Chantiers dans l'enseignement spécial - n°11-12 année 1987-1988 (146-147)

L'Association École Moderne des Travailleurs de l'Enseignement Spécial

(Pédagogie Freinet)

• La commission Enseignement spécialisé de l'ICEM, déclarée en

«

Association École moderne des travailleurs de !'Enseignement spé- cialisé », est organisée au niveau national en structures coopératives d'échanges, de travail, de formation et de recherches.

• Elle est ouverte à tous les enseignants, éducateurs, parents, pré- occupés par l'actualisation et la diffusion de pratiques, de techni- ques et d'outils pédagogiques permettant la réussite scolaire de tous les enfants, et plus particulièrement de ceux qui sont en difficulté.

• Elle a pour OBJECTIFS :

- une réflexion critique permanente sur les pratiques pédago- giques et leur adéquation aux difficultés des enfants et à leurs

besoins dans la société actuelle,

- la lutte permanente contre les pratiques ségrégatives dans

l'institution scolaire,

- la formation des praticiens,

- la recherche de solutions pour pallier les carences du sys- tème éducatif.

• Elle articule ses travaux et recherches, en liaison étroite avec l'Institut coopératif École moderne - pédagogie Freinet, autour de con('.eptions sociopolitiques, humaines et pédagogiques basées sur la coopération et l'épanouissement complet de chaque individu.

Pour tout renseignement s'adresser à :

Serge JAQUET Maison Burnet

R i ve gauche

73680 GILLY-SUR-ISÉRE

V

La comrPission Enseignerœnt Spécial de 1

¹

ICEM est o . rganisee en association

A.E.~.T.E.S.

(Association des Travail l eurs de 1

¹

Ensei- 9nement spécial - Ecole M oderne- Pédagogie Freinet). E lle publie chaque mois depuis près de vingt ans la revue CHANTIERS .*

Dans cette revue, des enseignants, éducateurs,praticiens de la pédagogie coopérative publient leurs recherches et pratiques au service des enfants . Convaincus que 1 'échec n'est pas irré- versib l.es, i l s proposent des stratégies pour la réussite des en- fants et adolescents,

à

l'écol e et dans la société .

Vous trouve rez ainsi dans Chantiers des témoignages péda909i- q ues, des recherches, mais au ssi des in=ormat i ons, des rubriques

ré9ul i ères concernant 1 'AIS et 1

¹

intégration, 1

¹

expression des enfants; Chantiers est aussi une revue d'échanges entre praticiens organisés en réseaux .

Chantiers édite é gal ement ré9ulièrement des Dos siers dont vous trouverez 1 a l iste au verso.

CHAN TIERS s'adresse

à

tous ceux qui travai l lent avec les enfants en difficultés.

*

Cha.--itiers èans 1 'ES - 12 numéros par an.

Année 1988-89, abonnement 160 F. (Etranger 200 F) Abonnement de soutien : 200 F.

(Utilisez le Bon de commande au verso) .

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Abonnerœnt

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CHANTI ERS Sept 1988

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Août 1989

Nb TOTAL

12 Numéros En France ..••••••••. 160 F à l'étr-anger •••••••• 200 F

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14 Fichier Général d'Entraide Pratique

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(Fiches pour l'org&•isation de la classe coopé.)

15 Magnétoscope en SES .

Utilisations pédagogiques. 45 F

16 Vers une communauté éducative en ENP ( EREA )

_{45 F-}

19 Enfants de "'li grants

90 F

(Jalons pour une éducation interculturelle)

20 Evaluations en classe coopérative .

36 F

21 Enseigr.ement spécialisé et Intégrations.

60 F

22 Straté9ies

d¹Inté~rations (Intégrations d'enfants 45 F de perfectionnement en classe ordinaire}

0 Réductions pour achats en nombre

(lire ci dessous/"

OFrais de port inclus sa u f pour les supp l éments "avion"

DOM. 10 F par document.

TOM et Etranger. 20F par document.

(Et pour dossiers lourds N°14 et 19: 10 F en sus)

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Facture en 3 exemplaires(+S F) OUI ·NON

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3 ou 4 dossiers •••••• Réduction de 10F 5 ou 6 dossiers .••••. Réduction de 25F 7 ou 8 dossiers ••••.• Réduction de SOF Plus de 8 dossiers •.•• 10 F de moins

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à servir à (nom. prénom, adresse, code) :

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C.C.P. 915.85 U LILLE

Bulletin à renvoyer à :

J. et M. MÉRIC 10 rue de Lyon

33700 MÉRIGNAC.

NOUVELLE SERIE

N° 11/12 JUIL.AOL'T

^TREIZIEME

A.~E

N°146 /147.1987-88.

Ce CHANTIERS 11112 est 8 ?-88. Pour retrouver

ie dernier numéro de votre abonnement vot:re jou:rn.aZ en 88-89 n 'oubiiez pas de :renvoye:r 'le bon de

commande que vous t:rou- verez en première page.

SOMMAIRE

~~

.... .. .

~

---

.:J.

M.

p

3 Vers les

CAHIERS DE

DOLEANCES DE

LA

JEUNESSE : extrait de

CPE ^p

4

C.D. I.C.E.M.

EDUCATION

ET

FORCE DE

FRAPPE

Monica BERLIN-MOUROT Jean LE GAL

p

7

CLASSE

D'ADAPTATION SPECIALISEE A CARACTERE

THERAPEUTIQUE • • .

p13 Ann 'Marie DJEGHMOUM

POURQUOI

FAIRE DE LA CUISINE EN CLASSE ? • • • • • • • • • • • p20 Janine

CHARRON

NOTES DE LECTURE • • . . • • • • • • • • • • • • • • • • • • • p27

Adrien PI'ITION ROSSILLON

68, 20

ANS

DEJA • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • p29

Pierre YVIN

BON

SANG,

MAIS

C' EST BIEN SUR Frederic

LESPINASSE

EXPRESSION • • • • • • . • . • • • .

Michel

ALBERT

Fiches Générales d'Entraide Pratique •

ENTRAIDE

PRATIQUE • • • • • • • • • • • • • • • • • Frédéric LESPINASSE

DEMARRAGE PAR L ¹

ENTRAIDE • • • Corinne PITTION ROSSILLON

BILAN

DES ClRCUITS • • • • • • FICHE CORRESPONDANCE SCOLAIRE • INFORMATIONS I.C.E.M. P.E.M.F •

REPU DE

PRESSE • • • • • • • • • • • . • • Adrien PI'ITION ROSSILLON

REPERTOIRE DES ECRITS

1987-88 • • • • • •

Michel LOICHOT

§§§§~§§§§

. . .

p32

p34 p35 p37

p39 p41

p44

p45 p46 p47

1986 ^{Année nu · B! CENT E NAIRE D E LA R É V} OLUTION FR ANC AISE

A cette occasi on, plu tôt que de nous l imiter a des conmêmo rations , il est possibl e de faire l

¹

Hist oi re en f ai sant avancer concrêtemen t l a ci toyènnet ê des en f ants et des jeunes: dans l' opinion publiqu e oien sQ r , auprês ·des "dêcideurs• , san s doute, mais tout autant dans l a j eunesse e ll e-même que nous pouvons amener a ^{form ul er ses}

analyses, ses revendi cations et ses propos i t i ons ,

c'est-~-dire ~

prendre conscience de ses droits et de ses devoi rs .

