Métacognition et croyances motivationnelles : un mariage de raison

Revue française de pédagogie

Recherches en éducation

Varia

Métacognition et croyances motivationnelles : un mariage de raison

Metacognition and motivational beliefs: A marriage of convenience

Metacognición y creencias motivacionales: ¿Un matrimonio de conveniencia?

Metakognition und motivationale Überzeugungen: eine Vernunftehe Jean-Louis Berger et Fredi Büchel

Édition électronique

URL : http://journals.openedition.org/rfp/3705 DOI : 10.4000/rfp.3705

ISSN : 2105-2913 Éditeur

ENS Éditions Édition imprimée

Date de publication : 15 juin 2012 Pagination : 95-128

ISBN : 978-2-84788-379-4 ISSN : 0556-7807

Référence électronique

Jean-Louis Berger et Fredi Büchel, « Métacognition et croyances motivationnelles : un mariage de raison », Revue française de pédagogie [En ligne], 179 | avril-juin 2012, mis en ligne le 15 juin 2015, consulté le 23 avril 2019. URL : http://journals.openedition.org/rfp/3705 ; DOI : 10.4000/rfp.3705

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NOTE DE SYNTHÈSE

Métacognition et croyances motivationnelles : un mariage de raison

Jean-Louis Berger et Fredi Büchel

Bien que l’importance des croyances motivationnelles pour l’apprentissage et la réussite scolaire soit passablement reconnue, les chercheurs ne se sont que récemment intéressés aux relations entre ces croyances et les aspects métacognitifs de l’apprentissage, notamment dans le cadre des modèles de l’apprentissage autorégulé. Nous proposons une synthèse des positions théoriques ainsi que d’un certain nombre d’études empiriques s’étant penchées sur les articulations entre métacognition et motivation. Pour conclure, les implications pour l’enseignement, l’apprentissage et les interventions de type éducation cognitive sont discutées.

Mots-clés (TESE)  EÊWFMPQQFNFOU DPHOJUJG SÊTPMVUJPO EFø QSPCMÍNF DPOGJBODF FOø TPJ autonomie personnelle, compétences transversales générales, stratégie d’apprentissage.

INTRODUCTION

La motivation est reconnue comme essentielle dans le domaine de l’apprentis- TBHFFODFRVFMMFDPOTUJUVFVOEÊUFSNJOBOUJNQPSUBOUEFMBSÊVTTJUFPVEFMÊDIFD TDPMBJSF $PTOFGSPZø$PTOFGSPZø'FOPVJMMFUø(BMBOEø#PVSHFPJT 5PVUFGPJTMFTNPEÍMFTEVGPODUJPOOFNFOUJOUFMMFDUVFMEBOTMFEPNBJOFEF l’apprentissage sont souvent strictement composés d’aspects purement cognitifs et métacognitifs¹ WPJSQBSFYFNQMF#ÛDIFMø/FMTPOø/BSFOTø4DISBX ø7FFONBO&MTIPVUø.FJKFSDBSTFVMTDFTEFSOJFSTTPOUDPOTJEÊSÊT comme prépondérants²%BOTDFUUFOPUFEFTZOUIÍTFOPVTGPSNVMPOTEBOTVO QSFNJFSUFNQTRVFMRVFTDSJUJRVFTBVTVKFUEVUSBJUFNFOUJOEÊQFOEBOUEFTEPNBJOFT de la motivation et de la métacognition et nous relevons, pour ce faire, des argu- NFOUTUIÊPSJRVFT%BOTVOEFVYJÍNFUFNQTOPVTFYQPTPOTEFTNPEÍMFTSÊDFOUT EFMBQQSFOUJTTBHFBVUPSÊHVMÊRVJUFOUFOUEBSUJDVMFSQMVTJFVSTBTQFDUTNÊUBDPHOJUJGT avec différentes croyances motivationnelles. Nous présentons, par la suite, une

SFWVFEÊUVEFTFNQJSJRVFTFOGPODUJPOEFTUIÊPSJFTBEPQUÊFTEBOT DF USBWBJM 'JOBMFNFOUOPVTUJSPOTEFDFUUFTZOUIÍTFVODFSUBJOOPNCSFEJNQMJDBUJPOTQPVS l’apprentissage et l’enseignement.

De récentes revues de littérature relatives au construit de la métacognition ont NPOUSÊRVFUSPJTDPNQPTBOUFTTPOUEJTUJOHVBCMFT #FSHFSø&GLMJEFT ø1JOUSJDI8PMUFSTø#BYUFSøDPOOBJTTBODFTNÊUBDPHOJUJWFT FYQÊSJFODFT NÊUBDPHOJUJWFT FU TUSBUÊHJFT NÊUBDPHOJUJWFT -FT DPOOBJTTBODFT métacognitives sont composées des connaissances de l’apprenant³ (enregistrées FONÊNPJSFÆMPOHUFSNFTVSMFTTUSBUÊHJFTDPHOJUJWFTMFTDBSBDUÊSJTUJRVFTEFT UÄDIFTMFGPODUJPOOFNFOUEFMBDPHOJUJPOIVNBJOFFUTVSTPJFOUBOURVJOEJWJEV QFOTBOU QBSFYFNQMFEFTDPOOBJTTBODFTDPNQBSBUJWFTEFTFTQSPQSFTGPSDFTFU GBJCMFTTFTDPNNFBQQSFOBOU4FMPO1BSJT-JQTPOFUø8JYTPO DFTDPOOBJT- TBODFTQFVWFOUËUSFEFUZQFEÊDMBSBUJG DPOOBÏUSFVOFTUSBUÊHJFQPVSGBDJMJUFSMB SÊTPMVUJPOEFQSPCMÍNFTNBUIÊNBUJRVFTQBSFYFNQMFQSPDÊEVSBM TBWPJSDPNNFOU POQFVUBQQMJRVFSDFUUFTUSBUÊHJFPVDPOEJUJPOOFM TBWPJSEBOTRVFMMFTDPOEJUJPOT FUÆRVFMNPNFOUPOQPVSSBJUMBQQMJRVFS5PVUFGPJTEJGGÊSFOUTBVUFVST WPJSQBS FYFNQMF#ÛDIFMPOUBSHVNFOUÊRVJMOFTUQBTOÊDFTTBJSFEFQPTUVMFSEFT métaconnaissances conditionnelles. Une stratégie est par déinition procédurale.

0SVOFQSPDÊEVSFJODMVUMFTDPOEJUJPOTTPVTMFTRVFMMFTFMMFQFVUËUSFBQQMJRVÊF 7BOEFO#PT QBSFYFNQMFEÊàOJUVOFTUSBUÊHJFDPNNFjøa program of action designed to achieve a goal or accomplish a task⁴ » (p. 897). Dans cette déinition, la TQÊDJàDJUÊEVCVUPVEFMBUÄDIFSFQSÊTFOUFMBDPOEJUJPOEBQQMJDBUJPOEFMBTUSBUÊHJF

-FTFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFTTPOUEFTTFOUJNFOUTFUKVHFNFOUTTVCKFDUJGT SFMBUJGTÆMFOUSFQSJTFDPHOJUJWFjøBDUVFMMFøvEFMBQQSFOBOU RVJFTUDFMMFFODPVST MPSTEFMBSÊBMJTBUJPOEFMBUÄDIFøFMMFTDPOTUJUVFOUMJOUFSGBDFFOUSFMBQQSFOBOUFUMB UÄDIF$FTFYQÊSJFODFTTFQSPEVJTFOUMPSTRVFMBQQSFOBOUQSFOEDPOTDJFODFEFTFT processus de pensée actuels. Leur fonction principale est de guider les processus EFQFOTÊFEVOQPJOUEFWVFTVCKFDUJGFUEVQPJOUEFøWVFEFTDPOOBJTTBODFTTQÊDJ- àRVFTÆMBUÄDIFDFDJBàOEJOáVFODFSMFTTUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFT &GLMJEFT

&MMFTQSFOOFOUMBGPSNFEFKVHFNFOUTUFMTRVFEFTKVHFNFOUTTVSMBEJGàDVMUÊEFMB UÄDIFEFTKVHFNFOUTEFDPOàBODFTVSMFYBDUJUVEFEFMBTPMVUJPOPVMBGPSNFEF TFOUJNFOUTUFMTRVFMFTFOUJNFOUEFGBNJMJBSJUÊBWFDMBUÄDIF-FTTUSBUÊHJFTNÊUB- DPHOJUJWFTTPOUEÊàOJFTDPNNFMFTEÊDJTJPOTQSJTFTTVSMBCBTFEFTFYQÊSJFODFT NÊUBDPHOJUJWFTUBOUEFGBÉPODPOTDJFOUFRVJODPOTDJFOUF #SPXOø#ÛDIFM ø#ÛDIFMø1FSLJOT4JNNPOTø5JTINBO%FVYUZQFTHÊOÊSJRVFTEBDUJ- vités sont considérés comme représentatifs des stratégies métacognitives : les BDUJWJUÊTEBOUJDJQBUJPOFUEFQMBOJàDBUJPOSÊBMJTÊFTBWBOUMBSÊTPMVUJPOEVOFUÄDIF QBSFYFNQMFSFDIFSDIFSRVFMMFTQPVSSBJFOUËUSFMFTEJGàDVMUÊTQPUFOUJFMMFTEÊàOJSMFT ÊUBQFTQPVSMBSÊTPMVUJPOEFMBUÄDIFDIPJTJSEFTTUSBUÊHJFTFUQSÊEJSFMFTSÊTVMUBUTø MFTBDUJWJUÊTEFWÊSJàDBUJPOQFOEBOUFUBQSÍTMBSÊTPMVUJPOEVOFUÄDIF QBSFYFNQMF WÊSJàFSMBDPNQSÊIFOTJPOSÊWJTFSMFTTUSBUÊHJFTWPJS#SPXO

-FTFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFTFUMFTTUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFTTPOUGPSUFNFOU JOUFSEÊQFOEBOUFT &GLMJEFTø/FMTPOø/BSFOT4FMPOMFNPEÍMFEFMB NÊUBDPHOJUJPOEÊWFMPQQÊQBS/FMTPO ø/FMTPOø/BSFOTMFTQSPDFTTVT DPHOJUJGTTFSBJFOUEJWJTÊTFOBVøNPJOTEFVYOJWFBVYøMFOJWFBVEJUjøPCKFUøvTFSÊGÍSF BVYBDUJPOTFUDPOEVJUFTEVNPOEFFYUFSOFFUMFOJWFBVjøNÊUBøvDPOTJTUFFOVOF SFQSÊTFOUBUJPOEVOJWFBVPCKFUDFUUFSFQSÊTFOUBUJPOTQÊDJàBOUVOCVUBJOTJRVFMB GBÉPOEPOUMFOJWFBVPCKFUQFVUËUSFVUJMJTÊBàOEFMBUUFJOESF-FTEFVYOJWFBVYEV NPEÍMFTJOGPSNFOUSÊDJQSPRVFNFOUEFMFVSGPODUJPOOFNFOUQBSEFTáVYEJOGPS- NBUJPOTOPNNÊTNPOJUPSBHFFUDPOUSÔMF-FNPOJUPSBHFEÊTJHOFMJOGPSNBUJPOEV OJWFBVNÊUBQBSMFOJWFBVPCKFURVBOUÆøMÊUBUEFDFEFSOJFSDFRVJBQPVSGPODUJPOEF NFUUSFÆøKPVSMÊUBUEVNPEÍMFEFOJWFBVNÊUBEFMBTJUVBUJPO©øMPQQPTÊMFDPOUSÔMF

EÊTJHOFMJOGPSNBUJPOQBSMFOJWFBVNÊUBEFDFRVJEPJUËUSFGBJUBVOJWFBVPCKFU QBS FYFNQMFDIBOHFSEFTUSBUÊHJFPVBMMPVFSVODFSUBJOUFNQTEÊUVEF-FøNPOJUPSBHF FTUJODMVTEBOTMFDPODFQUEFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFTBMPSTRVFMFDPOUSÔMFGBJU partie des stratégies métacognitives.

