation et l’apprentissage des étudiants.
Seulement progressivement, à l’épreuve du temps, avec le nombre croissant d’étudiants qui affluent dans les grandes écoles, ces infrastructures deviennent obsolètes et insuffisantes.
«Comparativement aux autres écoles, notre établissements d i s p o s e d ’ u n m i n i m u m d’équipements pour faire les cours. Seulement que, le matériel fonctionnel est vieux au regard des effectifs des classes»
(enquêtés, étudiants en situation d’apprentissage).
P o u r l ’ e s s e n t i e l , c e s établissements disposent de bâtiments qui font office de salles de classe pour les cours ordinaires, de salles spécialisées pour les activités pratiques et parfois de bibliothèque ou même de salle multi media.
D e f a ç o n g é n é r a l e , l’appréciation des enquêtés par rapport aux infrastructures et aux équipements des établissements reste bon dans l’ensemble. Les
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étudiants des trois établissements disposent de salles spécialisées, de bibliothèques et de salles informatiques bien équipées et totalement fonctionnelles, bien que celles de l’INPRAT ne disposent pas de connexion internet. Par ailleurs, les étudiants signifient dans leurs opinions le bon état des équipements spécialisés et du matériel informatique.
«Ces équipements nous permettent de mieux nous exprimer en anglais», «les salles multimédia nous permettent de faire nos recherches, et sont équipées de divers matériels très sophistiqués, ordinateurs et accessoires qui facilitent nos travaux», «Les livres sont instructifs et disponibles»,
«je trouve dans la bibliothèque les documents sur ma spécialité, ce sont de bon documents»
(enquêtés, étudiants en situation d’apprentissage).
Au niveau d’internet, les apprenants sont satisfaits de la qualité de l’outil et de son utilisation. Selon eux, le débit est adapté à leurs besoins. De plus, la gratuité et la disponibilité font de cet outil un excellent matériel de recherche thématique.
Les matériels les plus cités sont : les tableaux, les ordinateurs et les équipements spécialisés.
Sous le vocable «autre matériel», on
retrouve d’une part des instruments électroniques (Alimentation s t a b i l i s é e , o s c i l l o s c o p e , équipement téléphoniques, caméra électronique, micro, stylo lumineux, etc.) et d’autre part des instruments non électroniques (support de cours, instrument non électronique de prise de mesure).
L’appréciation des enquêtés de la qualité de ces équipements reste moyenne dans l’ensemble.
Les supports de cours sont donnés en numérique ou en version papier. Ils participent à la formation en évitant à l’étudiant les longues heures de prise de note dictée par l’enseignant.
Selon les étudiants qui sont favorables à cet outil (82,8%), «il permet une vue générale des cours avant de l’aborder en classe» et permet de «vite avancer dans les programmes» (source, étudiant en situation de formation). En outre, il permet également une gestion harmonieuse du temps de cours
«avec les supports de cours, les étudiants se préparent à la maison et arrivent en classe, il s’en suit une explication détaillée».
En revanche, les plus sceptiques (17,2%) à l’utilisation des supports de cours, estiment que cela profite aux enseignants mal rémunérés. Selon ces derniers, les enseignants trouvent dans cette méthode un intérêt lucratif.
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Ainsi, plutôt que de participer à la réduction des tâches (prises de note), cette technique est préjudiciable à cause de la non maitrise des mesures d’accompagnement «malgré les supports de cours, nous copions toujours», «les étudiants s’absentent sous prétexte qu’ils ont déjà le cours».
En somme, les étudiants jugent les conditions de travail adéquates pour la motivation à apprendre, soit 84,05%. A l’origine de cette motivation, ils désignent : la disponibilité du matériel et des équipements pour les cas pratiques. D’autres par contre (13,78%) estiment que certains facteurs peuvent réduire la motivation à apprendre. Ils font référence au stress, à une structuration des cours plus théoriques que pratiques et à la vétusté du matériel disponible.