- - 0

d~ ! a j e un es se es

... ^..

Nous proposerons aux jeunes de r édiger des cahiers

de

dol êances qui

seron~

remis en juin.89 aux élus l ocaux, départementaux, rêg ionau x, pui s au . Sén at , a

^{l'As~emb1~·Na-}

tiona le,

â

Matignon · et a ^{l 'El ysée . · : . :}

Ce ne .sera pas qu ' un constat et qu'un catal ogue : l ' . A ssodation de Juristes (par la Mission du · s;.::centènai re ) ·peut tradu ire certaines prop ositions en projets : de l ois, l a

proximitê des municipal es obl igera de n ombreu x élus a ·tenir· comp te de l a place de l' enfant dans · leur Cité. · · · " , :

i

La médiatisation sera in tense: de vra i s enjeux éducatifs pourront être en fin l osês.

Cet~.

action sera la

se~le

de cette . i mportance

qui

do nnera v éri tabl ement 1 _- a· - parol e

aux jeunes. .

Expression

d~s

jeunes, citoyen neté des m i n eur s , n' est-ce-pas l a ch am p

d~aêtion

prio- ritaire pour l es m i l itants du M ouvem ent Fre inet?

^{. ··'}

L'Assemblée Générale de l 'I.C.E.M., réunie à Albertville en avril 88, a décidé qu'\ine orientation priori taire· du Mouvement serait pour l'année prochaine·· l 'opé:éation com-

lD\Jll~. à l'I.~.E .• M. et :a-~ ~

..

_{1 • ' ~}

LES CAHIERS DE OO~ DE LA 3EUNESSE ~

Les· FBANCAS sont ~ ^{.. l 'oriqine de} ce projet et ont déjà· mi's en place

:u.n è·

coJrdination dans chaque d~partem~nt. ~ais 1¹

r .c ..

E .M.

y

est maintenant officiell~ent associé. 1

En gros: les FRANCAS permettent d'interroger les jeunes.au .niveau·des loisirs.l'I.C.

E:M. leur donnant la parole â l'école, au collège et au lycée. La complémentarité·

· FRANCAS/:r.e .E .M.:

est totale: l'association "scolaire" et

"péri-se0làfré

particuliè- rement e?Jrichissante .:pour t--us, action commune véritable i;iour un'e cause incontesta- ble. ·

QUE S'AGIT-Il DE FAIRE ?

A un premier niveau il. s'a9it de constituer des groupes de 3 à 6 jeunes d'age homogè- ne: les 8-11 ans, les 12-15, les 16-18 (mais la perméabilité est possible).

CJu!lque çroupe est muni d'un cahier, comprenant fiche-guide et quelques têtes de chapi·

tre: "ce qui vous pla1t", "ce qui ne vous plait pas", "ce que vous souhaitez", "ce

- 2 - .5 que voc..a pl:C)pcce:t t!".:l fï2ire~ ••• (c~t.te structuration est à· i •étude actuellement) .Il .11\- ter:roge les cop~s, e.!l classe,

&

l 'extérieur. Il rédiçe av-ec l'aide éventuelle d'un

edulte.

Il ~t au.:.si avo::.r l'aide d'historiens locaux, de bibliothécaires, etc ••

Ces cahiers sezon~ ensuite remis aux mairies, puis, par délégation aux autrès ni.veaux de la ~ie polit.ique.

Bref,ce travail. p....~t se ~a.ize dans le cadre normal. de l'activi~ àe la classel C'est mfme ~aitement reco:mmand~! Dans les classes Freinet du moins ••• o\l l'expression fi- nale sera vraiment celle des enf'antsl Ce prezuier travail n'est donc pas un gros bou- lot pour 1' enseignant mais il est. essentiel. · ·

L'eDSe.i.gnant ~ accepte de susciter une,. ou dewc6 ou trois équj.pes de jeunes dans sa classe devient &µlsi nanimateur de procédure" dans l'opération "cahiers de doléances de la jeunesse•. Ces animateurs doivent se siqnal.er dê~ à présent: voir à la su.ite de cette présentation le contrat d'miil!23t-::!!ur de procédure qli'il'convient de faire parve- nir

au

respon5Wle dÈ.s juin

se.

A un deuxibe nivec.u ze mettra en pl~ce une coordination départemental.e I.C.E.M. qui travaillera en liaison avec 1::. coordination FRANCAS.

Le rôle de cet·œ coordination sera de suivre les différents adultes responsables (les animateurs de"pro~édw:e dont i l est question plus haut}, de les aider si nécessaire, de coor~o~ les act ions, en ~iculier lors de la remise des cahierst de prendre contect &vec la presse, avec les &:toxités, les illlspecteurs, au nom de l'::I.C.E.M.,de rester en contact a~ec: la coordination nationale.

Bien entendl! cette

ac"~ for! •2st sa.ris

exclus ive aucune:

d' autres co11ègu es, no\1

1.C.~.N.,

p euvent s 'y j-0indre •.

~C~:est

1 'occasion de les intêres- ser

à la pa1~o)e ~es jr.=t;;;f~s~ C:e

fai re avancer l eur pri se

de

consci ence.

Tous le s

~pçJis

aëffi inistratifs (I.O . E.N.,! .A •• Princi paux, •• • ) peuvent être soll ici - tés très affici el lcment. Il serait

é~onnant

que nou.s soyons mal reçus.

Les parents d'êl èves peuvent aussi devenir animateurs de procêdure.

Le calendrier est large;

1. courant juin 88: vous ~s engagez comme adulte animateur de procédure en renvoyant le contrat· reproduit page suivante 2. les calù.ers seront diffusés en octobre

3. novembre 86: oons';:itution des équipes de rédactiOn dans votre classe et démarrage du travail ·

4. mai 89: rédaction définitive des cahiers 5. remise des cahiers en juin 89

La seule urg~ce actuelle est donc l 'engagement des adultes

une ^~teurs.

adt 1on

^a

erit hou s ; asmante

page suivante:

CONTRAT D'ANIMATEUR DE PROCEDURE

. . . ^/ .. .

rédaction des ·cahiers de doléances de l a

jeuness~

CONTRAT D'EN GAGEMEN T COMME ANIMATEU R DE P R OCÉDU RE

·NOM. ·prénom - - - -- - - -

adresse précise _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ têl êphone

niveau clas se - - - . - -- - - - . . ; . _ -

J

e.

.60u.hai..:te.

de.ve.n.ilt.

n

adulte anima.te.ult. de.

p!tOC.~duJt.eft clan6 l.' o~n

,, c.ah-iell.6 de.

do.t.~cu".

Je.

.m'engage

a aideJt a

^{ta c.o~n}

de.

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de. jeJ.Ute,1.,

c.hallg~

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eialii..eJL

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dolbln.c.e..

Je

^.(ewt Jtemeftluu:

ce. c.a.hi.eJt, lu ai..de.JUti a en

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l' .bnPoJt:tance

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6açon

d. e.

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plf.endlte.. . ' . .

Je. .6eJUti

JtecoU/t.6

e.t he.ulement:

1tec0Ult.6,

a ta· dema.nde.. .