4VJWBOUMBQSPQPTJUJPOEF1JOUSJDI.BSYFUø#PZMF OPVTVUJMJTFSPOTEBOTDF UFYUFMFTUFSNFTjøDSPZBODFTNPUJWBUJPOOFMMFTøvQPVSEÊTJHOFSVOFTÊSJFEFDPOTUSVJUT UJSÊTEFTUIÊPSJFTTPDJPDPHOJUJWFTEFMBNPUJWBUJPO WPJS.VSQIZø"MFYBOEFS QPVSVOFTZOUIÍTFEFDFTUIÊPSJFT"VøNËNFUJUSFRVJMTEJTQPTFOUEFDPODFQ- UJPOTTVSMBDPHOJUJPOMFTBQQSFOBOUTEÊWFMPQQFOUÊHBMFNFOUVODFSUBJOOPNCSFEF DPOOBJTTBODFTFUDSPZBODFTBVTVKFUEFMFVSNPUJWBUJPO #PFLBFSUTø1JOUSJDI

#PFLBFSUT EÊàOJUMFTDSPZBODFTNPUJWBUJPOOFMMFTDPNNFEFTDPHOJ- UJPOTTVSTPJNËNFFOøSFMBUJPOÆVOTVKFUQBSUJDVMJFSDPHOJUJPOTRVJSÊGÍSFOUÆMB DPOOBJTTBODFFUBVYDPODFQUJPOTEFTBQQSFOBOUTEVGPODUJPOOFNFOUEFMFVSQSPQSF TZTUÍNFNPUJWBUJPOOFMEBOTMFTEJWFSTTVKFUT-FVSSÔMFDPOTJTUFÆEPOOFSVOTFOT BVYUÄDIFTBVYTJUVBUJPOTEBQQSFOUJTTBHFBJOTJRVBVDPOUFYUFEBQQSFOUJTTBHF

"JOTJMFTDSPZBODFTNPUJWBUJPOOFMMFTJOáVFODFOUFMMFTMBQSPQFOTJPOÆTFOHBHFSEBOT MFTUÄDIFTDFDJNËNFTJMÊMÍWFOFOFTUQBTGPSDÊNFOUDPOTDJFOU$FTDSPZBODFT JODMVFOUMFTKVHFNFOUTEFTBQQSFOBOUTTVSMFVSTDBQBDJUÊTÆSÊBMJTFSVOFUÄDIF DPNNFMFTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQFSTPOOFMMFWPJS#BOEVSBMFTCVUTRVJMT QPVSTVJWFOUEBOTMFVSTDPMBSJUÊMFVSTÊUVEFTPVMFVSGPSNBUJPO DPNNFMFTCVUTEF DPNQÊUFODFWPJS%XFDLø-FHHFUUMFVSQFSDFQUJPOEFDPOUSÔMFTVSMFVST QFSGPSNBODFTFUMFVSGBÉPOEFYQMJRVFSMFVSTTVDDÍTFUÊDIFDT TUZMFTBUUSJCVUJGT WPJS8FJOFSPVFODPSFMBWBMFVSRVJMTBUUSJCVFOUBVYUÄDIFTFUBVYTVKFUT TDPMBJSFT 8JHàFMEø&DDMFT/PUPOTRVFMFTDSPZBODFTNPUJWBUJPOOFMMFTTPOU JOUFSSPHÊFTBVOJWFBVEVOTVKFU QBSFYFNQMFMFTNBUIÊNBUJRVFTQBSDFSUBJOTFU BVøOJWFBVEVOFUÄDIFEBQQSFOUJTTBHFQBSEBVUSFT #PFLBFSUTMFTOPNNFBMPST jøBQQSÊDJBUJPOTøv/PUSFQSPQPTOFQPSUFSBQBTTVSEFTEÊàOJUJPOTFYUFOTJWFTEFT DIBNQTEFMBNÊUBDPHOJUJPOFUEFTDSPZBODFTNPUJWBUJPOOFMMFTNBJTTVSMFTBSUJ- DVMBUJPOTPQÊSÊFTUBOUUIÊPSJRVFNFOURVFNQJSJRVFNFOUFOUSFDFTEFVYDIBNQT conceptuels.

ARGUMENTS THÉORIQUES EN FAVEUR D’UNE INTÉGRATION CONCEPTUELLE DE LA MÉTACOGNITION ET DES CROYANCES MOTIVATIONNELLES

Critiques de la cognition froide : limites des modèles purement cognitifs de l’apprentissage scolaire

*MZBVSBCJFOUÔUUSFOUFBOT#SPXO#SBOTGPSE'FSSBSBet alii (1983) soulignaient EÊKÆMBCTFODFEFTGBDUFVSTOPODPHOJUJGTEBOTMFTNPEÍMFTEFMBDPHOJUJPOTDPMBJSFø

« academic cognition is cold, in that the principal concern is with the knowledge and strategies necessary for efficiency, with little emphasis placed on emotional factors that might promote or impede that efficiency⁵ » (Brown, Bransford, Ferrara et alQø4FMPOEBVUSFTDIFSDIFVSTUFMT5PCJBTFUø&WFSTPO MF DIBOHFNFOUQBSBEJHNBUJRVFBZBOUBNFOÊVOFPSJFOUBUJPODPHOJUJWFÆMBQTZDIPMPHJF BVSBJUEÊDMFODIÊVOFQÊSJPEFJOUFOTFEFSFDIFSDIFTWPVÊFTÆMBDMBSJàDBUJPOEFT QSPDFTTVTDPHOJUJGTJNQMJRVÊTEBOTMFDPNQPSUFNFOUIVNBJO$FQFOEBOUBMPST RVFDFDIBOHFNFOUBMBSHFNFOUQFSNJTEBQQSPGPOEJSOPUSFDPNQSÊIFOTJPOEFT NVMUJQMFTBDUJWJUÊTIVNBJOFTDFTQSPHSÍTTFTFSBJFOUSÊBMJTÊTBVYEÊQFOTEVOF DPNQSÊIFOTJPOQMVTàOFEVSÔMFEFTWBSJBCMFTBGGFDUJWFTEBOTDFTNËNFTBDUJWJUÊT -BOBMZTFFUMBDPNQSÊIFOTJPOEFTSFMBUJPOTFOUSFWBSJBCMFTBGGFDUJWFTFUWBSJBCMFT cognitives auraient été particulièrement négligées.

-FTNPEÍMFTQVSFNFOUDPHOJUJGTTPOUDSJUJRVÊTÊHBMFNFOUQBS1JOUSJDI.BSY FUø#PZMF RVJBGàSNFOURVFDFTNPEÍMFTOFQFVWFOUQBTFYQMJRVFSEFGBÉPO BEÊRVBUFQPVSRVPJMFTÊMÍWFTRVJTFNCMFOUBWPJSMFTQSÊSFRVJTDPODFQUVFMTEBOT une certaine matière n’activent pas forcément ces connaissances pour différentes UÄDIFTTDPMBJSFT JMTBHJUEVQSPCMÍNFEJUEFjøTBWPJSJOFSUFøvEÊDSJUQBS#FSFJUFS ø4DBSEBNBMJB#JFORVFMFQSPCMÍNFEVTBWPJSJOFSUFQVJTTFËUSFBUUSJCVÊ ÆEFTGBDUFVSTQVSFNFOUDPHOJUJGTUFMTRVFMFOJWFBVEBVUPNBUJTBUJPOMBRVBMJUÊ EFMFODPEBHFPVEFTBDUJWJUÊTNÊUBDPHOJUJWFTJOTVGàTBOUFTJMFTUQSPCBCMFRVF EFTGBDUFVSTNPUJWBUJPOOFMTFUDPOUFYUVFMTKPVFOUÊHBMFNFOUVOSÔMF"JOTJTJMFT NPEÍMFTQVSFNFOUDPHOJUJGTTPOUVUJMFTQPVSEFTTJUVBUJPOTFYQÊSJNFOUBMFTJMTTPOU NPJOTQFSUJOFOUTQPVSEFTTJUVBUJPOTEFDMBTTFEBOTMFTRVFMMFTMFTÊMÍWFTPOUVOF QFSDFQUJPOMBSHFNFOUTVCKFDUJWFEFTUÄDIFTFUBEPQUFOUEFTCVUTFUPCKFDUJGTEJWFST EBOTMFVSUSBWBJMTDPMBJSF#BOEVSB BKPVUFRVFTJMBEKPODUJPOEFTDPNQÊUFODFT NÊUBDPHOJUJWFTBQFSNJTEÊMBSHJSMBUIÊPSJFDPHOJUJWFEVSBOUMFTBOOÊFTTPJYBOUFEJY FURVBUSFWJOHUMFTQSPDFTTVTNPUJWBUJPOOFMTBGGFDUJGTFUEFSÊGÊSFODFÆTPJTPOU FODPSFOÊHMJHÊTCJFORVJMTKPVFOUVOSÔMFQSJNPSEJBMEBOTMFEÊWFMPQQFNFOUFUMF GPODUJPOOFNFOUDPHOJUJG6OFEJGGÊSFODFJNQPSUBOUFFYJTUFFOFGGFUFOUSFEJTQPTFS de certaines connaissances et utiliser ces connaissances de manière effective.

&OøEBVUSFTUFSNFTTBWPJSDPNNFOUTZQSFOESFEBOTVOFUÄDIFOFTUQBTTVGàTBOU FOTPJQPVSSÊVTTJSÆBDDPNQMJSDFUUFUÄDIF-FTÊDIFDTEBOTMFTQFSGPSNBODFTJOUFM- MFDUVFMMFTQSPWJFOOFOUFOFGGFUTPVWFOUEVTFOUJNFOURVVOFBQQSPDIFNÊUBDPHOJUJWF SFQSÊTFOUFSBJUVOJOWFTUJTTFNFOUUSPQDPÚUFVYPVQSFOESBJUUSPQEFUFNQTFUQBT TJNQMFNFOUEVONBORVFEFDPOOBJTTBODFT #BOEVSBø'MBWFMM%BOT MFVSNPEÍMFEVEÊWFMPQQFNFOUEFMBNÊUBDPHOJUJPO#PSLPXTLJ.JMTUFBEFUø)BMF QBSMFOUÆDFTVKFUEVONBORVFEFDPOOBJTTBODFTHÊOÊSBMFTEFTTUSBUÊHJFT

$FDJJNQMJRVFMBSFDIFSDIFEFGBDUFVSTFYQMJDBUJGTRVJTFUSPVWFOUQSPCBCMFNFOU EBOTMFTEPNBJOFTBGGFDUJGTFUNPUJWBUJPOOFMT-VOEFTGBDUFVSTFYQMJDBUJGTNBKFVST TFSBJUMFTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQFSTPOOFMMF #BOEVSBø#PSLPXTLJ.JMTUFBE ø)BMF$FMVJDJTFSBJUOÊDFTTBJSFBVYJOEJWJEVTQPVSBQQMJRVFSDFRVJMTTBWFOU EFNBOJÍSFDPIÊSFOUFFUFOQFSTJTUBOUEBOTMFVSTJOUFOUJPOTDFDJQBSUJDVMJÍSFNFOU MPSTRVFMBSÊTPMVUJPOEFMBUÄDIFOFTFEÊSPVMFQBTGBDJMFNFOUFURVVOÊDIFDQPVSSBJU BWPJSEFTDPOTÊRVFODFTJOEÊTJSBCMFT

%FQVJTRVFMRVFTBOOÊFTJMFYJTUFVOFGPSUFQSJTFEFDPOTDJFODFEVCFTPJOEVOF articulation des aspects cognitifs de l’apprentissage scolaire avec les facteurs NPUJWBUJPOOFMTFUBGGFDUJGT&OøFGGFU%BJFUø4UFSOCFSH BGàSNFOURVFSÊEVJSFMF GPODUJPOOFNFOUFUMFEÊWFMPQQFNFOUJOUFMMFDUVFMÆEFTQIÊOPNÍOFTQSJODJQBMFNFOU DPHOJUJGTDFTUÆEJSFOFQBTQSFOESFFODPOTJEÊSBUJPOMFTBTQFDUTNPUJWBUJPOOFMT FUÊNPUJPOOFMTOFTUEFOPTKPVSTQMVTTPVUFOBCMFUBOUBVOJWFBVUIÊPSJRVFRVÆMB MVNJÍSFEFTQSFVWFTFNQJSJRVFT$FDJFTUQBSUJDVMJÍSFNFOUQFSUJOFOUQPVSMÊUVEFEV fonctionnement intellectuel d’élèves, indépendamment du cursus suivi, dans des TJUVBUJPOTEFDMBTTFNBJTNPJOTQPVSMFTÊUVEFTFOMBCPSBUPJSF%BOTDFEFSOJFS DBTMFDIFSDIFVSJOTUBVSFVOFTJUVBUJPOBVUBOURVFQPTTJCMFDPOUSÔMÊFFUMJOáVFODF des facteurs affectifs et motivationnels peut ainsi être, du moins partiellement, neutralisée.

L’intégration des croyances motivationnelles dans les théories métacognitives

*MFTUJOUÊSFTTBOUEFDPOTUBUFSRVFMFTJOJUJBUFVSTEFMÊUVEFEFMBNÊUBDPHOJUJPO BWBJFOUEÍTMFTBOOÊFTTPJYBOUFEJYSFMFWÊMJOUFSEÊQFOEBODFEFMBNÊUBDPHOJUJPO et de la motivation. En effet, selon Brown (1978), « because metacognition demands the ability to introspect about one’s own performance and […] self-evaluation of one’s own performance cannot be objective–such self-interrogation is contamined

by one’s own feelings of competence–some previously separate areas of personality development are again of obvious relevance (e.g. fear of failure, need for achieve- ment, external vs internal control, learned helplessness, and level of aspiration)⁶ » (Brown, 1978, p. 80-81). L’autre parrain de la métacognition, Flavell (1987), mentionne parmi les facteurs de développement de la métacognition la croissance du sens EFTPJFOUBOURVBHFOUDPHOJUJG MBOPUJPOEBHFOUJWJUÊ⁷, voir aussi Bandura, 2003), DFTUÆEJSFMBQSJTFEFDPOTDJFODFQSPHSFTTJWFRVFMJOEJWJEVFTUSFTQPOTBCMFEF sa propre activité cognitive. Ceci est lié au développement de la perception de DPOUSÔMFQSÊSFRVJTOÊDFTTBJSFÆMFOHBHFNFOUDPHOJUJG 4LJOOFS;JNNFS(FNCFDL ø$POOFMM-VOEFTMJFOTMFTQMVTÊWJEFOUTFTURVFMBQFSDFQUJPOEFDPOUSÔMF TFSBJUQSPNPUSJDFEFTKVHFNFOUTFUTFOUJNFOUTNÊUBDPHOJUJGTBJOTJRVFEFTTUSBUÊHJFT NÊUBDPHOJUJWFTMPSTEFTPQÊSBUJPOTDPHOJUJWFT&OøFGGFUDFOFTURVÆMBDPOEJUJPORVF MÊMÍWFQFSÉPJWFVODPOUSÔMFTVSMFTSÊTVMUBUTEVOFUÄDIFRVJMTFGGPSDFSBEÊWBMVFS MFEÊSPVMFNFOUEFMBSÊTPMVUJPOEFDFUUFUÄDIFFUEFSÊHVMFSTPOGPODUJPOOFNFOU cognitif.