► Le processus de formation Elément déterminant du processus de formation, le système de communication facilite la cohésion et la bonne marche de l’établissement. A travers «le système de communication», il faut distinguer la nature des rapports entre les différents acteurs de la formation, leur rapport avec l’étudiant, la disponibilité des moyens de communication et la liberté d’opinion. Qu’il s’agisse du
personnel enseignant comme du personnel administratif, quatre éléments sont évoqués par les étudiants comme catalyseur d’une bonne communication et de bons rapports. Il s’agit de : l’accès au personnel, l’attitude du personnel, la gestion des situations conflictuelles et la gestion efficace des dossiers des étudiants.
Au niveau des contenus des cours et leur pertinence, les étudiants soutiennent que les cours dispensés pris globalement contiennent tous les éléments essentiels pour une bonne compréhension, du moins, du point de vue de la majorité des étudiants (81,88%). L’objectif du cours est connu des étudiants (87,67% contre 10,86%). Enfin, le cours est clair et précis et il est structuré et adapté aux situations pratiques (78,26% contre 18,10%).
Au niveau des techniques pédagogiques, le relevé des avis des étudiants montre que les enseignants sont en général porteurs de bonnes stratégies pédagogiques du point de vue des objectifs fixés (76,7% contre 23,3%), de la compréhension (77,7% contre 22,3%), de la motivation (80,8% contre 19,2%) et des situations pratiques (71,7% contre 28,2%). En effet, les résultats enregistrés montrent que les enseignants
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ont une bonne pratique même e n a b s e n c e d e f o r m a t i o n pédagogique véritable. De plus, ils affirment que les enseignants suggèrent des activités dans le cadre de leur formation qui encouragent le travail d’équipe. Ensuite, une bonne ambiance au cours participe à un meilleur climat de confiance entre enseignants et enseignés.
C’est ce que soutiennent les étudiants en l’affirmant (81,16% contre 15,22%). Enfin, l’accompagnement et l’équité participent aussi à une meilleure f o r m a t i o n . L e s é t u d i a n t s confirment aussi l’attitude des enseignants à les accompagner dans leur apprentissage (78,26 contre 17,32), mais aussi à les juger de façon équitable et sans discrimination (74,63 contre 21,19).
L’organisation des visites en entreprise et la réalisation des conférences sont assurément des moyens qui incitent le plus l’impétrant (étudiant en formation) à intégrer le monde du travail. A travers l’observation du travail en entreprise, il se fait une opinion plus réaliste du monde du travail. Pourtant, la plupart des étudiants ont répondu par la négative (soit 82,6% contre 13,8%) à cette question relative à la présence des visites en entreprise au
cours de la formation. En effet, on peut déplorer l’insuffisance des actions en faveur de la formation par alternance qui implique les connaissances et savoir dispensés au sein de l’établissement et l’investigation en milieu professionnelle. Le nombre de visite accordée au seuls étudiants ayant réagi par l’affirmative à cette question n’excède pour le moins pas le chiffre trois (3).
Néanmoins, les étudiants ayant bénéficié de cette forme d’expérience montrent à travers les motifs évoqués tout l’intérêt de cet exercice pour leur formation :
«découvrir d’autres techniques et d’autres équipements», «le fonctionnement et les installations des vaches laitières», «visite à la RTI pour cerner leur méthode de gestion des tâches…, pour s’acquérir de l’environnement de travail»,
«s’imprégner des conditions de travail des employés et la condition de fabrique de produits».
Allant dans le même sens, l’organisation des conférences ne met pas objectivement l’étudiant face à l’observation empirique ; c’est-à-dire ; en situation de travail. En revanche, elle fournit une solide assistance technique par le témoignage et le transfert des expériences acquises par les experts du monde professionnel
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ou universitaire. Les résultats montrent que 63% des étudiants participent à des conférences dans leur établissement. On note à l’inverse que 33,3% d’entre eux n’ont pas accès à ce type d’évènement. Cette proportion semble énorme dans la mesure où de nombreux étudiants (82,6%) n’ont pas accès à des visites en entreprise.
Les thèmes abordés lors des conférences ont été relevés par les étudiants. Nous les avons classés en trois rubriques : l’entreprenariat (techniques de recherche d’emploi ou de création d’entreprise, technique de gestion, etc.), les modules de formation (partage de l’expérience, mise en situation de travail) et le système LMD (connaissance du système Licence-Master-Doctorat).