Je.

p!f.e.ndluLi.. cent.ad a.ve.c. .ta cooJt.di..na.:ti.. n

1.

C.

E. M .

ou.

FRANCA de. l'

o~n.

Je. m'engage a

^t:en.ill

^l.ù

^daa..lh .impa!Lti..6:

li.emi.6e ruu, c.a.ki.eJt.6 aux ma.Vûu au mc-U de jubt. 1989 .

En cont'l.e.paltt:.ie., je

1t.ecevJUU. .tcut:e..6 lu ..i.n6oJtma.tionh néc.e.6.6a.bt.e.&

pait

la

c.ooJuU- naZi.on na.t:i.onal.e ou dépaAt.emmtal..e de .f..'1.C.E.M. ou

du

f'RANCAS,

qui

m'enve/tlUl

~ateme.nt wt

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c.a.kle!L6.

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llégu.li.èlteme.nt ..i.n601Un~

de. l..'

a.vanc.~e

de

cd.te.

a.c;tion

Cet engagement es t

à

adresser à

date s i gnature

Eric DEBARBI.EUX.. Labry 26160 Le Poet-l ava 1

m ais infonnez-en êgalement la délégat ion I.C.E.M . de votre département

l es éditions documentaires dê l'I . C.E .M .

à

l' occas i on du bicentenaire ·ae la rev ol ution de 89

Au sein des différents chantiers I.C.E.M. le travail autour du bicentenaire est déjà fortement engagé:

PERISCOPE, BTJ, BT, BT2, L'EDUCATEUR et ses dossiers, ont tous'préparé,ou en prépara- tion, un catalogue impressionnant de publications sur le sujet.

Ces éditions de l'I.C.E.M. figureront officiellement sur le bulletin bibliographique qui sera envoyé aux 36.000 communes de France par la MISSION DU BICENT.ENAIRE.

~ ~ de

ao-r...

~t-1'- dit l¹t.r. ~i .

- 1 - CHANTIERS dans l'E.S.

n° 11/12 - Juil/Août 88

DIEI I F

.7

M onica BERTI N - M OUROT Jean LE G A L

France-culture : Monica BERTIN-MOUROT et Jean LE GAL Mardi 16 février 88 (11 h} :

"L'ECOLE DES PARENTS ET DES EDUCATEURS"

*****

Monica BERTIN-MOUROT (M.B.M.) : Comment parvenir au respect des règles qui sont le fondement de toute collectivité, école ou famille, sans recourir aux puni- tions, ou même quelquefois aux sévices ?

Jean LE GAL (J.L.G.), instituteur Freinet, chargé de cours en Sciences del' Education, à l'Université de Paris X, nous éclaire.

Jean LE GAL, est-ce que c'est vrai qu'un coup de pied au derrière n'a jamais fait de mal à personne ?

J.L.G. : Ce n'est pas notre position ..• Quand je dis notre position, je parle de la position des instituteurs qui pratiquent la pédagogie Freinet. Notre position est de trouver d'autres solutions précisément que les punitions que PIAGET appelle les sanctions expiatoires, c'est-à-dire celles qui consistent à sanctionner quelque chose qui est une attitude, un comportement de l'enfant, qui est considéré comme une transgression des règles, par des sanctions qui ont pour objectif de le faire obéir, et non pas de lui apprendre à devenir autonome, à avoir un rapport à la loi qui soit un rapport responsable.

M.B.M. : Et, à votre avis, ça marche aussi bien, ou même mieux, que l'énerve- ment de la gifle ?

J.L.G. : La gifle dans l 'énervement, c'est un autre problème, je crois ..• c'est un autre problème que ce que j'appellerais la sanction ou la correction corpo- relle, ce qu'on appelle encore la punition corporelle.

M.B.M. : Parce qu'il y a les punitions corporelles et il y a aussi les sanctions qui ne sont pas corporelles, mais qui sont aussi dommageables, sinon plus •••

un enfant que sa maman refusera d'embrasser parce qu'il a une mauvaise note, c'est pas gentil non plus !

J.L.G. Non, non, c'est ••. M.B.M. C'est même cruel

J.L.G. : Les psychologues eux-mêmes nous ont toujours appris que c'était large- ment aussi grave, ce qui ne justifie pas une autre attitude. Nous pensons ef- fectivement qu'il est possible de trouver d'autres solutions.

Je parlerai plus du chacp de la classe. Il y a des positions opposées sur ce problème de l'obéissance des enfants. Nous pensons qu'on ne peut pas agir sur le plan éducatif sans avoir une option sur l 'homme qui est à former, sur la société, et ... la plupart des pédagogues modernes ont affirmé fortement qu'on ne pouvait pas former des démocrates, des citoyens pour une démocratie, par l'obéissance.

M.:S.M. : Donc, vous n'êtes pas tout à fait un champion de l'obéissance, parce que obéissance ça veut dire ne pas réfléchir, ne pas comprendre !

J.L.G. : C'est ça. C'est agir sous l'effet de l 'autorité et, à plusieurs re- prises, i l a été montré comment un certain nombre de personnes ont pu agir sous l'autorité et ont commis des actes très très répréhensibles sur le plan de la morale.

J'avais justement relevé dans un petit livre de 1 'Ecole des Parents ("Faut- il punir ?" de Jean ORMESSANO, où il disait que "faire obéir un enfant est assez simple, là où tout se complique, c'est qu'il faut aussi qu' i l apprenne à désobéir".

Je ne dirai pas, moi, que faire obéir un enfant c'est simple. On s'en aperçoit maintenant que c'est de plus en plus difficile. Donc, dans nos classes, qui sont des classes coopératives, nous tendons à mettre en place un autre système de fonctionnement qui est fondé sur le fait que les enfants vont participer eux-mêmes à la mise en place, à l'élaboration des lois et des règles de vie, qui vont gérer la petite collectivité dans laquelle ils vont vivre.

M.B.M. : Est-ce qu'ils voient facilement, justement, ce qu'il est bon de mettre en place ?

J.L.G. : Oui, c'est je dirai, relativement facile, mais c'est quand même un long cheminement.

Dans la classe qui est la mienne, où il y a des enfants qui ont entre 8 et 13.

aP-s, des enfants difficiles d'ailleurs, qui sont en retard scolaire, qui sont très difficiles sur le plan du comportement, au départ, je pose moi-même un certain nombre de lois ; c'est ce que nous appelons les lois fondamentales qui sont principalement des lois de respect des autres ••• respect des autres:

ne pas les frapper, ne pas les injurier, ne pas se moquer d'eux, et tenter de gérer les conflits d'abord par la parole, par le dialogue. • • et ensui te, nous mettons en place tout un ensemble de règles qui, elles, sont propres au fonctionnement de la classe.

Par exemple, nous avons un petit coin lecture, nous discutons ensemble comment va fonctionner ce coin-lecture, qui pourra y aller, pendant combien de temps, combien on pourra être ensemble, qu'est-ce qui arrivera si on ne respecte pas ces règles là •.•

M.B.M. : Mais, l'élaboration des règles d'une mini-société, toute petite soit- elle, ne peut se faire qu'avec un minimum d'expérience, c'est-à-dire qu'il faut avoir été dérangé dans sa lecture pour comprendre qu •il faut peut-être respecter la lecture du voisin, non ?