%BVUSFTUIÊPSJDJFOTEFMBNÊUBDPHOJUJPO1BSJTFUø8JOPHSBE EÊDSJWFOUMB QSÊTFODFEFEFVYDPNQPTBOUFTEBOTMFVSEÊàOJUJPOEFMBNÊUBDPHOJUJPOøMBVUP évaluation (self-appraisal) et l’auto-direction (self-management). L’auto-évaluation DPNQSFOEMFTSÊáFYJPOTQFSTPOOFMMFTEFTJOEJWJEVTBVTVKFUOPOTFVMFNFOUEFMÊUBU de leurs connaissances et capacités mais aussi au sujet de leurs états affectifs, NPUJWBUJPOOFMTFUEFMFVSTDBSBDUÊSJTUJRVFTFOUBOURVBQQSFOBOUT%FøDFUUFNBOJÍSF les croyances motivationnelles sont intégrées dans la déinition même de la méta- cognition. L’auto-direction concerne la métacognition en action, soit les processus NFOUBVYRVJQFSNFUUFOUEPSDIFTUSFSMFTBTQFDUTEFMBSÊTPMVUJPOEFQSPCMÍNF OPVT VUJMJTPOTEBOTDFUUFOPUFEFTZOUIÍTFMFTUFSNFTjøTUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFTøvQPVS EÊTJHOFSDFTQSPDFTTVT$FTEFVYDPNQPTBOUFTTVHHÍSFOURVFMBQQSFOBOUFTU OÊDFTTBJSFNFOUJNQMJRVÊBDUJWFNFOUEBOTMPSDIFTUSBUJPOEFMBDPOTUSVDUJPOEFTFT DPOOBJTTBODFT/PUPOTRVFMFDPODFQUEFYQÊSJFODFNÊUBDPHOJUJWFJOUSPEVJUQBS 'MBWFMMFOøJODMVBJUEÊKÆEFTTFOUJNFOUTSFMBUJGTQBSFYFNQMFÆMBEJGàDVMUÊPVEFT TFOUJNFOUTSFTTFOUJTQBSMÊMÍWFEVSBOUMFTPQÊSBUJPOTDPHOJUJWFT4ZUSPVWBJUEÊKÆ VONÊMBOHFEFKVHFNFOUTDPHOJUJGT QBSFYFNQMFMFKVHFNFOUEFDPNQSÊIFOTJPO FUNPUJWBUJPOOFMTPVBGGFDUJGT QBSFYFNQMFMFTFOUJNFOURVFMPOOFSÊVTTJSBQBTÆ SÊTPVESFMBUÄDIF%BOTMFVSUFYUFEFø,SFVU[FS-FPOBSEFUø'MBWFMMQBSMFOUEF

« mnemonic sensations vDPODFQURVJJODMVUMFTFOUJNFOURVVOFJOGPSNBUJPOFTU OPVWFMMFRVVOFBVUSFBEÊKÆÊUÊBDRVJTFNBJTOFTUQBTJNNÊEJBUFNFOUBDDFTTJCMF FURVVOFUSPJTJÍNFFTUjøTVSMFCPVUEFMBMBOHVFøv on the tip of one’s tongue). Ces sentiments ont été étudiés plus tard par Nelson sous les termes de « jugements NÊUBDPHOJUJGTøv /FMTPOø/BSFOT&GLMJEFTFUTFTDPMMBCPSBUFVST &GLMJEFT POUQPVSTVJWJMFTSFDIFSDIFTEBOTDFEPNBJOFFUÊUVEJÊUBOUMFTBOUÊDÊ- EFOUTRVFMJOáVFODFEFOPNCSFVTFTFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFTÆMBKPODUJPOEFMB DPHOJUJPOFUEFMBNPUJWBUJPOPVEFMBGGFDU"VUBOU'MBWFMMRV&GLMJEFTBSHVNFOUFOU RVFEFTTFOUJNFOUTUFMTRVFMFTFOUJNFOUEFEJGàDVMUÊMBTBUJTGBDUJPOPVFODPSFMF TFOUJNFOURVVOFUÄDIFFTUQMBJTBOUFPOUVODBSBDUÍSFNÊUBDPHOJUJGDBSJMTDPOTUJ- tuent des jugements et sentiments sur l’activité cognitive en cours. Au contraire, CFBVDPVQEFDIFSDIFVSTOFDPOTJEÍSFOUQBTDFTTFOUJNFOUTDPNNFNÊUBDPHOJUJGT et les traitent comme des manifestations de la perception ou des appréciations de MBUÄDIF appraisalsWPJS#PFLBFSUT.BMHSÊDFTEJGGÊSFOUFTSFMBUJPOTFOUSF BTQFDUTNPUJWBUJPOOFMTFUBTQFDUTNÊUBDPHOJUJGTMFTUIÊPSJFTEFMBNÊUBDPHOJUJPO TFTPOUEÊWFMPQQÊFTEFGBÉPOMBSHFNFOUJOEÊQFOEBOUFTEFTUIÊPSJFTQTZDIPMP- HJRVFTEFMBNPUJWBUJPOÆBQQSFOESF$FOFTURVFSÊDFNNFOUBWFDMBQQBSJUJPOEFT modèles de l’apprentissage autorégulé (self-regulated learningRVFMFTDIFSDIFVST ont adopté de façon effective une perspective plus large de l’apprenant incluant UBOUEFTBTQFDUTNÊUBDPHOJUJGTRVFNPUJWBUJPOOFMT

*MZBVOFWJOHUBJOFEBOOÊFT8FJOFSU BWBJUMVJBVTTJEFNBOEÊVOFJOUÊHSBUJPO EFTUIÊPSJFTEVEPNBJOFEFMBNPUJWBUJPOBVYUIÊPSJFTEVEPNBJOFEFMBDPHOJUJPO DBSTFMPOMVJDFTEFVYUSBEJUJPOTBWBJFOUÊUÊKVTRVFMÆMBSHFNFOUJOEÊQFOEBOUFT 6OFTTBJEJOUÊHSBUJPOJNQMJRVFSBJUTFMPO8FJOFSUEFMJFSMFTDPODFQUTTVJWBOUTø EVODÔUÊEFTDPODFQUTTVSMFTDPOOBJTTBODFTEFTPJMFTBUUFOUFTEFQFSGPSNBODF DFTUÆEJSFMFTDPOOBJTTBODFTNÊUBDPHOJUJWFTFUMFNPOJUPSBHFEFTFTQSPQSFT BDUJPOT MFTKVHFNFOUTMFTTFOUJNFOUTFUMFTTUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFTUFMTRVF EÊàOJTEBOTMBMJUUÊSBUVSFNÊUBDPHOJUJWFFUEVOBVUSFDÔUÊEFTDPODFQUTUFMTRVFMB QFSDFQUJPOEFTFTQSPQSFTDBQBDJUÊT QBSFYFNQMFMFTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQFSTPO- OFMMFMFTBUUFOUFTEFTVDDÍTMBQFVSEFMÊDIFDPVFODPSFMFTBUUSJCVUJPOTDBVTBMFT USBEJUJPOOFMMFNFOUUSBJUÊFTEBOTMFTUIÊPSJFTEFMBNPUJWBUJPO

1MVTJFVSTSFDPVQFNFOUTFOUSFMFTEFVYEPNBJOFTTPOUSFMFWÊTQBS8FJOFSU 1BSFYFNQMFMFTBUUSJCVUJPOTDBVTBMFTTPOUFOMJFOBWFDMBQSÊEJDUJPOEFTQFSGPS- NBODFTGVUVSFT 8FJOFSUBOUEBOTMBUSBEJUJPONÊUBDPHOJUJWFRVFEBOTMFT NPEÍMFTNPUJWBUJPOOFMT%BOTMFTUIÊPSJFTNÊUBDPHOJUJWFTDFUUFQSÊEJDUJPOFTU JODMVTFEBOTMFTNÊUBDPOOBJTTBODFTTVSTPJBMPSTRVFEBOTMFTUIÊPSJFTNPUJ- vationnelles, elle est désignée par le terme « attente de succès ». Les mêmes DPODFQUTTFSBJFOUBJOTJJOUFSQSÊUÊTEFGBÉPOEJGGÊSFOUFFOøGPODUJPOEFTUIÊPSJFT 1JOUSJDI8PMUFSTFUø#BYUFS QSPQPTFOUÆDFTVKFUEJOUFSQSÊUFSMFTNÊUBDPO- OBJTTBODFTTVSTPJ ÆMFYDFQUJPOEFTDPOOBJTTBODFTTVSMFGPODUJPOOFNFOUEFMB DPHOJUJPOIVNBJOFFOHÊOÊSBMFOUFSNFTNPUJWBUJPOOFMTQMVUÔURVFNÊUBDPHOJ- UJGT$FDJDPODFSOFQBSFYFNQMFMFDPODFQUEFTPJTDPMBJSFMFTUZMFBUUSJCVUJGPV encore le sentiment d’eficacité personnelle. En effet, les connaissances méta- DPHOJUJWFTQBSøSBQQPSUÆTPJJODMVFOUEBOTMFVSEÊàOJUJPOPSJHJOFMMF 'MBWFMMEFT DSPZBODFTTVSTPJFOøUFSNFTEFEJGGÊSFODFTJOUFSJOEJWJEVFMMFT QBSFYFNQMFQFOTFS RVFTPODBNBSBEFFTUQMVTEPVÊEBOTVODFSUBJOEPNBJOFRVFTPJNËNFFUJOUSB JOEJWJEVFMMFT QFOTFSEFTPJNËNFRVFMPOFTUQMVTEPVÊQPVSMPSUIPHSBQIFRVF QPVSMBSJUINÊUJRVFRVJDPSSFTQPOEFOUÆEFTDPOTUSVJUTDPNNFMFDPODFQUEFøTPJ La métacognition est selon Mandelman, Tan, Kornilov et alii (2010) l’une des sources ÆøMPSJHJOFEVDPODFQUEFøTPJ$FTDIFSDIFVSTQPTUVMFOURVFMFDPODFQUEFTPJ TDPMBJSFOFTFSBJUQBTVOJRVFNFOUGPSNÊTVSMBTZOUIÍTFEFGBDUFVSTFYUFSOFT ÆøMÊMÍWF DFTUÆEJSFMFOWJSPOOFNFOUFUMFOUPVSBHFNBJTÊHBMFNFOUHSÄDFÆVOF TPVSDFJOUFSOFÆMÊMÍWFDFTUÆEJSFHSÄDFÆTFTDPOOBJTTBODFTNÊUBDPHOJUJWFTBV TVKFUEFTFTGPSDFTFUGBJCMFTTFT%BOTMFNËNFPSESFEJEÊFT.BSLVTFUø8VSG BWBJFOUEÊDSJUMBVUPÊWBMVBUJPODPNNFVOQSPDFTTVTÆMBTPVSDFEVDPODFQUEFøTPJ -FTJOEJWJEVTSÊBMJTFOUEFTJOGÊSFODFTBVYTVKFUTEFMFVSTBUUJUVEFTFUEJTQPTJUJPOT MPSTRVJMTPCTFSWFOUMFVSTQSPQSFTDPOEVJUFT-BVUPÊWBMVBUJPOFTUDPNCJOÊFBVY résultats des processus de comparaison sociale pour former ou ajuster le concept EFøTPJ1BSøBJMMFVSTEBOTMBUBYPOPNJFEFTDPOOBJTTBODFTDPHOJUJWFTEF,MVXF JMFTUGBJUSÊGÊSFODFBVYDPOOBJTTBODFTEFTEJGGÊSFODFTJOUSBJOEJWJEVFMMFT BVøTVKFUEFTGPSDFTFUGBJCMFTTFTEFMJOEJWJEVFOGPODUJPOEFTEPNBJOFTDFRVJSÊGÍSF BVTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊPVBVDPODFQUEFTPJ&OøPVUSF8FJOFSU TPVMJHOFRVF TJDFSUBJOFTWBSJBCMFTEFTEFVYDIBNQTDPODFSOÊTTPOUJEFOUJRVFTMFVSGPODUJPO EJGGÍSF1BSøFYFNQMFMFTKVHFNFOUTEFMBEJGàDVMUÊEVOFUÄDIFPVMÊWBMVBUJPOEFT SÊTVMUBUTEFMBDUJPOQSPEVJTFOUEFTSÊBDUJPOTÊNPUJPOOFMMFTFUMFVSTDPOTÊRVFODFT TPOUQSÊEJUFTQBSMFTUIÊPSJFTEVUZQFNPUJWBUJPOOFM1BSøDPOUSFEBOTMFDBESF EFTSFDIFSDIFTNÊUBDPHOJUJWFTDFTWBSJBCMFTTPOUMJÊFTBVYDPOOBJTTBODFTNÊUB DPHOJUJWFTTVSTPJNËNFTVSMBUÄDIFFUTVSMFTTUSBUÊHJFT 'MBWFMM