Le système d’évaluations est aussi un aspect important du processus de formation. En effet, si pour les apprenants interrogés lors de l’enquête de terrain, le système d’évaluation des enseignants permet aux apprenants de s’améliorer (94%
contre 6%), les avis des étudiants restent partagés sur la régularité des évaluations (69% contre 31%).
81,9% contre 18,1% pensent que les évaluations portent sur les points les plus importants des
cours. 87,8% affirment que les évaluations sont en rapport avec les cours suivis et permettent un contrôle des acquis des étudiants. 73,5% contre 26,5%
pensent que ces évaluations présentent des commentaires claires de retro actions pour aider l’étudiant à améliorer son travail. En revanche, 13%
contre 87% affirment que les évaluations sont des moyens de sanction utilisés par les enseignants. Enfin, 85% des effectifs interrogés approuvent l’affirmation selon laquelle les enseignants font les corrections des différentes évaluations.
Perception des bénéficiaires vis-à-vis de la formation reçue.
La fin du processus de formation est sanctionnée par l’examen de fin d’étude qui ici est représenté par le Brevet de Technicien Supérieur (BTS). Les résultats aux examens d’admissibilité de ces établissements au cours de l’année universitaire qui coïncide avec le classement du ministère sont les plus élevés. En 2002, ce taux est de 86% pour l’établissement LOKO, 98,1%
pour l’INPRAT, alors qu’on note à l’échelle nationale un taux de réussite de 40,73%. Ces résultats sont corroborés par le sentiment de satisfaction des étudiants (soit 78,9%) en fin de formation.
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Cependant, qu’il s’agisse des satisfaits ou des insatisfaits, trois raisons sont généralement évoquées pour justifier les réponses enregistrées. En premier lieu, on a le poids de la pratique. En effet, une frange de cet échantillon estime que le manque ou l’insuffisance de pratique est un handicap à la qualification des étudiants, (i)
«la formation n’est pas complète car elle intègre peu de pratique».
En second lieu, les étudiants justifient leur propos par qualité des enseignants, leur habileté pédagogique et leur rigueur au travail, (ii) «l’école dispose d’enseignants qualifiés, ouverts, attentifs, qui font le maximum».
En troisième lieu, les étudiants estiment que les habiletés des enseignants à combiner cours théorique et pratique ne sauraient faciliter la compréhension que si ces derniers ne disposent pas de matériels pédagogiques adéquats (iii) «la formation pratique est moyenne par manque de certains matériels» 12
La satisfaction des étudiants se justifie également par l’estimation du niveau de la compréhension des cours (95,5% contre 4,5%) et l’efficacité de ce système de formation (86,4% contre 13,6%).
La compétence des enseignants est l’élément le plus cité comme
12- (i), (ii), (iii) : étudiant en situation d’apprentissage.
catalyseur d’une meilleure compréhension. Les apprenants sont au moins d’accord avec la proposition selon laquelle, les cours dispensés permettent de maitriser les connaissances visées par les objectifs des cours.
78% (contre 22%) d’entre eux pensent que les cours dispensés permettent aux étudiants d’établir un lien entre la théorie et la pratique en rapport avec le contenu des cours. Par ailleurs, 85,7% (contre 14,3%) d’individus pensent que les cours permettent aux étudiants d’acquérir et de développer des habiletés (savoir- faire, savoir-être). Enfin, 86,3%
(contre 15,3) estiment que la formation reçue leur permet d’avoir une idée de la réalité de l’entreprise.
En somme, la valeur que l’étudiant attribut à l’organisation de la/sa formation semble montrer à tous les points de vue une adaptation entre l’environnement de la formation et l’environnement de l’entreprise. D’ailleurs, 83,3%
(contre 12,7) d’entre eux pensent que la formation reçue permet de faire face aux exigences du marché de l’emploi.
3. Mécanismes d’insertion professionnels
L’évaluation à froid intervient plusieurs mois après la formation de l’apprenant. Le relevé des avis concerne à la fois les ex-
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étudiants désormais diplômés, mais aussi les structures de recrutement et de placement ainsi que les entreprises.