J.L.G. : oui, i l y a tout un tâtonnement •.. donc ça ne peut pas fonctionner d'une façon huilée ••. et puis, ça va progresser tout au cours de l'année. Les règles ne sont pas quelque chose d'immuable. Elles vont être remises en cause constamment au cours des réunions que nous avons ensemble et que nous appelons les conseils. Chaque lundi, nous avons un conseil qui réunit l'ensemble des enfants et nous-mêmes, puisque nous sommes deux avec ce groupe d'enfants, et nous discutons à la fois des activités collectives que nous allons faire, des projets, de leur avancée, et nous discutons aussi de l'organisation.

M.B.M. : Alors, est-ce que ça les amuse, est-ce que ça les intéresse ou est- ce que ça les ennuie ? Est-ce que quelquefois, ils ne préfèreraient pas qu'une

autorité X qu'ils reconnaîtraient, mâche le travail pour eux ?

- 3 - .9

J.L.G. : A.11 ! si ... assez souvent, pas sur le plan des projets . . . enfin, ça dépend des projets ... je crois que les enfants sont très assistés maintenant quel que soit leur milieu ...

M.B.M. Et longemps ...

J .L.G. : Et alors ... ils aiment bien . . . ils nous font des propositions : nous aimerions aller à tel endroit, aller faire un pique-nique, nous aimerions faire un goûter, nous aimer ions faire cei. . . mais ils attendent que ce soit nous qui l'o~ganisions, ce que nous refusons.

Nous les mettons en face des responsabilités et de l'engagement qu'ils ont à prendre et, bon, de temps en temps, ils ont des difficultés à tomber d'accord, à établir un consensus, à réguler leurs activités même avec notre aide, si bien que de temps en temps, ils aimeraient bien qu'à nouveau, nous redevenions le maître et la maîtresse qui décident, qui tranchent et qu'eux n'aient plus de responsabilités à prendre.

M.B.M. : Et puis de toute façon, c'est, je crois, un caractère typiquement français : on aime mieux critiquer et dénigrer que construire ••

J.L.G. : Ben, je ne sais pas ... je ne suis pas certain .•. je ne suis pas cer- tain parce que, quand véritablement, i ls ont goûté, je dirais ... i l faut qu'ils y goûtent, qu' ils goûtent à cette prise de décision, à ces droits, à la possi- bilité d'élaborer un certain nombre de possibilités entre eux, et puis de les mettre en place, ils ont beaucoup de mal ensuite à revenir à un système, je dirais de . . . autocratique, où c'est 1 'adulte qui décide de tout et qui les oblige à obéir.

C'est ainsi que, par exemple, dans nos classes, pas seulement dans la mienne, dans les classes coopératives en général, les enfants très vite demandent de pouvoir rester dans la classe pendant la récréation pour pouvoir continuer leurs activités : travailler dans les ateliers, continuer même leurs activités tout à fai t scolaires . . . et élaborent un certain nombre de règles pour pouvoir rester ense~ble dans la classe, et là, nous nous heurtons à la Loi, à la Loi avec un grand L, celle de 1 'Etat, qui nous ::ait obligation de surveillë;nce stricte èes en::ants à l 'école : l 'er.fant doit toujours être sous le regard de l'enseignant qui doit toujours être prêt à intervenir, et d'un autre côté on nous demande de former des êtres l ibres, autonomes et responsables, al.or.s, i l y a une opposition, une antinomie entre ces deux positions et nous tentons de faire changer cette réglementation, mais diffici lement d'ailleurs.

M.B.M. : Est-ce que pensez qu'on peut essayer d'élever des enfants, toujours dans re système scolaire, de cette façon-là, à partir du plus jeune âge, ou est-ce que vraiment, i l faut attendre qu'ils aient 7 ou 8 ans ?

J.L.G. : Je pense que ça commence dès le plus jeune âge. Je pense que dès le plus jeune âge, on peut r::ettre l'enfant dans cette situation de participer à faire la loi, parce que so:1 rapport à la loi ne va pas du tout être le même,

i: va s'apercevoir que cett~ loi est relative finalement, elle n'est pas aussi sacrée qu'il en a la perception. ?IAGET disait que, chez les jeunes enfants, la loi est sacrée, elle vient èe l'adulte, elle vient de Dieu ..• et i l ne la remet pas en cause. Donc, là, i l va s'apercevoir que, finalement, la loi est relative, elle est dépendante des situations dans laquelle on se trouve.

Mais, c' es': surtout au r..i veau finalement aussi des punitions, des sanctions, c'est-à-dire de la condamnation des transgressions des règles et des lois qu'il va y avoir une différence.

M.B.M.: Alors, comment ça se passe au moment d'une transgression?

J .L.G. : Lorsqu'il y a une transgression, alors i l y a deux situations. Il y a la si tuatio:1 je dirais à chaud, c'est une situation de perturbation .••

i l faut arrêter la perturbation, soit des enfants qui se battent, soit des

choses qui sont détèriorées, soit un enfant qui gêne un groupe qui travaille quelque part dans la classe.. • alors il faut arrêter cette perturbation et à plusieurs reprises, nous avons eu l'occasion de jouer ça en jeu dramatique avec les enfants, pour leur faire prendre conscience. On s'aperçoit, qu'en dernier recours, finalement, il ne reste jamais que la force.

M.B.M. Voilà C'est le maître qui crie le plus fort .••

J.L.G. : Mais, soit il crie plus fort ou soit, eux-mêmes, quand ils sont entre eux, ils vont en venir aux coups, ou à la force pour obliger celui qui perturbe à, soit quitter les lieux, soit arrêter .

Alors, c'est une prise de conscience qui est importante parce qu'on s'aperçoit que, même chez les adultes, si nous n'acceptons pas la loi qui est commune,

bon, finalement, il y aura un gardien de l 'ordre qui va intervenir par la force, et ça, c'est une prise de conscience sur laquelle nous t~availlons ... et pour faire changer cet état d'esprit, que ça change véritablement à l'intérieur des têtes, puisqu'ils sont habitués quand ils perturbent à être arrêtés par la force, soit il y a une gifle qui tombe parce que les parents sont énervés, soit on les prend par la peau du dos ...

M.B.M. et on les met ailleurs.

J.L.G. : Et on les met ailleurs, ou on les invite fortement à aller, sous la menace, parce qu'on frappe moins les enfants maintenant, c'est vrai, mais on les menace toujours on leur disant : attention

M.B.M. Il va se passer quelque chose !

J.L.G. : L'épée de Damoclès est toujours là ! Donc, nous avons, dans notre classe, décidé d'un interdit d'utilisation de la force aussi par les adultes.

M.B.M. Alors, comment ça se passe ?

J.L.G. : Alors, nous nous trouvons parfois devant des situations très diffici- les. Quand un enfant véritablement refuse tout, et qu'on n'utilise pas la force, on n'a plus aucun recours.

M.B.M. Personne n'a de pouvoir

J.L.G. : On n'a plus aucun recours d'intervention ... pour le sortir de l'endroit qu'il perturbe. Mais, après nous allons en discuter au conseil -puisqu'il y

a le conseil des enfants- et après ce fait est discuté au conseil. Et, au con- seil, nous avons mis en place une règle de fonctionnement qui prévient l'enfant que s'il ne respecte pas les lois de fonctionnement auxquelles ...