8FJOFSU TPVMÍWFDFQFOEBOURVFMRVFTQSPCMÍNFTSFMBUJGTÆDFUUFJOUÊHSBUJPO -VOFEFTEJGàDVMUÊTQPVSJOUÊHSFSDFTEFVYEPNBJOFTFOQSFOBOUQPVSFYFNQMF MFTSFDIFSDIFTTVSMBNÊNPJSFFUMBNÊUBNÊNPJSFFTUMBTVJWBOUFøMVUJMJTBUJPOEF UZQFTEFUÄDIFEJGGÊSFOUTQPVSMÊUVEFEFMBNÊNPJSFEFMBNÊUBNÊNPJSFFUEFMB

NPUJWBUJPONÍOFJOÊWJUBCMFNFOUÆEFTDPODMVTJPOTEJGGÊSFOUFT$FDJBÊUÊMFDBT QPVSMJNQPSUBODFEFTDPOOBJTTBODFTTQÊDJàRVFTÆVOEPNBJOFMFTDBQBDJUÊT QSPDÊEVSBMFTFUMFTDSPZBODFTNPUJWBUJPOOFMMFTQPVSMBQSÊEJDUJPOPVMFYQMJDBUJPOEFT différences individuelles dans l’apprentissage et la performance. De plus, toujours TFMPO8FJOFSUMFSÔMFEFTQSPDFTTVTNPUJWBUJPOOFMTBSBSFNFOUÊUÊDPOTJEÊSÊDBSJM OZBQBTFVEFGGPSUTZTUÊNBUJRVFQPVSÊUVEJFSMBGBÉPOEPOUMFTQFSTPOOFTBZBOU EFTDBSBDUÊSJTUJRVFTNPUJWBUJPOOFMMFTTQÊDJàRVFTTFDPNQPSUFOUGBDFÆEJGGÊSFOUFT UÄDIFTEBOTEFTTJUVBUJPOTRVFMMFTDPOTJEÍSFOUJNQPSUBOUFT*MFYJTUFUPVUFGPJT TVGàTBNNFOUEFSFDPVWSFNFOUFOUSFMFTUÄDIFTFUPCKFUTEBOTMFTDIBNQTEFMB DPHOJUJPONÊUBDPHOJUJPOFUNPUJWBUJPOQPVSEÊWFMPQQFSEFTSFDIFSDIFTJOUÊHSBOU MFTUSPJTEPNBJOFT1BSøFYFNQMF#PSLPXTLJFUTFTDPMMBCPSBUFVST #PSLPXTLJ$IBO ø.VUIVLSJTIOBPOUJOUÊHSÊQMVTJFVSTWBSJBCMFTEVEPNBJOFEFMBNPUJWBUJPO EBOTMFVSNPEÍMFUIÊPSJRVFEVEÊWFMPQQFNFOUEFMBNÊUBDPHOJUJPO WPJSMBEFTDSJQ- tion détaillée de leur modèle ci-après).

&OøPVUSFMFTDPHOJUJPOTGBJTBOUSÊGÊSFODFÆTPJNËNF FOQBSUJDVMJFSMBQFSDFQUJPO EVDPOUSÔMFFUMFTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQFSTPOOFMMFTPOUDPOTJEÊSÊFTQBSQMVTJFVST DIFSDIFVST OPUBNNFOU#BOEVSBø4LJOOFSø8FJOFSDPNNF EFGPSUTTUJNVMBUFVSTPVBVøDPOUSBJSFJOIJCJUFVSTEVDPNQPSUFNFOUFOøHÊOÊSBMFU EFMBQQSFOUJTTBHFFOQBSUJDVMJFS&MMFTJOáVFODFOUMÊWBMVBUJPOQBSMÊMÍWFFUTFT autorégulations cognitives et motivationnelles en donnant du sens et de la valeur BVYUÄDIFTFUTJUVBUJPOTEBQQSFOUJTTBHF #PFLBFSUT"JOTJTFQFSDFWPJS DPNNFVOÊMÍWFTUSBUÊHJRVFFUFGàDBDFEBOTMVUJMJTBUJPOEFTUSBUÊHJFTFTUDPOTJ- EÊSÊDPNNFMVOFEFTQSJODJQBMFTTPVSDFTEFNPUJWBUJPOÆøBQQSFOESF 1SFTTMFZ

#PSLPXTLJø4DIOFJEFS

Le DPODFQUEFTjøTPJTQPTTJCMFTøvTFSÊGÍSFBVYJEÊFTEFMJOEJWJEVTVSDFRVJM QPVSSBJUEFWFOJSEBOTMFGVUVSDFRVJMEÊTJSFSBJUEFWFOJSFUDFRVJMSFEPVUFSBJUEF EFWFOJS*MTBHJUFORVFMRVFTPSUFEVDPODFQUEFTPJDPOTJEÊSBOUMFTPJOPOTFVMFNFOU EBOTMFQSÊTFOUNBJTÊHBMFNFOUEBOTMFQBTTÊFUMFGVUVS-FTTPJTQPTTJCMFTTFSWFOU EFDBESFQPVSJOEJRVFSÆMJOEJWJEVDFRVJFTUFOWJTBHFBCMFRVJMBDDPNQMJTTFFU QPVSHVJEFSTPODPNQPSUFNFOUWFSTDFDJ4FMPO%BZ#PSLPXTLJ%JFUNFZFSet alii (1992), les soisQPTTJCMFTQPVSSBJFOUÊHBMFNFOUKPVFSMFSÔMFEFGBDJMJUBUFVSPVËUSF ÆøMPSJHJOFEFMBVUPSÊHVMBUJPO TUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFT&OøFGGFUMFTTPJTQPTTJCMFT TPOUEFTCVUTÆMPOHUFSNFFUJMTTPOUOÊDFTTBJSFTQPVSEPOOFSGPSNFPVEJSJHFS la sélection de stratégies, la planiication ou plus généralement l’autorégulation .BSLVT$SPTTø8VSG%FøDFUUFNBOJÍSFMFTTPJTQPTTJCMFTBVSBJFOUVO FGGFUjøÊOFSHJTBOUøv DFTUÆEJSFQSPNPUFVSTVSMFTTUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFTQMVUÔU RVFTVSEFTDPNQPSUFNFOUTTUSBUÊHJRVFTEPSESFJOGÊSJFVS-FTNÊDBOJTNFTPV QSPDFTTVTQSÊDJTOFTPOUUPVUFGPJTQBTEÊUBJMMÊTQBS%BZ#PSLPXTLJ%JFUNFZFS et alii &OøPVUSFMFTTPJTQPTTJCMFT ne contiendraient pas seulement des JOGPSNBUJPOTTVSMFTCVUTàOBVYNBJTBVTTJTVSMBPVMFTNBOJÍSFTEFMFTBUUFJOESF Si ces informations concernent l’eficacité de différentes stratégies, elles sont par DPOTÊRVFOUEFUZQFNÊUBDPHOJUJG DFTPOUEFTDPOOBJTTBODFTNÊUBDPHOJUJWFT$FUUF UIÊPSJFEFTTPJTQPTTJCMFTQFSNFUEPODEFMJFSMFTPJBVGPODUJPOOFNFOUNÊUBDPHOJUJG EFMJOEJWJEV&MMFJHOPSFUPVUFGPJTMFGGFUOÊHBUJGRVFQPVSSBJUBWPJSVOTPJQPTTJCMF SFEPVUÊPVEÊWBMPSJTÊTVSMBVUPSÊHVMBUJPO'JOBMFNFOUSFMFWPOTRVFDFTIZQPUIÍTFT UIÊPSJRVFTOPOUÆOPUSFDPOOBJTTBODFQBTÊUÊUFTUÊFTFNQJSJRVFNFOU&OøQMVTEFT multiples intégrations rapportées ci-dessus, les études portant sur la métamémoire POUSÊDFNNFOUDPNNFODÊÆDPOTJEÊSFSMFSÔMFEFTDSPZBODFTNPUJWBUJPOOFMMFTEBOT MFGPODUJPOOFNFOUNOÊTJRVF

Extension des jugements métacognitifs considérés dans l’étude de la métamémoire

-FTDIFSDIFVSTFOQTZDIPMPHJFDPHOJUJWFRVJTFSÊGÍSFOUHÊOÊSBMFNFOUBVøNPEÍMF de Nelson et Narens (1990) pour l’étude de la métamémoire, commencent également ÆTJOUÊSFTTFSBVSÔMFEFTGBDUFVSTBGGFDUJGTFUNPUJWBUJPOOFMTEBOTMFGPODUJPOOF- NFOUNÊUBDPHOJUJG-VOEFTQSÊTVQQPTÊTEVDBESFUIÊPSJRVFEF/FMTPOFUø/BSFOT FTURVFMFTFYQÊSJFODFTTVCKFDUJWFT DFTUÆEJSFMFTKVHFNFOUTFUTFOUJNFOUT NÊUBDPHOJUJGTOFTPOUQBTVOÊQJQIÊOPNÍOFNBJTRVFMMFTNPEJàFOUFUHVJEFOUMFT QSPDFTTVTDPOUSÔMÊTDPHOJUJWFNFOUBJOTJRVFMFDPNQPSUFNFOU ,PSJBUø4PO ø4DIXBSU[-FTQFOTÊFTFUMFTTFOUJNFOUTTVCKFDUJGTKPVFOUBJOTJVOSÔMF DBVTBMQSÊQPOEÊSBOUEBOTMBSÊHVMBUJPOEFTQSPDFTTVTDPHOJUJGT /FMTPO$FDJ JNQMJRVFEFDPOTJEÊSFSEBOTMFTBOBMZTFTNÊUBDPHOJUJWFTEFTBTQFDUTBGGFDUJGT FUNPUJWBUJPOOFMTDBSJMTGPOUQBSUJFEFTFYQÊSJFODFTTVCKFDUJWFTFUOFEPJWFOUQBS DPOTÊRVFOUQBTËUSFOÊHMJHÊTPVJHOPSÊTøjøClearly, one’s general beliefs about memory and the variables that affect it should contribute to one’s metacognitive judgments in any given situation⁸øv ,PSJBUQø

6OFÊCBVDIFEJOUÊHSBUJPOEFTGBDUFVSTNPUJWBUJPOOFMTEBOTMFNPEÍMFEF/FMTPO FUø/BSFOT BÊUÊQSPQPTÊFQBS4POFUø.FUDBMGF RVJBKPVUFOUBVYIBCJ- UVFMTKVHFNFOUTNÊUBDPHOJUJGTÊUVEJÊTFOQTZDIPMPHJFDPHOJUJWF ease-of-learning ou jugement de facilité de l’apprentissage, judgment-of-learning ou jugement de l’apprentissage, feeling-of-knowingPVTFUJNFOUEFDPOOBÏUSFFUconfidence judgmentPVKVHFNFOUEFDPOàBODFVOKVHFNFOUSFMBUJGÆMJOUÊSËUEFMBUÄDIF$F KVHFNFOUDPNCJOÊBVKVHFNFOUEFGBDJMJUÊEFMBQQSFOUJTTBHFFTUEBJMMFVSTQSÊEJDUJG EVUFNQTEÊUVEFBMMPVÊBVYJUFNTEBOTVOFUÄDIFEBQQSFOUJTTBHFEFCJPHSBQIJFT EFQFSTPOOFTDÊMÍCSFT&OøFGGFUQMVTVOFCJPHSBQIJFFTUKVHÊFJOUÊSFTTBOUFFUGBDJMF ÆBQQSFOESFQMVTMFTQBSUJDJQBOUTBMMPVFOUEVUFNQTÆMÊUVEFEFDFUUFCJPHSBQIJF

%FDFTSÊTVMUBUT4POFUø.FUDBMGF DPODMVFOURVFMBSFMBUJPOFOUSFKVHFNFOUT FUTFOUJNFOUTNÊUBDPHOJUJGTFUTUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFTTFSBJUJOáVFODÊFQBSEF OPNCSFVYGBDUFVSTFODPSFQFVDPOTJEÊSÊTQBSMFTSFDIFSDIFT4FMPOOPVTMFT GBDUFVSTOÊHMJHÊTMFTQMVTJNQPSUBOUTTPOUMFTWBSJBCMFTNPUJWBUJPOOFMMFTFUBGGFD- UJWFT%BVUSFTDIFSDIFVSTUFMTRVF4DIXBSU[FUø1FSGFDU DJUFOUMFDPODFQU de memory self-efficacy TFOUJNFOUEFGàDBDJUÊNOÊTJRVFNBJTJMTOFMJODMVFOUQBT QBSNJMFTKVHFNFOUTNÊUBDPHOJUJGTBMPSTRVJMFTUUSÍTQSPDIFEVease-of-learning, DFEFSOJFSÊUBOUVOKVHFNFOUEFMBGBDJMJUÊEBQQSFOUJTTBHFEVOFDFSUBJOFUÄDIF

&OøFGGFUTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQFSTPOOFMMFFUKVHFNFOUEFMBEJGàDVMUÊEVOFUÄDIF TPOUTPVWFOUJNQPTTJCMFTÆEJTUJOHVFSFNQJSJRVFNFOUDPNNFDFMBBÊUÊPCTFSWÊ OPUBNNFOUEBOTMÊUVEFEF$SPNCBDI#PFLBFSUTFUø7PFUFO BJOTJRVFEBOT OPTQSPQSFTUSBWBVY WPJSQBSFYFNQMF#FSHFS

