Les influences sociales, professionnelles et paradigmatiques sur le choix d'un modèle d'évaluation des compétences au coeur du dialogue entre les formations professionnalisantes postgrades et le monde du travail : le cas des études infirmières p

Master

Reference

Les influences sociales, professionnelles et paradigmatiques sur le choix d'un modèle d'évaluation des compétences au coeur du dialogue entre les formations professionnalisantes postgrades et le monde du travail : le cas des études infirmières postdiplômes ES en

soins complexes

TAIRRAZ, Paul

Abstract

Les questions liées à l'évaluation des compétences dans le cadre de formation pour adultes, tendent à prendre de plus en plus d'importance, laissant émerger les conflits paradigmatiques entre des pratiques normatives et systémiques. A l'instar du monde scolaire, c'est un véritable débat qui s'installe au sein des formations postgrades professionnalisantes, mettant en lumière les contradictions existantes entre des théories progressistes et des pratiques qui tardent, dans certaines disciplines, à évoluer vers le systémisme. Le but de la recherche proposée vise à comprendre dans quelle mesure l'émergence d'un modèle d'évaluation, choisi par le législateur, est-elle liée à des représentations sociales de l'évaluation, à des caractéristiques métiers et/ou à des composantes culturelles régionales dans un contexte de formations postgrades en soins infirmiers dits complexes en pleine évolution règlementaire.

Prenant comme point de départ un projet d'innovation, c'est au travers d'une approche compréhensive que six professionnels « cadre de formation » intégrant le coeur des processus [...]

TAIRRAZ, Paul. Les influences sociales, professionnelles et paradigmatiques sur le choix d'un modèle d'évaluation des compétences au coeur du dialogue entre les formations professionnalisantes postgrades et le monde du travail : le cas des études infirmières postdiplômes ES en soins complexes. Master : Univ. Genève, 2009