M.B.M. i l a participé en fait •••

J.L.G. : à l'élaboration desquelles il a participé et qu'il comprend puisqu'el- les sont justifiées. Ca a été expliqué, il sait pourquoi elles le protègent lui-même : le respect des autres, c'est aussi le respect pour lui, il y a une réciprocité. Il se met en situation de "hors-la-loi", donc on lui reconnaîtra cette situation de "hors-la-loi" et il perdra un certain nombre de libertés qui sont attachées au fonctionnement de la classe coopérative ... par exemple, des libertés d'aller et venir, des libertés de donner son avis au conseil, des droits de choisir un certain nombre d'activités. Il reviendra à un statut d'enfant surveillé qui devra obéir.

M.B.M. Ils sont très sensibles à ça ?

J .L.G. : Ils sont très sensibles à ça ! L'an passé, nous avions une classe très difficile avec des enfants très perturbés qui se heurtaient souvent. Nous les gardons cette année et nous nous apercevons qu'il y a une très très nette évolution .

- 5 - ^{• î 1} Hier, justement, puisque je venais là, on en a parlé avec eux. On leur a deman- dé aussi· de faire ce bilan. Et c'est très clair que notre position de ne pas utiliser la force, de ne pas utiliser les coups, .qui est un interdit vraiment majeur, a influé petit à petit sur eux : ils n'utilisent plus non plus la force, ni les coups entre eux.

M.B.M. Ah ! oui, ça, c'est un très bon résultat !

J .L.G. : C'est un résultat surtout pour des enfants qui étaient très très agres- sifs au départ.

M.B.M. : Et, est-ce que le fait justement de vivre dans ce comportement, de

d~cider, de faire ensemble, ne les rend pas un peu subversifs ?

J.L.G. : Je dirais que ça ne les rend pas assez subversifs ! C'est peut-être .ça un des problèmes. . . c'est d'ailleurs une des cri tiques que nous recevons parfois, c'est de les former finalement à respecter la loi et pas les habituer, ou les former, à se révolter parfois.

M. B. M. : Mais alors, s •ils trouvent qu'une loi de 1' Etat, quand ils seront adolescents ou adultes, est injuste ?

J.L.G. : Je pense qu'ils utiliseront d'abord les procédures légales qui sont possibles.

M.B.M. Ils feront une association, et ils essaieront de lutter calmement.

J .• L.G. : Oui, mais ce n'est pas évident ... je me souviens d'un petit problème que nous avons eu. Les enfants avaient constaté qu'il faudrait un petit préau à l'entrée de la porte pour les protéger de la pluie quand ils arrivent en avance. On a suivi la procédure. . . donc, discussion au conseil de la c.l~.sse,

nous prenons notre décision ... nous faisons la proposition au conseil des maî- tres... le conseil des maîtres fait la proposition au conseil municipal. ..

et le conseil municipal refuse parce que ça allait créer un précédent.

Bon ! alors quels recours avaient les enfants ?

J 'ai posé la question au, niv.eq:u de la municipalité, au:< élus. Et bien, ça leur P?raissait étrange que· .

j.e.

dem~nde quel était le recours que pourraient avoir les enfants ..• Pour eux, ils n'avaient qu'à le dire à moi ou le dire à leurs parents, que ça n'allait pas, et ce sont les parents et les enseignants qui seraient leurs porte-parole. Donc, ce n'est pas encore passé dans les têtes ... ça commence puisqu'il y a un certain nombre de conseils municipaux d'enfants qui se mettent en place, que les enfants peuvent prendre des responsabilités, qu'ils.ont des droits et qu'ils sont capables de les assumer et de comprendre les obligations qui vont avec les droits.

M.B.M. : Je suppose que le conseil municipal pense que c'est très. gent il, .que c'est un voeu pieux, mais que, vraiment, on ne. peut quand même pas faire con- fiance aux enfants pour décider les choses.

J.L.G. : Oui, c'~st ça ! Les enfants sont les enfants, c'est ce que je disais •. Bon ! les enfants sont d'une aµtre nature que l 'adulte, donc, bon ... ben, il f~ut les laisser . à leur enfance et il faut décider pour eux, ils faut faire pour eux, il faut les faire obéir ; ils prendront des décisions . plus tard.

A 18 ans moins 3 jours, ils ne peuvent pas encore prendre de décisions, mais à 18.ans ... 3 jours après . .•

M.B • .M. Ils doivent tout savoir.

J.L.G. : Non seulement, ils doivent en prendre, mais ils sont dans l'oblig~tion

de prendre des responsabilités et de décider !

M.B.M. : Est-ce que vous pensez que ces méthodes sont adaptables à la collec-

tivité familiale, même si elle est petite, même s'i l n'y a qu'un ou deux en- fants ? Est-ce que vous voyez une famille vivre en démocratie de ce type ? J.L.G. : Bon, je pense que ça ne sera pas le même type de démocratie .•• d'abord i l y a le nombre •.• une démocratie qui fonctionnerait, je dirais dans notre système, d'une façon parfaite, serait un collectif d'enfants qui aurait le droit de se mettre en association, de se réunir ••. ce qui commence à se mettre en place d'ailleurs. • • et un collectif d'adultes, d'enseignants, une équipe qui est en face et on négocie, on établit un contrat, et on travaille sur la base de ce contrat •.• Je crois que ce serait une situation de responsabilité et de démocratie dans l 'école.

La famille n •est pas assez granàe pour instituer un tel système, mais je pense que, dans les familles. . • puis, je pense que ça existe. • • on peut aussi se réunir, on peut discuter ensemble des règles de fonctionnement, on peut expli- quer les choses et, en ce qui concerne .les sanctions, on peut en discuter.

Au lieu que ce soit des sanctions toujours de type expiatoire qui n'ont rien à voir avec les erreurs commises par 1' enfant, ou transgressions telle que l'enfant ment, alors, il va aller au lit, ou bien i l va recevoir une gifle, ou bien, on va le priver de télévision . .. ça n'a rien à voir avec le mensonge et c'est très arbitraire ..• On pourrait faire ce que préconise PIAGET, c'est- à-dire, des sanctions par réciprocité qui ont à voir avec ce qui s 'est passé. M.B.M. Par exemple ?

J .L.G. : Bon, par exemple, l 'enfant dit, pour PIAGET, qu'il est malade .•• il est malade •.• on sait qu'il ne l'est pas, mais il est malade ••• alors, on lui fait vivre les conséquences de ce qu'il avance. . . "Tu es malade, tu vas aller au l i t, tu vas te coucher" .••

M.B.M. Tu vas boire de la tisane •••

J .L.G. On va te faire b~ire de la tisane •.. tu vas véritablement vivre la conséquence de ton acte.

Il y a la réparation. Je crois que le maître-mot, c'est ça, c'est la réparat ion.