%BOTMFNËNFPSESFEJEÊFT)BDLFSFUø#PM TPVMJHOFOUMJNQPSUBODFEF DPOTJEÊSFSMFDPOTUSVJUEVTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQFSTPOOFMMFEBOTMBDPNQSÊIFOTJPO du fonctionnement de la métamémoire. Selon ces auteurs, les jugements sur ses QSPQSFTDPOOBJTTBODFTFUQSPDFTTVTDPHOJUJGTTPOUJOáVFODÊTQBSEFTGBDUFVSTUFMT RVFøMFTFOUJNFOURVVOFQFSTPOOFQFVUTFTPVWFOJSEVOFDPOOBJTTBODFMBDPNQÊ- UFODFEÊWBMVFSDPSSFDUFNFOUMBEÊRVBUJPOEFDFUUFDPOOBJTTBODFÆMBSÊQPOTFBVY UÄDIFTEBOTMFTRVFMMFTFMMFFTUFOHBHÊFBJOTJRVFMFTDSPZBODFTTVSTPJNËNFFO UBOURVJOEJWJEVDBQBCMFEFNÊNPSJTBUJPO&OøPVUSF)BDLFSFUø#PM QPTUVMFOU RVFMFTUZMFBUUSJCVUJGKPVFVOSÔMFEBOTMFTKVHFNFOUTNÊUBDPHOJUJGT$FTDIFSDIFVST DPOTUBUFOURVFMFTÊMÍWFTTDPMBJSFNFOUGBJCMFTTPOUHÊOÊSBMFNFOUÆMBGPJTNPJOT QSÊDJTFUUSPQDPOàBOUTEBOTMFVSTKVHFNFOUTNÊUBDPHOJUJGTQBSDPNQBSBJTPOÆEFT ÊMÍWFTTDPMBJSFNFOUEPVÊTDFVYDJÊUBOUUSPQQFVDPOàBOUT4FMPO)BDLFSFUø#PM DFUUFEJGGÊSFODFQPVSSBJUËUSFEVFBVTUZMFBUUSJCVUJG-FVSIZQPUIÍTFFTURVF MFTÊMÍWFTTDPMBJSFNFOUGBJCMFTTVSFTUJNFOUSÊHVMJÍSFNFOUMFVSTQFSGPSNBODFTFU

BUUSJCVFOUMFVSTÊDIFDTÆEFTGBDUFVSTJODPOUSÔMBCMFTBàOEFQSPUÊHFSMFVSFTUJNF EFVYNËNFT&OEBVUSFTUFSNFTJMTTÊWBMVFOUEFNBOJÍSFÆDPOTFSWFSVOFJNBHF EFVYNËNFTEÊMÍWFTSFMBUJWFNFOUCPOTFODPNQBSBJTPOBVYBVUSFT$FTBVUFVST TPVMJHOFOUÊHBMFNFOURVFDFOFTUQBTTFVMFNFOUMFTPJQSJWÊRVJOFEPJUQBTËUSF UPVDIÊPVEÊUÊSJPSÊQBSMFTKVHFNFOUTNÊUBDPHOJUJGTNBJTRVFMFTPJQVCMJDTFEPJU aussi d’être protégé⁹.

Expériences métacognitives et attributions causales

.FUBMMJEPVFU&GLMJEFT POUÊUVEJÊMFTFGGFUTEFTFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFT TVSMFTBUUSJCVUJPOTDBVTBMFTEFTÊMÍWFTTVJUFÆMBSÊTPMVUJPOEVOQSPCMÍNFNBUIÊ- NBUJRVF&MMFTTJOUFSSPHFOUTVSMFSÔMFEFMFYQÊSJFODFTVCKFDUJWFEFMÊMÍWFTPVTMB GPSNFEFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFTEBOTMFQSPDFTTVTBUUSJCVUJG$FTDIFSDIFVTFT QPTUVMFOURVFMFTBUUSJCVUJPOTDBVTBMFTTFSBJFOUCBTÊFTTVSMVUJMJTBUJPOEFYQÊSJFODFT NÊUBDPHOJUJWFTFUEFDSPZBODFTQMVTHÊOÊSBMFTMJÊFTOPUBNNFOUBVSÔMFEFMFGGPSU FUBVSÔMFEFTBQUJUVEFTEBOTMFTVDDÍT DFTDSPZBODFTPOUÊUÊBCPSEÊFTTPVTMFT UFSNFTEFjøQFSDFQUJPOEFDPOUSÔMFøv.FUBMMJEPVFUø&GLMJEFT SFMÍWFOURVF MFTUIÊPSJFTBDUVFMMFTSFDIFSDIFOUMFTPSJHJOFTEVQSPDFTTVTBUUSJCVUJGEBOTEFT GBDUFVSTJOEÊQFOEBOUTEFMBUÄDIFDPODFSOÊFQBSMBUUSJCVUJPOBMPSTRVVOFEFT BUUSJCVUJPOTNBKFVSFTÆøTBWPJSMBEJGàDVMUÊEFMBUÄDIFTFSÊGÍSFEJSFDUFNFOUÆMB DPODFQUJPOTVCKFDUJWFEFMBUÄDIFPVEFTBUUSJCVUTEFMBTJUVBUJPO$FDJTJHOJàFRVF MFTFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFTTQÊDJàRVFTÆMBUÄDIFQBSUJDJQFSBJFOUBVNÊDB- OJTNFEFQSPEVDUJPOEVOFBUUSJCVUJPODBVTBMF-FTBUUSJCVUJPOTDBVTBMFTÆMFGGPSU TFSBJFOUÊHBMFNFOUJOáVFODÊFTEFDFUUFGBÉPOQVJTRVFMFTUJNBUJPOQBSMÊMÍWFEF MBRVBOUJUÊEFGGPSUTRVJMBGPVSOJFTUVOJOEJDFRVJTFNCMFQFSUJOFOUQPVSQSÊEJSF VOFBUUSJCVUJPODBVTBMFEVSÊTVMUBUÆMFGGPSU$FTBVUFVSFTQPTUVMFOUÊHBMFNFOURVF MFTTFOUJNFOUTEFDPOàBODFFUEFTBUJTGBDUJPOTFSBJFOUMJÊTÆMBUUSJCVUJPODBVTBMF EFTTVDDÍTFUÊDIFDTBVYDBQBDJUÊTEFTÊMÍWFTÊUBOUEPOOÊRVFDFTTFOUJNFOUT JOGPSNFOUMÊMÍWFÆQSPQPTEFMBUUFJOUFEFTFTCVUT DFTUÆEJSFMFEFHSÊEFSÊVTTJUF EBOTMBUÄDIF5PVTDFTQPTUVMBUTKVTUJàFOUMIZQPUIÍTFEVOSÔMFEFTFYQÊSJFODFT NÊUBDPHOJUJWFTEBOTMFQSPDFTTVTBUUSJCVUJG1BSEFTBOBMZTFTEFDIFNJOFNFOU .FUBMMJEPVFUø&GLMJEFT NPOUSFOURVFMFTFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFTKPVFOU FGGFDUJWFNFOUVOSÔMFNÊEJBUFVSEBOTMBGPSNBUJPOEFTBUUSJCVUJPOTDBVTBMFT4JMFT DSPZBODFTSFMBUJWFTBVDPOUSÔMFFYQMJRVFOUMFTBUUSJCVUJPOTDBVTBMFTMFVSJNQBDUFTU DFQFOEBOUMBSHFNFOUJOEJSFDUDBSMFTFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFTKPVFOUVOSÔMF NÊEJBUFVS-BGBÉPOIBCJUVFMMFEFTÊMÍWFTEFYQMJRVFSMFVSTSÊTVMUBUTFTUBDUJWÊF EBOTDIBRVFOPVWFMMFTJUVBUJPOEBDDPNQMJTTFNFOUFUJOáVFODFMFVSBUUJUVEFFOWFST MBTJUVBUJPO EBOTDFUUFÊUVEFJMTBHJUEFMBQFSDFQUJPOEVQSPCMÍNFDPNNFQMVT PVNPJOTQMBJTBOUFUEFMJOUFOUJPOEFMFSÊTPVESF-VOJRVFJOáVFODFEJSFDUFEFT DSPZBODFTEFDPOUSÔMFTVSMFTBUUSJCVUJPOTDBVTBMFTDPODFSOFMFTBUUSJCVUJPOTÆMB DIBODFRVJEÊQFOEFOUMPHJRVFNFOUFOQBSUJFEFTDSPZBODFTRVFMBDIBODFFTU SFTQPOTBCMFEVTVDDÍTTDPMBJSF

-FTFGGFUTEFTFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFTÊWBMVÊFTBWBOUMBSÊTPMVUJPOEFMB UÄDIFTVSMFTBUUSJCVUJPOTDBVTBMFTTPOUMJNJUÊTBMPSTRVFMFTFYQÊSJFODFTNÊUB- cognitives réalisées pendant et après la résolution ont des effets plus prononcés.

-FTKVHFNFOUTEFDPOàBODFBGGFDUFOUEJSFDUFNFOUMFTBUUSJCVUJPOTBVYDBQBDJUÊT DFTUÆEJSFRVFMBDPOàBODFFTUJOUFSQSÊUÊFDPNNFVOJOEJDBUFVSEFMBDBQBDJUÊ EFMBQFSTPOOFÆSÊQPOESFBVYEFNBOEFTEFMBTJUVBUJPO-FTFOUJNFOUEFEJGà- DVMUÊFTUEJSFDUFNFOUMJÊBVYBUUSJCVUJPOTEFMBSÊVTTJUFPVEFMÊDIFDÆMBEJGàDVMUÊ EFMBUÄDIF5PVUFGPJTJMOZBQBTEFDPSSFTQPOEBODFVOFÆVOFEFTFYQÊSJFODFT NÊUBDPHOJUJWFTBWFDMFTBUUSJCVUJPOTQVJTRVFQMVTJFVSTFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFT QFVWFOUDPOUSJCVFSÆMBGPSNBUJPOEVOFVOJRVFBUUSJCVUJPODBVTBMF*MTFNCMFBJOTJ

RVFMFYQÊSJFODFTVCKFDUJWF MFTFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFTPGGSFVOGFFECBDL RVJQFSNFUÆMÊMÍWFEFTFKVHFSQBSSBQQPSUÆMBUÄDIFFODPVSTFODPNQBSBOU DFUUFFYQÊSJFODFBWFDDFRVJMQFOTF TVSMBCBTFEFTPOFYQÊSJFODFTDPMBJSFEFT DBVTFTEFTVDDÍTPVEÊDIFDEBOTEFTTJUVBUJPOTTJNJMBJSFT$FUFYFNQMFJMMVTUSF MJOUÊHSBUJPOEFDPOTUSVJUTNPUJWBUJPOOFMTFUNÊUBDPHOJUJGTEBOTMBDPNQSÊIFOTJPO EVGPODUJPOOFNFOUQTZDIPMPHJRVFEFMÊMÍWF5PVUFGPJTUPVTMFTDIFSDIFVSTOFTPOU QBTFOBDDPSETVSDFUZQFEJOUÊHSBUJPOBJOTJRVFTVSMFVSVUJMJUÊ

Limites dans l’articulation théorique de la métacognition et des croyances motivationnelles

-FTEJGGÊSFOUFTJOUÊHSBUJPOTEFWBSJBCMFTNPUJWBUJPOOFMMFTEBOTMFTUIÊPSJFTNÊUB- DPHOJUJWFTTPOUDSJUJRVÊFTQSJODJQBMFNFOUQBS#PFLBFSUT DBSFMMFTQPTFOU EFTQSPCMÍNFTDPODFQUVFMT&OøQBSUJDVMJFSMFGBJURVFMFTOPNFODMBUVSFTPVMFTUFSNJ- nologies diffèrent. En effet, l’élargissement du construit de connaissances méta- DPHOJUJWFTÆEFTBTQFDUTEFDSPZBODFTNPUJWBUJPOOFMMFT QBSFYFNQMFMFTFOUJNFOU EFGàDBDJUÊQFSTPOOFMMFPVMFTCVUTEFDPNQÊUFODFÆEFTBTQFDUTEFMBUIÊPSJFEF MFTQSJUEFMÊMÍWFÆEFTUIÊPSJFTTVSTPJBVYUIÊPSJFTEFMBQQSFOUJTTBHFPVNËNF ÆMFOWJSPOOFNFOUEBQQSFOUJTTBHF 5IPNBTDPOEVJUÆVOBDDSPJTTFNFOUEV áPVDPODFQUVFM0SMFTUIÊPSJFTNÊUBDPHOJUJWFTTPOUEÊKÆGPSUFNFOUDSJUJRVÊFTQPVS la trop grande multiplicité des termes utilisés pour désigner des construits similaires.