Dans l’ensemble, si peu d’emploi sont occupés par les diplômés des grandes écoles privées, cette inadéquation pourrait s’expliquer à travers les propos d’un responsable de l’AGEPE en ces termes :
«Disons que sur un ensemble de diplômés du BTS, seulement une proportion de 20% répond aux exigences de recrutement des entreprises. En plus des connaissances théoriques, Ils acquièrent une certaine maitrise de la pratique suite à de nombreux stages effectués. 80 % ont besoin d’appui et d’accompagnement.»
(Enquêté, responsable de l’AGEPE)
En effet, deux grandes catégories d’étudiants se dessinent à l’issu du dépouillement des entretiens. On a les étudiants dont l’insertion professionnelle aura été guidée par l’établissement d’origine et ceux qui ont construit leur insertion professionnelle en ayant recours à leur réseau social.
Pour la première catégorie d’étudiant, la présence d’une structure ou d’un cabinet de placement au sein de l’école permet à l’étudiant de bénéficier
d’un stage assisté par son établissement. Pour cela, celui- ci devra au préalable être sélectionné parmi les meilleurs de sa cohorte. Cette procédure à deux particularités. D’abord, elle rend efficace le processus de formation en réduisant les pertes de connaissances, pertes généralement dues au temps important qui pourrait s’écrouler entre le moment de l’admission au BTS et l’insertion professionnelle.
Interrogée sur la question un étudiant répond : «Moi, je n’ai pas duré, juste après le résultat du BTS, deux (02) jours après j’ai commencé mon stage en entreprise. Donc depuis lors, je me suis plus assise J’ai eu mon premier stage en septembre 2007…Quand j’ai fini mon premier stage, on peut dire que j’ai fait un (01) mois avant d’obtenir le deuxième et ainsi de suite… et j’ai eu mon emploi à partir du 1er février 2009.» (Enquêté, étudiant en situation d’emploi)
Lorsque l’étudiant accumule les expériences au sein de différentes entreprises, il prend conscience de ses capacités et cherche par la même occasion une certaine efficience au niveau de sa rémunération. Quand ce n’est pas le cas, il tente de se perfectionner en vue d’une meilleure position sociale.
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«J’ai fait le cycle ingénieur dans une autre école pour avoir un meilleur positionnement au niveau de l’entreprise» (Enquêté, étudiant en situation d’emploi).
La présence des structures de placement au sein des établissements permet une meilleure allocation des offres de stages. En effet, les offres de stages y sont analysées et la réponse de l’établissement est plus adaptée. Cet état de fait est bien perçu par les étudiants à travers les réponses collectées sur les tâches à accomplir en entreprise.
«Toutes les tâches sont en rapport avec ma formation […] Comme j’ai fait un BTS en assistanat de direction, cela me permet de pouvoir mieux recevoir les appels, rédiger les courriers, accueillir les clients et les employés [ …] ce que je fais ici, je l’ai appris durant ma formation à PIGIER». (Enquêté, étudiant en situation d’emploi).
Cette stratégie accorde à l’étudiant un meilleur suivi lors du stage et pendant la réalisation du rapport de fin d’étude.
Pour la seconde catégorie d ’ é t u d i a n t , l e p r o c e s s u s d’insertion n’est pas l’initiative de l’établissement d’origine, il est le résultat d’une intervention du
réseau social. Les raisons sont alors diverses. Les étudiants qui sont le plus souvent confrontés à ce genre de situation sont ceux pour lesquels les structures de placement au sein des établissements n’ont pas de solution d’insertion. Il y a aussi ceux qui optent pour un stage plus rémunéré et moins adapté à leur formation.
«J’ai déposé une demande et un beau matin, on m’a appelé pour le stage. Effectivement, il faut dire que j’ai ma petite sœur ici». (Enquêté, étudiant en situation d’emploi).
Cette catégorie d’étudiant à la particularité d’éprouver beaucoup de difficultés puisque dans la réalité, les choix des structures d’insertion ne sont pas éclairés. Pour bon nombre d’entre eux, le métier embrassé ne correspond pas toujours exactement à la formation initiale. Ces derniers, moins adaptés aux réalités du terrain semblent éprouver plus de mal à travailler en entreprise. Ils estiment que la formation initiale est moins adaptée.