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:3353

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1. Introduction...7

1.1. Généralités...7

1.2. L'objet de recherche...7

1.3. Justification du choix de cette thématique...8

1.4. La structure du mémoire...8

2. Le contexte...9

2.1. Le système suisse de formation...9

2.1.1. Les formations infirmières en Suisse...10

2.1.2. La situation actuelle des formations spécialisées postdiplômes...11

2.1.3. Le rôle de l'ODA-Santé...11

2.1.4. La description des formations...12

3. La probl é matique...15

3.1. Contextualisation du questionnement...15

3.1.1. Quelle réalité ?...15

3.1.2. Le problème...15

3.2. Mon questionnement...16

3.2.1. La question de recherche...16

3.2.2. Une hypothèse plurifactorielle ...16

4. Le cadre th é orique...18

4.1. Orientations conceptuelles...18

4.2. Le travail...19

4.2.1. Contextualisation de l'émergence de la notion de qualification...19

4.2.2. La qualification : une vision du monde comportementaliste...20

4.2.3. De la tâche à l'activité...22

4.2.4. Les perspectives...25

4.3. La compétence...28

4.3.1. Les balbutiements du concept de compétence...28

4.3.2. Une définition pédagogique comme fil conducteur...28

4.3.3. La reconnaissance exogène...30

4.3.4. De la qualification à la compétence: deux conceptions du travail dichotomiques ?..31

4.3.5. Un changement de paradigme qui interroge le rôle de la formation...31

4.4. L'évaluation ...34

4.4.1. A la recherche de LA définition...34

4.4.2. Les modèles d'évaluation...34

4.4.4. Que retenir de cette évolution ?...41

4.4.5. L'objet compétence au centre de l'évaluation...43

4.4.6. Des modèles qui font de l'évaluation un objet social et idéologique...44

5. La M é thodologie...48

5.1. Une approche compréhensive pour un objet social...48

5.2. L'entretien semi-dirigé comme outil de compréhension...48

5.2.1. Investiguer le social...48

5.2.2. Tenir compte d'un regard personnel partisan...48

5.3. L'échantillon...48

5.4. Les limites et les difficultés rencontrées...50

5.4.1. L'exhaustivité ...50

5.4.2. Les données indirectes...50

5.4.3. Ma position de chercheur...51

5.5. Méthodologie d'analyse des entretiens...51

5.5.1. De l'analyse à la modélisation...51

5.5.2. La construction du cadre d’analyse...52

6. Analyse des donn é es...54

6.1. La valeur de l’évaluation...54

6.1.1. La pédagogie comme point d’ancrage...54

6.1.2. L'évaluation réflexive: une autre vision de la formation pour les soins intensifs et d'urgence...55

6.1.3. Un système en évolution : La mutation du formateur...57

6.1.4. En résumé...58

6.1.5. Perspectives...59

6.1.6. Du rôle au modèle d'évaluation...60

6.1.7. Représentativité de la qualité...62

6.1.8. De la représentation à la reproduction sociale...68

6.2. L'objet évalué...71

6.2.1. Les caractéristiques des disciplines...71

6.2.2. Pourquoi différents modèles d'évaluation selon la spécialité ?...73

6.3. Le contexte de formation...79

6.3.1. Une barrière culturelle de l'évaluation ?...79

6.3.2. Autres variables contextuelles ...80

6.3.3. L'Histoire d'une formation: point d'ancrage...81

6.3.4. Une variable au stade embryonnaire : la question du genre...82

6.3.5. Quelques éléments de synthèse...82

7. Discussion...84

7.1. Orientations de discussion...84

7.1.1. Retour au questionnement...84

7.1.2. Les enjeux décisionnels...84

7.1.3. Le caractère sensible de l'évaluation...84

7.1.4. Une tentative de modélisation...85

7.2. La dimension valeur de l'évaluation. ...86

7.2.1. Entre épistémologie et affectif ...86

7.2.2. Le rôle de l'évaluation au centre du processus...88

7.3. La dimension “caractéristiques-métiers”...91

7.3.1. Les indicateurs discriminants...91

7.4. Mise en perspective des dimensions sociales et professionnelles...94

7.4.1. Les mutations de la formation au bénéfice des soins infirmiers...94

7.4.2. Les enjeux et les transformations en cours ...94

7.4.3. La professionnalisation au cœur de la problématique...95

7.5. Le contexte de formation : une dimension fragile...98

7.5.1. Le particularisme helvétique...98

7.5.2. La pérennité d'une formation...98

7.5.3. Deux composantes peu cohérentes...99

7.6. En quête d'innovation...100

7.6.1. Pourquoi l'innovation ?...100

7.6.2. Les conditions d'innovation en évaluation...100

7.6.3. Mise en perspective empirique...102

8. Conclusion...106

9. É pilogue...109

10. Remerciements...110

11. Bibliographie...111

FORMATION, TRAVAIL ET ÉVALUATION...111

MÉTHODOLOGIE...113

12. Annexes...114

12.1. Commentaires explicatifs des annexes...115

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1 L'utilisation du terme normatif pour décrire un certain type d'évaluation est à considérer dans ce texte comme intégrant la notion d'examen. Bien que son utilisation soit abusive dans ce sens là, elle se retrouve fréquemment dans la littérature.

2 Ce contexte sera plus largement décrit et expliqué dans le chapitre suivant.

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4 Source : www.formation-sante.ch (Croix rouge suisse)

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5 Issu du document explicatif des plans d'étude cadre: [pageweb] http://www.bbt.admin.ch/themen/hoehere

6 Source: http://www.gdk-cds.ch

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7 Accès aux textes législatifs: http://www.odasante.ch/fr/03_hoehere-berufsbildung/content.htm

8 Source: http://www.admin.ch/ch/f/rs/c412_101.html (consulté le, 20 décembre 2008)

9 Rappelons que la formation en soins d'urgence a calqué ses règlements (en tous les cas pour Genève) sur ceux de l'ASI bien qu'elle ne soit pas reconnue par cette dernière.

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10 A noter que les PEC ne sont pas encore validés et sont soumis à une nouvelle consultation (décembre 2008)

11 La séquence d'induction anesthésique correspond à la phase d'endormissement du patient avant une intervention chirurgicale ou autre à l'aide d'une médication gazeuse ou injectée en intra-veineux, suivie ou non d'une intubation. (Pose d'un tube endotrachéale permettant d'assurer une ventilation pulmonaire).

12 Source: http://setmc.hug-ge.ch/infos_soignants/Formation_en_éducation_thérapeutique.htm

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13 Se traduisant par une prédominance de participants germanophones

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15 Nous aurons l'occasion de décrire ultérieurement les différents modèles d'évaluation.

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A retenir...

− La vision du travail correspond à une vision du monde ancrée dans un contexte social et culturel. La formation professionnelle - voir même scolaire - répond à des besoins et des exigences imposés par le monde du travail.

− Notre système de formation professionnel est encore aujourd’hui fortement inspiré d'une vision comportementaliste du travail. Pendant plus d'un siècle, celle-ci a contribué à un renforcement d'une hiérarchisation sociale dont l'effet premier fut un mode de transmission du savoir et du savoir-faire vertical.

− Une approche du travail focalisée sur la tâche appelle des paradigmes pédagogiques béhavioristes.

− Dans ce contexte, les fonctions premières de la formation sont, d'une part, d'adapter le travailleur à la tâche, et d’autre part, de certifier des capacités à occuper un poste de travail. une qualification qui serait reconnue par le diplôme après une épreuve.

− La qualification perd son statut prédominant, conséquence d'une mutation du travail mécaniste vers le service. Il devient dès lors plus difficile à le caractériser et à le définir.

− Émergence d'une vision du travail tel un écart entre le prescrit et le réel se traduisant par la gestion d'événements inattendus grâce à l'intelligence au travail, conséquence d'une intériorisation du travail.

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5 A retenir

− La compétence se construit dans l’action d’une ou plusieurs activités

− La compétence est transférable au sein de familles de situations.

− La valeur d’une compétence est renforcée par une reconnaissance exogène, fruit d’un construit social

− Le rôle et les orientations d’une formation s’adaptent aux besoins induits par la compétence. Les tendances actuelles sont d'octroyer à la formation un rôle d’intégrateur et de développement au travail au détriment de la transmission de connaissances

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16 Le déterminisme est une notion philosophique selon laquelle chaque évènement est déterminé par un principe de causalité scientifique.

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17 Psychologue français (1857-1911) qui a développé un test de niveau mental des enfants (1905) sur demande du gouvernement français de l'époque.

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19 Nous pouvons aisément transposer ce fait à l'apprenant adulte et professionnel.

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