1BSDPOTÊRVFOU#PFLBFSUT QSPQPTFDPNNF1JOUSJDI8PMUFSTFUø#BYUFS EFMJNJUFSMFTNÊUBDPOOBJTTBODFTÆEFTBTQFDUTMJÊTBVYTUSBUÊHJFTFUBVY UÄDIFT-FTFDPOEBSHVNFOUEF#PFLBFSUT FTURVFMFTQFSTQFDUJWFTEFTEFVY USBEJUJPOTEFSFDIFSDIFTPOUEJGGÊSFOUFTFURVFMMFTEPJWFOUMFSFTUFSBàOEFHBSEFS MFVSTQPVWPJSTFYQMJDBUJGTSFTQFDUJGT&OøFGGFUMFTSFDIFSDIFTEBOTMFDIBNQEFMB métacognition sont centrées sur les compétences cognitives et les connaissances SFMBUJWFTBVYUÄDIFT OPUBNNFOUMFTKVHFNFOUTEFTÊMÍWFTSFMBUJGTBVYTUSBUÊHJFT RVJMTVUJMJTFOUPVÆMBEJGàDVMUÊEFMBUÄDIFBMPSTRVFMFTSFDIFSDIFTEVEPNBJOF EFMBNPUJWBUJPOTFSBJFOUDFOUSÊFTTVSMFTDBSBDUÊSJTUJRVFTEVTPJ OPUBNNFOUMB QFSDFQUJPOFUMJOUFSQSÊUBUJPOEFTBDUJWJUÊTFOGPODUJPOEFMFVSTCFTPJOTQTZDIPMP- HJRVFT*MFYJTUFSBJUEFQMVTFOQMVTEFQSFVWFTRVFMFTDSPZBODFTNPUJWBUJPOOFMMFT TPOUEFTFOUJUÊTEJTUJODUFTRVJBHJTTFOUTVSMBDUJWJUÊEBQQSFOUJTTBHFNBJTÊHBMF- NFOUTVSEFTBDUJWJUÊTDPODVSSFOUFTRVJQBTTFOUQBSMFTQSJUEFMÊMÍWF&OøDBTEF traitement de ces croyances comme connaissances métacognitives, leur pouvoir FYQMJDBUJGSJTRVFEËUSFSÊEVJU-FTDIFSDIFVSTEBOTMFDBESFTPDJPDPHOJUJGQSÊGÍSFOU BJOTJQBSMFSEBQQSFOUJTTBHFBVUPSÊHVMÊMPSTRVJMTBHJUEFEÊDSJSFFUQSÊEJSFMFTFGGFUT EFTDSPZBODFTNPUJWBUJPOOFMMFTFUEFMBNÊUBDPHOJUJPOTVSMBQQSFOUJTTBHF-FTEFVY domaines sont considérés comme distincts mais ils sont articulés dans un même DBESFUIÊPSJRVFDPNNFMFQSPQPTFQBSFYFNQMF#PFLBFSUT PVø1JOUSJDI /PVTBMMPOTNBJOUFOBOUOPVTQFODIFSTVSDFTNPEÍMFTQBSMBEFTDSJQUJPO EFEFVYEFOUSFFVYDPOTJEÊSÊTDPNNFSÊWÊMBUFVSTEFMJOUÊHSBUJPOUIÊPSJRVFFOUSF métacognition et motivation.

LES MODÈLES D’APPRENTISSAGE AUTORÉGULÉ

-FTEFVYNPEÍMFTEFMBQQSFOUJTTBHFBVUPSÊHVMÊRVFOPVTQSÊTFOUPOTPOUÊUÊ ÊMBCPSÊTQBSEFTDIFSDIFVSTOPSEBNÊSJDBJOT #PSLPXTLJ$IBOø.VUIVLSJTIOB ø1JOUSJDI4FMPO1JOUSJDI DFUUFDPODFQUJPOFTUEÊSJWÊFEF MBQQSPDIFEJUFEVUSBJUFNFOUEFMJOGPSNBUJPO information processing approach), TVJUFBVYDSJUJRVFTTVSMFTMJNJUFTEFDFUUFEFSOJÍSFFUBEPQUFVOFQFSTQFDUJWFQMVT

MBSHFNFOUJODMVTJWF&OøFGGFUBVøDPOUSBJSFEFTNPEÍMFTJOTQJSÊTEFMBQQSPDIFEV traitement de l’information, la conception de l’apprentissage autorégulé traite l’ap- prentissage selon des facteurs non seulement cognitifs, mais aussi motivationnels FUBGGFDUJGTBJOTJRVFTPDJBVYFUDPOUFYUVFMT1BSøDPOTÊRVFOUDFTNPEÍMFTPGGSFOU VOFEFTDSJQUJPOQMVTSJDIFEFMBQQSFOUJTTBHFFUEFMBNPUJWBUJPOEFTÊMÍWFTRVFDF n’était le cas dans les modèles du traitement de l’information. Nous présentons ici MFTNPEÍMFTIFVSJTUJRVFTEÊWFMPQQÊTQBS#PSLPXTLJFUøQBS1JOUSJDIRVFOPVTDPOTJ- EÊSPOTDPNNFÊUBOUQBSNJMFTQMVTQFSUJOFOUTQBSSBQQPSUÆMBSUJDVMBUJPOFOUSFNÊUB- DPHOJUJPOFUNPUJWBUJPO4JHOBMPOTRVFEFOPNCSFVYBVUSFTNPEÍMFTEFMBQQSFO- UJTTBHFBVUPSÊHVMÊJNQMJRVBOUEJGGÊSFOUTDPOTUSVJUTFUEJGGÊSFOUFTQFSTQFDUJWFTPOU ÊUÊEÊWFMPQQÊTEFQVJTMFTBOOÊFTRVBUSFWJOHUEJY QBSFYFNQMF#PFLBFSUTø

#PVGGBSE#PVDIBSE1BSFOUø-BSJWÊFø%Fø$PSUF7FSTDIBGGFMø0QUø&ZOEF ø-BWFBVMU-FCMBODø-FSPVYø8JOOFø)BEXJOø;JNNFSNBO 2000  ; voir Cosnefroy, 2011, pour une revue en français des modèles nord- BNÊSJDBJOTNBKFVSTQSFVWFEVOFOUIPVTJBTNFDFSUBJOQPVSDFDIBNQEFSFDIFSDIF

Le modèle du développement métacognitif de Borkowski

-FTUSBWBVYEF#PSLPXTLJFUTFTDPMMBCPSBUFVST WPJSQBSFYFYFNQMF#PSLPXTLJ

$IBOø.VUIVLSJTIOBø#PSLPXTLJ+PIOTUPOø3FJEø#PSLPXTLJ3FJE ø,VSU[ø#PSLPXTLJ8FZIJOHø$BSSø$BSS#PSLPXTLJø.BYXFMMø ,VSU[ø#PSLPXTLJTVSMFSÔMFEFTWBSJBCMFTNPUJWBUJPOOFMMFTEBOTMFGPODUJPO- nement et le développement métacognitif ont été essentiels dans l’élargissement EFMBUIÊPSJFNÊUBDPHOJUJWF-FVSNPEÍMFEFMBNÊUBDPHOJUJPOFTUEVOFQBSUEÊWF- MPQQFNFOUBMFODFRVJMEÊDSJUMÊWPMVUJPOEFTDPNQPTBOUFTEFMBNÊUBDPHOJUJPOFO lien avec les croyances motivationnelles ; d’autre part, nous considérons ce modèle DPNNFVONPEÍMFEFMBQQSFOUJTTBHFBVUPSÊHVMÊCJFORVF#PSLPXTLJMVJNËNFOF MFRVBMJàFQBTBJOTJ$FNPEÍMFQBSUBHFFOøFGGFUMFTQPTUVMBUTRVJTPOUTFMPO1JOUSJDI ÆMBCBTFEFTNPEÍMFTEBVUPSÊHVMBUJPO WPJSDJBQSÍTQPVSVOFEFTDSJQUJPOEFDFT QPTUVMBUT4PVMJHOPOTUPVUFGPJTRVFMFTEPNBJOFTEBVUPSÊHVMBUJPOTPOUMJNJUÊT EBOTMFNPEÍMFEF#PSLPXTLJÆMBDPHOJUJPOFUÆMBNPUJWBUJPO

#PSLPXTLJFUTFTDPMMBCPSBUFVST #PSLPXTLJ$IBOø.VUIVLSJTIOBJOUSP- EVJTFOUEBOTMFVSUIÊPSJFEFMBNÊUBDPHOJUJPOMFDPODFQUEjøÊUBUTQFSTPOOFMTFU motivationnels » (personal-motivational states), en y incluant notamment le style BUUSJCVUJGMBNPUJWBUJPOEBDDPNQMJTTFNFOUBJOTJRVFMBNPUJWBUJPOJOUSJOTÍRVF-FVS NPEÍMFDPNQMFUEFMBNÊUBDPHOJUJPODPNQSFOEEFQMVTEFTWBSJBCMFTSFMBUJWFTÆMB connaissance de soi (self-system), en particulier l’estime de soi, le sentiment d’efi- DBDJUÊQFSTPOOFMMFFUMFTTPJTQPTTJCMFT#PSLPXTLJBÊMBCPSÊÊHBMFNFOUVONPEÍMF d’intervention se centrant principalement sur l’amélioration des stratégies d’appren- UJTTBHF$FTEFSOJÍSFTTPOUOPOTFVMFNFOUJOEJTQFOTBCMFTQPVSVOBQQSFOUJTTBHF FGàDBDFNBJTFMMFTTFSWFOUÊHBMFNFOUEFGPOEFNFOUÆMFOUSBÏOFNFOUFYQMJDJUFEFDF RVF#PSLPXTLJOPNNFMFTjøQSPDFTTVTFYÊDVUJGTøv KVHFNFOUTTFOUJNFOUTFUTUSB- UÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFTÆMBNPEJàDBUJPOEVTUZMFBUUSJCVUJGBJOTJRVÆMBNÊMJPSBUJPO EVTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQFSTPOOFMMF*MEÊDSJUTDIÊNBUJRVFNFOUMFEÊWFMPQQFNFOU NÊUBDPHOJUJGRVJTPQÍSFDIF[MFTÊMÍWFTRVJTPOUDPOGSPOUÊTÆDFUFOTFJHOFNFOU EFMBGBÉPOTVJWBOUFøUPVUEBCPSEMÊMÍWFEÊWFMPQQFTFTDPOOBJTTBODFTEFTTUSB- UÊHJFTTQÊDJàRVFT specific strategy knowledgeRVJJODMVFOUMFVSFGàDBDJUÊMFVS ÊUFOEVFEBQQMJDBUJPOBJOTJRVFMFVSVUJMJTBUJPOBWFDEJGGÊSFOUTUZQFTEFUÄDIFT BVUSFNFOUEJUEFTDPOOBJTTBODFTNÊUBDPHOJUJWFT-FTQSPDFTTVTFYÊDVUJGTBQQB- SBJTTFOUFOTVJUFBWFDMFEÊWFMPQQFNFOUEFMBDBQBDJUÊÆTÊMFDUJPOOFSMFTTUSBUÊHJFT BQQSPQSJÊFTFUÆDPNCMFSTFTEÊàDJUTEFDPOOBJTTBODFTFOVUJMJTBOUMFNPOJUPSBHFø DFTQSPDFTTVTTFSWFOUÆBOBMZTFSMBUÄDIFFUÆDIPJTJSVOFTUSBUÊHJFBQQSPQSJÊFQVJT

QFOEBOUMBQQSFOUJTTBHFJMTTPOUVUJMFTQPVSMFNPOJUPSBHFFUMFDPOUSÔMF&OTVJUF MBNÊMJPSBUJPOEFTQSPDFTTVTTUSBUÊHJRVFTFUFYÊDVUJGTQFSNFUÆMÊMÍWFEFQSFOESF DPOTDJFODFEFMVUJMJUÊFUEFMJNQPSUBODFEVODPNQPSUFNFOUTUSBUÊHJRVF$FDJ JNQMJRVFRVFMFTDPOOBJTTBODFTEPSESFHÊOÊSBMTVSMFTTUSBUÊHJFTTBDDSPJTTFOUFU RVFMFTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQFSTPOOFMMFTFEÊWFMPQQF-ÊMÍWFBQQSFOEÆBUUSJCVFS MFTVDDÍTPVMÊDIFDÆMFGGPSURVJMBGPVSOJEBOTMFEÊQMPJFNFOUEFTTUSBUÊHJFTQMVUÔU RVÆEFTGBDUFVSTJODPOUSÔMBCMFTUFMTRVFMBEJGàDVMUÊEFMBUÄDIF EÊWFMPQQFNFOUEF MBQFSDFQUJPOEFDPOUSÔMF-ÊMÍWFSFÉPJUPVJOGÍSFBQSÍTMBQMVQBSUEFTFTBDUJWJUÊT DPHOJUJWFTVOGFFECBDLÆQSPQPTEFMBRVBMJUÊEFTBQFSGPSNBODFFUEFTFTEÊUFS- NJOBOUT$FGFFECBDLQFSNFUEFNPEJàFSMFTÊUBUTNPUJWBUJPOOFMTRVJJOáVFODFOU ÆMFVSUPVSOPUBNNFOUMFTTUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFT-FNPEÍMFJOUÍHSFEPODEFT activités cognitives (sous la forme d’utilisation des stratégies) avec leurs causes et MFVSTDPOTÊRVFODFTNPUJWBUJPOOFMMFT-BDPOOBJTTBODFEFTPJKPVFRVBOUÆFMMFVO SÔMFEFTUJNVMBUFVSQPVSMFTZTUÍNFNÊUBDPHOJUJGHMPCBM

#PSLPXTLJ$IBOFUø.VUIVLSJTIOB QPTUVMFOUTVSMBCBTFEFMFVSTSFDIFSDIFT FNQJSJRVFT #PSLPXTLJ.JMTUFBEø)BMFø$BSS#PSLPXTLJø.BYXFMMø 3FJEø#PSLPXTLJRVFMFTBUUSJCVUJPOTDBVTBMFTBVNËNFUJUSFRVFMBNPUJ- WBUJPOJOUSJOTÍRVFQBSFYFNQMFJOáVFODFOUMFGPODUJPOOFNFOUFYÊDVUJGEFMÊMÍWF

%FTNPEJàDBUJPOTÆMPOHUFSNFEVDPNQPSUFNFOUTUSBUÊHJRVFEVOÊMÍWFTFSBJFOU EÊQFOEBOUFTEFSFMBUJPOTDPNQMFYFTFOUSFMFTNÊUBDPOOBJTTBODFTMFGPODUJPO- OFNFOUFYÊDVUJGFUMFTDSPZBODFTNPUJWBUJPOOFMMFTEPOUMFTBUUSJCVUJPOTDBVTBMFT -FTBUUSJCVUJPOTDBVTBMFTEFTSÊTVMUBUTÆMVUJMJTBUJPOEFTUSBUÊHJFTFOøQBSUJDVMJFS KPVFSBJFOUVOSÔMFNPUFVSJNQPSUBOUEBOTMVUJMJTBUJPOEFTKVHFNFOUTFUTFOUJNFOUT NÊUBDPHOJUJGTFUEFTTUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFTBJOTJRVFQMVTHMPCBMFNFOUEBOT le développement de la métacognition.