«Il y a une grande différence car la formation initiale est différente de la réalité pratique.»
(Enquêté, étudiant en situation d’emploi).
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En somme, les entretiens montrent que le recours à des formations complémentaires permet à l’étudiant de s’adapter à son environnement de travail.
«Mon patron m’encourage à améliorer mon anglais à l’oral.»
(Enquêté, étudiant en situation d’emploi).
Toutefois, dans cette quête permanente de l’amélioration des capacités, les étudiants soulignent le fait que certaines compétences sont essentielles.
Il s’agit notamment de la ponctualité, l’assiduité, l’esprit d’équipe, l’obéissance, l’amour du travail, la dévotion et la bonne moralité.
IV. DISCUSSION ET CONCLU- SION
Cette étude visait à se saisir de la satisfaction, de la perception et des stratégies professionnelles employées par les apprenants et des diplômés en situation d’emploi.
Ces derniers étant considérés comme les consommateurs des prestataires de service de formation professionnel.
A la suite de cette étude, il est à noter que les apprenants tout comme les diplômés en situation d’emploi ont une bonne image du service de formation délivré par ces
établissements. Ils expriment leur satisfaction dans la grande majorité et présentent leurs établissements comme un label en matière de formation professionnelle. Ce résultat est en phase avec les données du MESRS relatives au classement de mérite institué toutes les deux années. Ces résultats concèdent aux établissements enquêtés les trois premiers rangs, respectivement pour le groupe LOKO, le groupe PIGIER et l’INPRAT. Cependant, si les niveaux inférieurs (satisfaction et perception de la formation reçue) du modèle de Kirkpatrick semblent atteints, au niveau de l’analyse du discours des entretenus, l’étude aura montré que les diplômés, éprouvent de nombreuses difficultés dans l’exercice de leur emploi. Cette situation est surmontée lorsque ces derniers sollicitent des formations supplémentaires dans le cadre d’une insertion réussie. Cette situation met en exergue une fracture entre la formation et l’insertion professionnelle et permet d e d é g a g e r d e u x a s p e c t s essentiels de la formation à savoir : l’objectif poursuivi par l’institution de formation et les moyens mobilisés pour y parvenir.
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Les travaux empiriques notamment ceux de Michalski et cousins (2000 et 2001) précisent la différence de perception entre les parties prenantes au sujet des résultats de la formation. Ils relèvent par la même occasion l’intérêt d’étendre l’évaluation de la formation à la perception des catégories d’acteurs (prestataires de service de formation et clients).
Selon ces auteurs, le bénéficiaire du service de formation est soucieux des compétences a c q u i s e s , t a n d i s q u e l e promoteur privé, fournisseur du service de formation est préoccupé par les profits réalisés par son entreprise. En effet, les prestataires de service de formation mettent l’accent sur la satisfaction des clients, mais également sur la rentabilité de leurs actions. Cependant, dans le présent cas, tout indique que la mesure de cette satisfaction est biaisée car elle a trait seulement aux aspects explicites comme la compréhension des cours, la manipulation des équipements, l’obtention du Brevet de technicien supérieur, etc…. En revanche, compte tenu du fait que l’apprenant ne soit pas suffisamment informé sur les compétences requises en situation d’emploi, il ne peut convenablement exiger du prestataire un service adéquat.
En sommes, cet article propose une alternative pour une meilleure évaluation du système de formation professionnel privé.
Il s’agit de la prise en compte du point de vue des bénéficiaires ; c’est-à-dire, les apprenants et les diplômés en situation d’emploi.
Comme il a été mis en exergue dans cette étude, les avis de ces acteurs clés font ressortir un biais dont les effets nous poussent à nous interroger sur les objectifs réels assignés à la formation professionnelle (formation diplômante ou formation qualifiante). Toutefois, une étude longitudinale sur le parcours de formation d’une cohorte représentative d’apprenants, à long terme, p o u r r a i t n o u s i n s t r u i r e d’avantage sur l’efficacité interne et externe du système de formation professionnel ivoirien.
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