Comment est-ce qu'on peut réparer et non pas comment on va être puni. • • Le terme "faute" amène : "tu as commis une faute .•. c'est mal, donc, c'est moral, tu vas être puni, sanctionné" •••

Le terme "réparation". Comment peux-tu réparer ? Si c •est par rapport à la collectivité, comment tu p~ux réparer ? on commence à mettre en place dans la société, puisqu'on met en place des travaux d'intérêt général, au lieu de mettre les gens en prison et on peut donc procéder de cette façon ••• Essayer de faire prendre conscience à l 'enfant de se mettre à la place de l'autre et se mettre soi-même à la place de l'enfant quand on veut le punir : qu'est-ce que moi-même j 'aurais fait si j'avais été dans cette circonstance là ?

Donc, c •est ce que PIAGET appelle la réciprocité, on ne considérant pas que l'enfant est différent de nous.

Dans une petite brochure, aussi de 1¹ Ecole des parents, on disait : "Quand un parent casse. quelque chose, on ne le met pas au l i t pour autant ¹¹• Ca, c •est un des faits de mon enfance d'ailleurs que j'ai vécu aussi. Quand je cassais une assiette, j 'attrapais une fessée, mais quand c'était mon père qui cassait une ·assiette, i l la cachait dans la poubel le et personne ne lui donnait de fessée ... parce qu'i l avait le droit à la correction paternelle.

M.8.M. Mais, en fait, tout se fonde sur le principe du respect de 1 'enfa1~t ? J .L.G. : Oui, c •est ça ! Le respect de l'enfant et de sa dignité.. . dignité de 1 'être humain qu •est 1 'enfant. • • et qu •il a le droit à la dignité comme l'adulte

M.B.M. : Merci, Jean LE GAL.

- 1 -

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CHANTIERS dans l'E.S. n° 11/12 - Jui.l/août 88

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ASPECT OFFICIEL

1. BIS'l'ORIQOB

La création de cett~ classe a été demandée par le Centre Médico-social de BRON, pour des enfants présentant de graves troubles de la personnalité, du domaine de la psyèhose infantile.·Le docteut GRABER et son équipe ont pensé à plusieurs projets avant de s'arrêter sur celui d'une classe pouvant acc~eillir

des enfants de 6/7 ans ne pouvant entrer au C.P., trop jeunes pour la classe de perfectionnement ou trop perturbés psychologiquement pour vivre seuls leur scolarité d'où le besoin d'un accompagnement.

Le placement serait limité à un an, puis rééxaminé chaque année. L'enfant serait en soins psychologiques à certains moments et en classe à d'autres moments.

Cette formule séparant l 'espace géographique et l 'espace administratif du soin et de l'enseignement permet mieux le traitement de la psychose infantile que les structures IMP ou HP ou les lieux sont pluj~~proches.

Ainsi pensait l 'équipe du Docteur GRABER.

2. DEMARRAGE

Le poste est paru au mouvement des instituteurs en Mars 1983. En septembre, la classe accueillait ses 2 premiers élèves •

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3. SITUATION ADMINISTRM\:IVE ·" :., ..

·.:· Pour répondre ·au projet de l 'équipe du centre médico-social (ex. hygiène

mentale) , l ' Inspection Académique crée au groupe scolaire Jean Macé à Bron, une classe d •enseignement à caractère ·thérapeutique, pouvant recévoir 6 à 8 enfants envoyés rpar le centre et soignés parallèlement à la scolarisation. L' instituteur dbit posséder le CAAPSAIS, option D.

La municipalité. de Bron offre des locaux·;"

en

assure l'entretien et ·verse à 1 'instituteur une indemnité de logement. · '·' · ·~.

L'instituteur est tenu de travailler en' équ-i.pe ⁰pluri-disciplinairé. èt dispose de 3 heures sur ses 27 heures hebdomadaires pour cela. Il participe normalement aux activités de 1 •école (servï2e, conseil. .• ) •

Le lieu de soin et le lièu. d'enseignement sont volontairement séparés pour préserver l'identité de chacun des intervenants autour de l 'enfant .

Il n'y a pas d'activités communes aux soignants

et

^à l ' ïnstituteur en présence des enfants.

'

. .

1. LE GROUPE SCOLAIRE JEAN MACE

Il est situé dans ^un quartier d'HLM ; il reçoit également les enfants placés à la cité et relevant de la DDASS.

Actuellement, il y a 12 classes dont 2 de perfectionnement et 2 d'adaptation.

Le GAPP a son ·siège dàns nos locaux. . ' ·; ' ·

2. LA CLASSE D'ADAPTATION SPECIALISEE

Elle est si tuée au 1er étage, à côté d •une classe de perfectionnement et à proximité des CEl. .

A la rentrée, nous avons démarré avec 5 élèves : 4 anciens et 1 nouveau. Les enfants sont âgés de 6 à 10 ans. certains sont là pour la 3ème année.

, :Ils arrivent soit de maternelle, soit de CP, voire de CP d'adaptation •

. _ _...Certains·· ont des troubles du langage : retard de parole, non production de _parole, mais gestes, bruits et gazoui~lis. D'autres parlent, mais sont incapa-

~·'de-· produire de l 'écrit, leur construction mentale ne le leur permettant pas encore. Le plus perturbé est incapable de'jouer, encore moins de produire de l'écrit. 3 enfants sont en classe pendant 13 heures 30. 2 sont en classe 24 heures par semaine.

Ils sont 4 à manger à la cantine.

Les soignants sont très discrets quand ils me confient les enfants.

Au départ cette classe était soit disant pour des enfants à structure psycho- tique. Maintenant, on me parle d'enfant dans le clivage, d'enfant dans la pul- sion, d'enfant qui n'est pas encore dans le symbolique ••• comprenne qui pourra Moi, institutrice. spécialisée, je dis que ces enfants sont gravement malades et gênés dans leur processus d •apprentissages. Fàut-il parler de psychose, d'autisme, de schizophrénie, de cas limite, de dysharmonie cognitive ? Quoiqu'il en soit j'essaie de faire un bout de chemin avec les enfants qui me sont confiés et de les conduire un peu plus loin.

1

LES ACTIVITES f

1) - LE CONSEIL

Les enfants sont mis en situation de parole et de désir. Ils peuvent par- ler, se parler, me parler.

Ils peuvent émettre des désirs, faire des propositions, des critiques et cher- cher des solutions en cas de conflits.

Même si j'en suis continuellement la secrétaire et la présidente cette année, ces séances ont une importance considérable. L'occasion leur est donnée d'exis- ter en tant;. q\,.e SUJETS, petit à petit, je vois certains enfants s'approprier ce moment dont la durée augmente avec les mois.

2)

t.A

PISCINE

,

. . ..

·1 ·; .

Tous les e.rifants aiment ce moment. Ils ·vont' ·~'abord au petit bain, puis avec une bouée au grand bain. On enfant qui allait avec les CP a cessé, se sent-il mieux avec ses· copains de classe ? Il n'arrive pas à verbaliser ses motivations.

Le déshabillage et l 'habillage sont d~ bons exercices de motricité et de mise en condition de s'en sortir tout seul. Deux enfants ne sont pas autonomes et nécessitent la présence d'une aide.

Le jou~ de piscine est aussi le jour de visite de stagiaire CAAPSAIS. Son aide est.alors précieuse.