4FMPO#PSLPXTLJMFTÊMÍWFTRVJDSPJFOURVFMFTFGGPSUTRVJMTGPVSOJTTFOUEBOTMVUJ- MJTBUJPOEFTUSBUÊHJFTWPOUMFVSQFSNFUUSFEFSÊVTTJSMFTUÄDIFTTFSPOUQSPCBCMFNFOU actifs dans la sélection des stratégies, le monitorage et l’utilisation de stratégies NÊUBDPHOJUJWFTDPNQPTBOUFTEVGPODUJPOOFNFOUFYÊDVUJG-BQFSDFQUJPOEFDPOUSÔMF QFSTPOOFM BUUSJCVUJPOTBVYFGGPSUTFUTUSBUÊHJFTFTUQPTJUJWFNFOUMJÊFBVYDPOOBJT- TBODFTFUÆMVUJMJTBUJPOEFTTUSBUÊHJFT WPJSQBSFYFNQMF#PSLPXTLJ.JMTUFBEø)BMF

$FNPEÍMFUIÊPSJRVFOBQBTÊUÊWÊSJàÊFNQJSJRVFNFOUEBOTTBHMPCBMJUÊ Toutefois une étude avec des élèves en dificulté d’apprentissage a conirmé les liens FOUSFVOFQBSUJFEFTWBSJBCMFTNPUJWBUJPOOFMMFTFUNÊUBDPHOJUJWFT $BSS#PSLPXTLJ ø.BYXFMMDPOTJEÊSÊFTEBOTMFNPEÍMFEF#PSLPXTLJ-FTBVUFVSTPOUNFTVSÊ MFTUZMFBUUSJCVUJGMFTUJNFEFTPJMFTNÊUBDPOOBJTTBODFTSFMBUJWFTBVYTUSBUÊHJFT FOøMFDUVSF OPUBNNFOUMÊWBMVBUJPOEFTDPNQPTBOUFTEFMBUÄDIFEFTDBQBDJUÊT FOMFDUVSFEFTTUSBUÊHJFTEFQMBOJàDBUJPOQPVSGBDJMJUFSMBDPNQSÊIFOTJPOFUEFT TUSBUÊHJFTEFSÊHVMBUJPOEFMBDPNQSÊIFOTJPOBJOTJRVFMBQFSGPSNBODFFOMFDUVSF

*MTPOUNPOUSÊQBSVONPEÍMFEFDIFNJOFNFOURVFMFTBUUSJCVUJPOTDBVTBMFTKPVBJFOU VOSÔMFFTTFOUJFMFUJOáVFOÉBJFOUEFGBÉPOJOEJSFDUFMFEÊWFMPQQFNFOUEFTTUSBUÊHJFT FUEFTDPOOBJTTBODFTNÊUBDPHOJUJWFTTVSMBMFDUVSF"JOTJVOTUZMFBUUSJCVUJGJOBQ- QSPQSJÊ DFTUÆEJSFMBOPOSFDPOOBJTTBODFEVSÔMFEFTFGGPSUTEBOTMBSÊVTTJUFFU MÊDIFDGSFJOFMBDRVJTJUJPOEFTTUSBUÊHJFTFUEFTNÊUBDPOOBJTTBODFTQVJTRVFMFT ÊMÍWFTBWFDVOTUZMFBUUSJCVUJGFYUFSOFOPOUQBTEFSBJTPOEVUJMJTFSEFTTUSBUÊHJFT EPOUJMTQFOTFOURVFMMFTOFMFTBJEFSPOUQBTÆBQQSFOESF%FDFNPEÍMFFUEFDFT ÊUVEFTOPVTSFUFOPOTMBDPNQMFYJUÊEFSFMBUJPOTFOUSFMFTBTQFDUTNPUJWBUJPOOFMT et affectifs et les aspects cognitifs et métacognitifs au cours du développement : si MFTDSPZBODFTNPUJWBUJPOOFMMFTFYFSDFOUVOSÔMFQSPNPUFVSPVBVøDPOUSBJSFSFTUSJDUJG EBOTMBNPCJMJTBUJPOFUMFEÊWFMPQQFNFOUEFTQSPDFTTVTNÊUBDPHOJUJGTMBQQMJDBUJPO EFTUSBUÊHJFTJOáVFODFÆøMPQQPTÊMFTDSPZBODFTNPUJWBUJPOOFMMFTFOøQBSUJDVMJFSMF TFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQFSTPOOFMMF-BDBVTBMJUÊFTUBJOTJSÊDJQSPRVF

Le modèle de l’apprentissage autorégulé de Pintrich Présentation du modèle

4FMPO1JOUSJDI MFTNPEÍMFTEFMBQQSFOUJTTBHFBVUPSÊHVMÊQBSUBHFOU RVBUSFQPTUVMBUTø

– les apprenants sont des participants actifs dans le processus d’apprentissage.

*MTDPOTUSVJTFOUMFVSTQSPQSFTTJHOJàDBUJPOTCVUTFUTUSBUÊHJFTÆøQBSUJSEFTJOGPS- NBUJPOTEJTQPOJCMFTUBOUEBOTMFOWJSPOOFNFOURVFEBOTMFVSQSPQSFFTQSJU"JOTJ DFTUIÊPSJFTEFMBQQSFOUJTTBHFBVUPSÊHVMÊQPTUVMFOURVFMBQQSFOUJTTBHFFTUEF nature constructiviste¹⁰ ;

mMFTBQQSFOBOUTQFVWFOUQPUFOUJFMMFNFOUÊWBMVFSDPOUSÔMFSFUSÊHVMFSDFSUBJOT BTQFDUTEFMFVSQSPQSFDPHOJUJPONPUJWBUJPOFUDPNQPSUFNFOUBJOTJRVFDFSUBJOFT DBSBDUÊSJTUJRVFTEFMFVSFOWJSPOOFNFOU$FDJOFTJHOJàFQBTQPVSBVUBOURVJMTMF fassent de manière continue ou régulière, étant donné les contraintes, notamment EÊWFMPQQFNFOUBMFTNBJTDFMBTJHOJàFRVJMTBHJUVOJRVFNFOUEVOFQPTTJCJMJUÊø mMBQQSFOBOUBEFTCVUTEFTDSJUÍSFTPVEFTTUBOEBSETBWFDMFTRVFMTJMSÊBMJTFEFT

comparaisons ain d’évaluer si le processus d’apprentissage doit continuer de la NËNFGBÉPOPVTJEFTDIBOHFNFOUTTPOUOÊDFTTBJSFTø

mMFTBDUJWJUÊTEBVUPSÊHVMBUJPOKPVFOUMFSÔMFEFNÊEJBUFVSFOUSFMFTDBSBDUÊSJT- UJRVFTQFSTPOOFMMFTFUDPOUFYUVFMMFTFUMBQFSGPSNBODFFGGFDUJWF$FDJTJHOJàFRVF MBVUPSÊHVMBUJPOEBOTDIBDVOEFTEPNBJOFTDPHOJUJGNPUJWBUJPOOFMFUBGGFDUJG DPNQPSUFNFOUBMFUTPDJBMPVDPOUFYUVFMKPVFVOSÔMFDMÊ

-FTUIÊPSJFTEFMBQQSFOUJTTBHFBVUPSÊHVMÊRVJTFTPOUEÊWFMPQQÊFTSÊDFNNFOU DPOÉPJWFOUDFMVJDJDPNNFVOQSPDFTTVTBDUJGFUDPOTUSVDUJGQBSMFRVFMMFTBQQSF- OBOUTÊUBCMJTTFOUEFTCVUTQPVSMFVSBQQSFOUJTTBHFFUFTTBJFOUEFHVJEFSSÊHVMFS FUDPOUSÔMFSMFVSTDPHOJUJPOTNPUJWBUJPOTFUDPNQPSUFNFOUTPSJFOUÊTFUDPOUSBJOUT QBSMFVSTCVUTFUMFTDBSBDUÊSJTUJRVFTEFMFOWJSPOOFNFOU 1JOUSJDI-ÊMÍWF RVJBVUPSÊHVMFQBSGBJUFNFOUTPOBQQSFOUJTTBHFTFQFSÉPJUDPNNFBHFOUEFTFT DPNQPSUFNFOUTQFOTFRVFMBQQSFOUJTTBHFFTUVOQSPDFTTVTQSPBDUJGTFNPUJWFFU VUJMJTFEFTTUSBUÊHJFTRVJMVJQFSNFUUFOUEPCUFOJSMFTSÊTVMUBUTTDPMBJSFTRVJMTPVIBJUF 1BSNJDFTNPEÍMFTUIÊPSJRVFTDFMVJEFø1JOUSJDI EÊDSJUEBOT1JOUSJDIø 1JOUSJDIø;VTIPOPVTJOUÊSFTTFFOQBSUJDVMJFSDBSJMPGGSFVOFEFTDSJQUJPO large des croyances motivationnelles et des composantes métacognitives en jeu lors EFEJGGÊSFOUFTQIBTFTEVOBQQSFOUJTTBHF$FNPEÍMFIFVSJTUJRVFQSÊTFOUÊEBOT MFUBCMFBVøBQPVSPCKFDUJGEFDMBTTFSFUEBOBMZTFSMFTQSPDFTTVTEFSÊHVMBUJPO TFMPOVOFTÊRVFODFHÊOÊSBMFUIÊPSJRVFNFOUTVJWJFEBOTMBSÊTPMVUJPOEVOFUÄDIF

$FTQIBTFTOFTPOUQBTGPSDÊNFOUPSEPOOÊFTDPNNFEBOTMBQSÊTFOUBUJPOEV modèle : elles peuvent être réalisées dans un ordre différent, être simultanées ou FODPSFJOUFSBHJSEFGBÉPOEZOBNJRVFDFRVJQSPEVJUEFTJOUFSBDUJPOTDPNQMFYFT FOUSFWBSJBCMFT1BSøBJMMFVSTDFTQIBTFTDPSSFTQPOEFOUBQQSPYJNBUJWFNFOUBVY jøÊUBQFTøvEFTUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFTUFMMFTRVFEÊàOJFTHÊOÊSBMFNFOUEBOTMB littérature métacognitive (anticipation, planiication et vériication). Seule la dernière QIBTFSÊBDUJPOTFUSÊáFYJPOOFSFOUSFQBTEBOTDFUUFDPSSFTQPOEBODF$FTQIBTFT TPOUFOøPVUSFDBSBDUÊSJTUJRVFTEFTQSPDFTTVTDPOTJEÊSÊTEBOTMFTNPEÍMFTEF MBQQSFOUJTTBHFBVUPSÊHVMÊ QBSFYFNQMFFMMFTTPOUQSPDIFTEFDFMMFTEÊDSJUFTEBOT MFNPEÍMFEFø;JNNFSNBO$FTRVBUSFQIBTFTTPOUDIBDVOFBTTPDJÊFTBVY RVBUSFEPNBJOFTEFSÊHVMBUJPOFOWJTBHÊTQBS1JOUSJDI øDPHOJUJPONPUJ- WBUJPOFUBGGFDUDPNQPSUFNFOUFUDPOUFYUF%BOTDIBDVOEFDFTRVBUSFEPNBJOFT MFTBQQSFOBOUTQFVWFOUFYFSDFSVOFDFSUBJOFSÊHVMBUJPO/PVTOPVTBUUBDIFSPOTÆ EÊDSJSFEBOTMFQSÊTFOUUFYUFMFTEFVYQSFNJFSTEPNBJOFT DPHOJUJPOFUNPUJWBUJPO

5BCMFBV 1. Les phases et domaines de l’apprentissage autorégulé adapté de Pintrich (2000)

Domaines de régulation 1IBTFT Cognition Motivation

et affect Comportement $POUFYUF

1IBTFø anticipation, planiication et activation

­UBCMJTTFNFOU EVOCVU TQÊDJàRVF Activation des connaissances antérieures Activation des connaissances métacognitives