Les jeux et exercices que je propose sont inspirés à la fois de ce que font les classe de CP et d'un article paru dans la revue de l'OCCE "Animation-Educa- tion". Chaque enfant dispose d'un livret de nageur où on inscrit ce qu'il a réussi.

- 3 - .15 3) - LA PATISSERIE

D'abord décidée pour fêter les anniversaires, elle se fait maintenant à diverses occasions : galette des rois, mardi-gras,.ou à la demande d'un enfant.

Il faut chercher une recette, apporter· le matériel, acheter les ingrédients, réaliser la r~cette, faire la vaisselle avant de déguster le chef-d'oeuvre.

Cette activité met les ::!~f<:.:its en situation de lecture, de mathématique, de travaux manuels et de vie coopérative.

Nous faisons les courses au magasin du quartier, les enfants cherchent les ingrédients et les paient.

4) - LECTURE

Après 2 années de méthode naturelle, j'ai choisi de prendre un manuel de CP pour 3 des anciens élèves.

Pour un élève qui a encore d'énormes problèmes pour reproduire des traces, j'ai choisi un livre qui propose pour chaque lettre un graphisme approprié aidant l'écriture. Il fait des progrès spectaculaires.

Pour 2 autres, je leur ai donné le choix entre plusieurs spécimens.

De toute manière, les mots que l'on retrouve dans ces livres sont bien souvent déjà affichés dans notre classe, ils ont joué avec su~ des lotos mot/image. Les deux enfants qui n'ont pas encore de livre jouent avec des lotos portant les dessins des objets ou personnages dont nous parlons en classe. L'un commence à s'en sortir seul, l'autre qui refuse de jouer et qui ne parle pas, m'entend prononcer les mots et ~e ~egarde placer les réponses. J'espère naïvement que pendant cette activité, il laisse sa folie de côté et pour quelques secondes se relie à notre monde !

5) - AUTRES ACTIVITES

Je ne les décrirai pas toutes, il y aurait beaucoup à dire de la motricité, du sport, du chant, des activités manuelles ! Tout est important et tout est difficile pour ces enfants-là. L'apprentissage de l'autonomie et de la vie en groupe sont pour certains tout un programme !

6) - INTEGRATION COLLECTIVE EN CE.l

*

Pour le chant : 2 séances de 30 minutes animées par moi dans la classe de CEl, en présence de la collègue. Les enfants écoutent, chantent, découvrent les textes des chants et les illustrent.

*

Pour le sport : 1 heure par semaine, animée par ma collègue en ma présence •.

*

Pour l'éveil scientifique : 1 heure tous les 15 jours, animée par ma collègue.

Je n'ai que 2 élèves à ce moment-là, nous sommes parmi les autres. Mes élèves sont en situation d'élève de CEl. Ils sont sollicités pour les travaux de groupe et pour copier de petits résumés. Ils écoutent une autre institutrice et côtoient des enfants plu~ stimulants.

Mes élèves ont· moditifié leur façon d'écrire depuis qu'ils ont vu le regard des autres sur leurs feuilles. Cependant, les traces de Christelle ne sont toujours pas lisibles.

Il y a 3 ans, elle refusait d'en laisser, et les collaient aux miennes. Cette année, dans le désordre.

l 'an passé, elle en laissait trop le compte de lettres y est, mais Gérard, lui, a mis du temps pour voir la différence entre "u" et "n" et pour

reproduire chacun de la bonne manière.

7) - INTEGRATION DE 2 ELEVES DE PERFECTIONNEMENT DANS MA CLASSE

Peut-on parler .d'un groupe-classe quand il ne reste que deux élèves ? Quand 3 élèves s'en vont en soin, le groupe s.e réduit donc à 2 élèves. Leurs · problèmes personnels ne leur permettraient pas d'être intégrés bénéfiquement pendant 10 heures· 30 en classe primaire. Ils n'ont pas assez d'autonomie pour lire, écrire ; âgés de 10 et 8 ans, leurs réalisations ·sont plus proches de

la maternelle. Après avoir constaté que. plristelle bloquait trop souvent les activités du groupe réduit, j 'ai proposé à ma collègue de perfectionnement d'intégrer deux· de ses élèves dans ma classe pour compléter mon groupe et le

rendre un peu plus dynamique.

ce·ci depuis av:ril, pour 3 sortes d' activités

*

jeux de société à dominante mathématique (loto, domino, cartes, dés, bonne paye)

*

histoire ·}

'* ,

geograpuie

,.... .

programme de CE. l Chaque séance dure une heure.

' TRAVAIL AVFJ;; LES SOIGNANTS

1

~~e!5_ :

- a) Réunion au centre médico-social avec une psychiâtre, une psychologue et une psychomotricienne tous les 15 jours.

Les sujets sont variés : • réflexions sur l'évolution des enfants présents;

• réorganisation à partir de problèmes particuliers ou en' période de crise pour certains enfants;

• informations pour d'éventuelles admissions ou départs.

- b) Entretiens de l'institutrice face à un psychiatre.

On appelle cela une séance ce contrôle, le psy ne connaît les enfants que · par ce que je lui en dis. Cet entretien me perme~ de réfléchir sur ma re- lation aux enfants, à leurs parents, aux soignants et aux instituteurs in~

tégrant mes élèves. ·

C'est un garde-fou précieux et nécessaire pour continuer à être institutrice avec des élèves aussi perturbés.

f

RBNCON'l'RES AVJ!C. LES PARENTS

1

Le postulat de cette classe étant la séparation du lieu de soin du lieu d'enseignement, quand je reçois les parents, je le fais seule. Occasionnellement,

avec la psychologue scolaire au moment d'une orientation. · · En général, c'est le samedi matin, car je suis déchargée des élèves à ce moment pour récupérer mon temps de réunion qui a lieu dans la semaine.

AU· mom~Œtis de 1' inscription d'un enfant dans ma classe, j 'informe les parents que nous rencontrerons tous les deux mois pour parler de la scolarisation de leur enfant.

À mesure ~ue les entretiens passent, nous abordons des problèmes d'éduca- tion, puis se pbse le problème de l'orientation. J'informe les parents du fonc- tionnement des struct:-ures spécialisées. Je constate que la plupart sont sous inft>rmés et souvent, il faut du temps pour que la famille accepte de reconnaître le handicap de leur enfant.

Pour certains enfants, les entretiens ont lieu en leur présence. Nous présentons les productions. Quand 1 'enfant est d'accord et coopérant, on met en place des devoirs du soir. Je pars du principe qu'il vaut mieux négocier sur les devoirs du soir car les familles en donneraient de toute façon. Pour certains enfants, les acquisitions progressent grâce à la collaboration des

mamans.

Pour une autre, ce n'est pas souhaitable car cela alimente les occasions de conflit. Pour un autre, cela donne un support à la relation parent/enfant.

Il est ~fois difficile de valoriser l 'enfant aux yeux de ses parents sans

- 5 - .17

idéaliser la situation ni gommer les difficultés.

Certes, i l y a toujours des progrès sociaux et/ou scolaires, scolaire restera du domaine de l'enseignement spécialisé.

mais le cursus

AVANTAGES ET INCONVENIENTS DE CETTE STRUCTURE

Les enfants ne sont admis dans cette classe que si la famille reconnaît et accepte la nécessité di un. soin psychologique ou psychiatrique. Les enfants ont les· mêmes congés que les élèves de 1 'éducation nationale, ce qui n'est pas le cas pour les enfants fréquentant les IMP.

La famille investit encore positivement l'enfant tant qu'il est à l'école pri- maire. Le faible effectif de la classe permet une prise en charge personnalisée de chacun. Le groupe peut s'intégrer facilement à une autre classe.

Mais certains avantages ont leurs revers : L'effectif trop réduit manque de dynamisme.

Un même élève peut rester 4 ou 5 ans avec la même institutrice, si son cas personnel ne lui permet pas une intégration individuelle dans une autre classe.

En sortant de cette classe, certains vont en classe de perfectionnement, puis iront en IMPro, d'autres vont directement en IMPro.

On aura reculé le moment d'y aller, mais on ne peut l'éviter.

Ce temps d'intégration permet peut-être aux familles de mieux accepter les difficultés personnelles de leur enfant.

De temps en temps, je prends des nouvelles de mes anciens élèves, mais je ne fais pas de suivi de l'intégration. Je ne pense pas que cela les aiderait ·à grandir.

Si le soignant espère la guérison de son patient, l'instituteur est habitué à faire un bout de chemin avec les élèves, puis à les laisser partir vers d'au- tres sans que les apprentissages soient terminés.

i

REFLEXIONS PERSONNELLES .1

En 1983, j •ai participé à un stage sur l'intégration à 1 •école normale.

Pleine d'énergie et d'illusions, après avoir entendu le Docteur GRABER. présen- ter son projet, j •ai participé au mouvement pour cette classe. Mais, en sep- tembre, le promoteur du projet n'était plus en poste à Bron. Depuis, les res- ponsables du secteur se succèdent, la 4ème en place à peine arrivée, s'absente momentanément .pour congé maternité. Les contrats ne sont pas respectés entre l'école et le .. centre. La convention régissant le fonctionnement de cette struc- ture est enc;~e au brouillon 5 ans après le démarrage.

Quand j'ai qùitté l'IMP où j'ai travaillé B ans, j'étais curieuse de savoir

ce ·qui se passait avant l 'orientation en établissement spécialisé. Je pensais,

je pense toujours qu'une prise en charge particulière à l'école et des soins psychologiques parallèlement peuvent retarder, voire éviter le placement. spé- cialisé pour.certains enfants. ·

Cependant, le désir que l'enfant devienne autonome reste mon désir.

L •enfant et/ou la famille ont parfois d •autres désirs. Pour garder le moral je me remémore ce poème de KHALIL GIBRAN :

Vos enfants ne sont pas vos enfants.

Ils sont les fils et les filles de l 'appel de la vie à elle-même. Ils viennent à travers vous mais non de vous, ils ne vous

appartiennent pas.

Vous pouvez leur donner votre amour mais non point vos pensées, car ils ont leurs propres p~nsées.

Vous pouvez accueillir leurs corps mais pas leurs âmes, car leurs âmes habitent la maison de demain,

que vous ne pouvez visiter, pas même dans vos rêves.

Notes CAAPSAIS DDASS HLM IMP

IM.Pro

GAPP

OCCE

Vous pouvez vous efforcer d~être comme eux, Mais ne tentez pas de les faire comme vous.

Car la vie ne va pas en arrière, ni ne s'attarde avec hier.

Ann'Marie DJEGBMOUM

Certicifat d'aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d'adaptation et d'intégration scolaire. ·

Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales.

Habi-ation à Loyer Modéré. Institut médico-pédagogique. Institut médico-professionnel.

Groupe d'aide psycho-pédagogique.

Office Central de la coopération à l'école. :.i·

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Dans Chantiers n° 9 de mai 88, est paru un texte signé "Eymen" ; nous avons omis de signaler que _ cette fille avait choisi d' imprimer les 4 premières lignes du poème de ·R. DESNOS "11 était une feuille" :

11

était une feuille

11

était une feuille avec ses lignes Ligne de vie

Ligne de chance Ligne de coeur

11

était une branche au bout de la feuille Ligne fourchue signe de vie

Signe de chance Signe de coeur·

11

était un arbre au bout .de l a branche . Un arbre digne de vie

Digne de . chance Oigne de coeur

Coeur gravé, percé, transpercé, Un arbre que nul jamais ne vit.

11

était des racines au bout de l'arbre Racines vignes de vie

Vignes de chance Vignes

d~

coeur

Au bout des racines il était .la . terre La terre tout court

La terre toute ronde

La terre toute seule au travers

du

ciel La terre.

R~bert

DESNOS

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N° 11-12 - Juil/ Août 88

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Janine C H ARRON

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Au début de l'année scolaire, après avoir pris contact avec les en-

? •

. fants; je leur demande ce qu'ils aimeraient faire en classe. Comme je travaille dans·un !ME pour enfants en principe "débiles moyens", c'est-à-dire ayant. quand même d'importantes difficultés de compré.hension et des difficultés pour accé- der à la symbolisation, cette année leurs réponses ont été : des jeux, des

~essins, de la peinture, de la cuisine, du poney, de la gym, aller à la pis- cine, jouer aux marionnettes.

La cuisine est toujours en bonne place. C'est les enfants. J 'ai donc décidé d'accéder à leur

une activité qui attire beaucoup désir car je pense que ·: ...

·* c'est une activité où les enfants agissent, manipulent, où les maladrésses n'entraînent pas forcément l 'échec ;

*

la recette, présentée avec dessin et texte, est une sorte de fiche technique qu'il faut essàyer· de comprendre Pour réaliser ce q\i• on veut ;

*

c'est une activité où les enfants se socialisent au contact des autres, ils sont o;;iligés de tenir compte les uns des autres pour arriver au résultat final ;

. .

*

avec la recette sous les yeux, les enfants deviennent de plus en plus autonomes, l'aiae des adultes diminue ;

*

la C\11.sine est pour 1 es enfants un moyen d'imiter les adultes ; c'est aussi le ptaisir de faire quelque chose qui n'est pas toujours· permis dans leur

famille ; ·

*

c·', est un premier travail de lecture lié au sens. Les illustrations de la recette permettent de deviner ce qui est écrit.

L'ATELIER CUISINE

Il a lieu le lundi · de 15h45 à 16h45. Il est encadré par Isabelle, une éducatrice, et moi. Le vendredi précédent, nous avons choisi la recette ensemble : soit en feuilletant le fichier cuisine-lecture de l'ICEM (~),soit

en regardant dans les "J-Magazine".

·Un enfant propose une idée, si les autres sont d'accord, c'est cette recette

qui est choisie. S'il y a plusieurs propositions, je demande à chaque enfant ce qu •il préfère. on voit alors laquelle;: recueille le plus de suffrages. Il y a souvent des négociations, l'une des propositions est quelquefois· repoussée

·à la semaine suivante. Quelquefois, il faut intervenir. Si un enfant propose 'une tarte aux fraises au mois de novembre, je lui demanqe ae ·regarder ce qu'il faut pour faire cela. Souvent, un autre enfant dit : "Il n'y a pas de fraises en ce moment ! ". Sinon, c'est moi qui dit qu'il n'y aura ·sans doute pas de fraises à cette époque-là.