Adoption EFCVUTEF compétence +VHFNFOUT de sentiment d’eficacité Perception de la dificulté de MBUÄDIF Activation de la valeur de la UÄDIF

Planiication du temps et de l’effort

Planiication de l’auto- PCTFSWBUJPOEV comportement

Perceptions de MBUÄDIF Perceptions du DPOUFYUF

1IBTFø monitorage

Conscience métacognitive et monitorage de la cognition

Conscience et monitorage de la motivation et de l’affect

Conscience et monitorage de l’effort, de l’utilisation du UFNQTEVCFTPJO d’aide

0CTFSWBUJPO de son propre comportement

Monitorage des DIBOHFNFOUT EFUÄDIFFUEFT conditions du DPOUFYUF

1IBTFø DPOUSÔMF

Sélection et adaptation des stratégies cognitives pour l’apprentissage et la pensée

Sélection et adaptation des stratégies pour le management de la motivation et de l’affect

Augmentation ou diminution de l’effort

Persistance, BCBOEPO comportement EFSFDIFSDIF d’aide

$IBOHFNFOUPV renégociation EFMBUÄDIF

$IBOHFSPV RVJUUFSMF DPOUFYUF

1IBTFø réactions FUøSÊáFYJPO

+VHFNFOUT cognitifs

"UUSJCVUJPOT causales

Réactions affectives

"UUSJCVUJPOT causales

Comportements EFDIPJY

Évaluation de la UÄDIF

FUBGGFDUFOGPODUJPOEFDIBRVFQIBTFÊUBOUEPOOÊRVJMTBHJUEFMPCKFUEFDFUUF OPUFEFTZOUIÍTFBMPSTRVFMFTEFVYBVUSFTEPNBJOFTOFTPOURVJOEJSFDUFNFOU BCPSEÊT-FTRVBUSFQIBTFTEVNPEÍMFBJOTJRVFMFVSBTTPDJBUJPOBWFDMFTEPNBJOFT cognitif et motivationnel ou affectif sont les suivantes.

Phase d’anticipation, de planification et d’activation

$FUUFQIBTFDPODFSOFMBQMBOJàDBUJPOMÊUBCMJTTFNFOUEVOCVUBJOTJRVFMBDUJWB- UJPOEFTQFSDFQUJPOTFUDPOOBJTTBODFTEFMBUÄDIFEVDPOUFYUFFUEFTPJFOSFMBUJPO ÆMBUÄDIF1BSSBQQPSUBVEPNBJOFEFMBDPHOJUJPOMÊMÍWFBDUJWFTFTDPOOBJTTBODFT BOUÊSJFVSFTEFGBÉPODPOTDJFOUF QBSFYFNQMFFOTFEFNBOEBOUDFRVJMDPOOBÏU EÊKÆTVSMFTVKFUDPODFSOÊQBSMBUÄDIFPVBVUPNBUJRVF*MQFVUTBHJSEFDPOOBJT- TBODFTTVSEFTDPOUFOVTPVEFDPOOBJTTBODFTNÊUBDPHOJUJWFTTVSMBUÄDIFPVTVS MFTTUSBUÊHJFT$FDJMVJQFSNFUEFEÊWFMPQQFSVOFSFQSÊTFOUBUJPOQMVTÊMBCPSÊFEF MBUÄDIF1FOEBOUVOFMPOHVFQÊSJPEFMBQMVQBSUEFTDIFSDIFVSTPOUDPOTJEÊSÊ l’activation de la structure des connaissances nécessairement consciente. Toutefois DIBDVOEFOPVTBEÊKÆGBJUMFYQÊSJFODFEVOFQFOTÊFRVJOPVTFTUWFOVFÆMFTQSJU TBOTRVFOPVTQVJTTJPOTEJSFQPVSRVPJPVTFMPOVOFGPSNVMBUJPOTDJFOUJàRVFVOF QBSUJFEFMBNÊNPJSFÆMPOHUFSNFFTUBDUJWÊFFUUSBOTGÊSÊFEBOTMFYÊDVUJGDFOUSBM (Baddeley & Logie, 1999). Norman (1979) a parlé de « slips of the mind » (glisse- NFOUTEFMFTQSJURVJQFVWFOUQSPWPRVFSEFTFSSFVSTPVEÊDMFODIFSEBVUSFTBDUJPOT dont nous ne nous rendons pas immédiatement compte. Selon Norman, de telles FYQÊSJFODFTOFTPOUQBTFYQMJDBCMFTTBOTRVFOPVTQPTUVMJPOTVOjøautonomous, subconscious processing, with intentions, past habits, thoughts and memories¹¹ » /PSNBOQø&Oø#PCSPXFUø/PSNBOBWBJFOUEÊKÆQSPQPTÊMJEÊFEF

« context-dependent descriptions v EFTDSJQUJPOTEÊQFOEBOUFTEVDPOUFYUF4FMPO DFUUFUIÊPSJFVOFEFTDSJQUJPOSFQSÊTFOUFVOTDIÊNBMJÊÆVODPOUFYUFTQÊDJàRVF 4JVOFQFSTPOOFTFUSPVWFEBOTDFDPOUFYUFMFTDIÊNBFTUBMPSTBDUJWÊBVUPNBUJ- RVFNFOU%BQSÍT/PSNBFUTFTDPMMÍHVFTVOTDIÊNBFTUVOFTUSVDUVSFPSHBOJTÊF et composée de connaissances déclaratives et procédurales (« organized memory units vWPJS/PSNBOQø$IBRVFTDIÊNBBÊUÊEÊWFMPQQÊEBOTVODPOUFYUF PVVOFTJUVBUJPOTQÊDJàRVF*MSFQSÊTFOUFVOFDPQJFNOÊTJRVFEFDFUUFTJUVBUJPOFU EFOPUSFQSFNJÍSFSÊBDUJPOÆMBTJUVBUJPO*MOPVTQFSNFUEFSÊBHJSEFNBOJÍSFTVGà- TBNNFOUBEÊRVBUFÆVOFTJUVBUJPOGVUVSFEPOUMBTJNJMJUVEFBWFDMBTJUVBUJPOJOJUJBMF FTUSFDPOOVFHSÄDFBVYEFTDSJQUJPOTEVTDIÊNB6OFEFTDSJQUJPOEVOTDIÊNB DPOTJTUFFOVOOPNCSFMJNJUÊEFDPODFQUTQFSUJOFOUTQPVSMBEFTDSJQUJPOEFMB TJUVBUJPOEBOTMFRVFMMFTDIÊNBBÊUÊEÊWFMPQQÊ MFTDIÊNBJOJUJBM6OTDIÊNB QFVUËUSFEÊDMFODIÊEFNBOJÍSFDPOTDJFOUFPVBVUPNBUJRVFTFMPOMFOJWFBVEF DPNQMFYJUÊEFMBTJUVBUJPOFUMFOJWFBVEFUSBJUFNFOU $SBJLø-PDLIBSUEF la situation initiale. L’un de nous a utilisé cette idée pour développer un modèle EFMBQQSFOUJTTBHF #ÛDIFMø#ÛDIFMEBOTMFRVFMMBQQSFOUJTTBHFFTUEÊàOJ DPNNFMJOUÊHSBUJPOEVOOPVWFBVTBWPJSEBOTMBNÊNPJSFÆøMPOHUFSNF .-5VOF QBSUJFQMVUÔUQBTTJWFEFOPUSFNÊNPJSF1PVSQSÊQBSFSVOFUFMMFJOUÊHSBUJPOMB.-5 FTUQSÊBDUJWÊFEFNBOJÍSFBVUPNBUJRVFQBSMFDPOUFYUFEBOTMFRVFMMBQQSFOUJTTBHF BMJFV$FUUFBDUJWBUJPOQFVUËUSFDPOTJEÊSÊFDPNNFVOFBOUJDJQBUJPOBVUPNBUJRVF

&OøPVUSFMÊMÍWFQFVUTFàYFSVOCVURVJWBSJFQPUFOUJFMMFNFOUQFOEBOUMFYÊDVUJPO EFMBUÄDIF/PVTBKPVUFSPOTJDJMBGPSNVMBUJPOEVOQMBOEBDUJPORVFDFMVJDJTPJU TPNNBJSFPVÊMBCPSÊ$FQMBOQFVUËUSFGPSNVMÊTVSMBCBTFEIBCJUVEFTBVUPNB- UJTÊFT QBSDPOTÊRVFOUMÊMÍWFOFOFTUQBTGPSDÊNFOUDPOTDJFOUPVEFGBÉPOUSÍT FYQMJDJUF QBSFYFNQMFQPVSSÊTPVESFVOQSPCMÍNFEFNBUIÊNBUJRVFTDPNQMFYF

Par rapport au domaine de la motivation et de l’affect, l’élève réalise différents jugements, en particulier sur son sentiment d’eficacité personnelle, la dificulté QFSÉVFEFMBUÄDIFMJOUÊSËUTJUVBUJPOOFMMBWBMFVSEFMBUÄDIF JNQPSUBODFVUJMJUÊ DPÚUWPJS8JHàFMEø&DDMFT%FQMVTJMBEPQUFEFTCVUTEFDPNQÊUFODFFOMJFO

avec ces jugements. Des sentiments ou émotions négatives peuvent également être BDUJWÊTUFMTRVFMBOYJÊUÊPVMBQFVSRVJJOáVFODFOUTVCTÊRVFNNFOUMFQSPDFTTVT EBQQSFOUJTTBHFBJOTJRVFTBSÊHVMBUJPO5PVTDFTÊMÊNFOUTNPUJWBUJPOOFMTFUBGGFD- tifs peuvent potentiellement être régulés par l’élève et ainsi être modiiés durant ou BQSÍTMBSÊBMJTBUJPOEFMBUÄDIF

Phase de monitorage

$FUUFQIBTFDPODFSOFEJWFSTBTQFDUTEFTQSPDFTTVTEFNPOJUPSBHFRVJSFQSÊ- TFOUFOUMBDPOTDJFODFNÊUBDPHOJUJWFEFEJGGÊSFOUTBTQFDUTEFTPJEFMBUÄDIFPV EVDPOUFYUF1BSSBQQPSUBVEPNBJOFEFMBDPHOJUJPOMÊMÍWFSÊBMJTFEFTKVHFNFOUT QFOEBOUMFYÊDVUJPOEFMBUÄDIF QBSFYFNQMFTVSTBDPNQSÊIFOTJPO$FTKVHF- NFOUTPOUFOQBSUJDVMJFSÊUÊUSBJUÊTEBOTMFNPEÍMFUIÊPSJRVFEF/FMTPOFU/BSFOT DPNNFQBSFYFNQMFMFKVHFNFOUEFDPOàBODFDJUÊDJEFTTVT1BSøSBQQPSUBV domaine de la motivation et de l’affect, il s’agit pour l’élève de prendre conscience EFTBQSPQSFNPUJWBUJPOFUEFTFTBGGFDUT"àOEFQPVWPJSMFTDPOUSÔMFSFUMFTSÊHVMFS MÊMÍWFEPJUOÊDFTTBJSFNFOUFOBWPJSDPOTDJFODFDFRVJOFTUQBTGPSDÊNFOUMFDBT 1FVEFSFDIFSDIFTTFTPOUJOUÊSFTTÊFTÆDFUBTQFDUEFMBVUPSÊHVMBUJPO QPVSEFT FYDFQUJPOTWPJS$PTOFGSPZø8PMUFST2VBOUBVYFYQÊSJFODFTNÊUB- DPHOJUJWFTEÊàOJFTQBS&GLMJEFT FMMFTTFTJUVFSBJFOUFOUSFNPOJUPSBHFEFMB DPHOJUJPOFUNPOJUPSBHFEFMBNPUJWBUJPOFUEFMBGGFDUTFMPOMFNPEÍMFEFø1JOUSJDI (2000).

Phase de contrôle et de régulation

$FUUFQIBTFDPODFSOFMFTFGGPSUTSÊBMJTÊTQPVSDPOUSÔMFSFUSÊHVMFSEJGGÊSFOUT BTQFDUTSFMBUJGTÆTPJÆMBUÄDIFPVBVDPOUFYUF1BSSBQQPSUBVEPNBJOFEFMB DPHOJUJPOMFDPOUSÔMFFUMBSÊHVMBUJPOTPOUQPTUVMÊTDPNNFÊUBOUGPSUFNFOUMJÊTBV NPOJUPSBHFCJFORVFMFTEFVYQSPDFTTVTTPJFOUDPOTJEÊSÊTDPNNFEJTUJODUTFO UIÊPSJF-VOEFTBTQFDUTDFOUSBVYFTUTFMPO1JOUSJDI MBTÊMFDUJPOFUMVUJ- lisation de stratégies cognitives diverses pour la mémorisation, l’apprentissage, MFSBJTPOOFNFOUPVFODPSFMBSÊTPMVUJPOEFQSPCMÍNF$FRVJKVTUJàFMFRVBMJàDBUJG EFNÊUBDPHOJUJGBUUSJCVÊÆDFTTUSBUÊHJFTFTUMBEÊDJTJPOPVMFDIPJYEFMFTVUJMJTFS BJOTJRVFMBEÊDJTJPOEBSSËUFSEFMFTVUJMJTFSPVEFODIBOHFSEFMFTBQQMJRVFSQMVT précisément, etc. Par rapport au domaine de la motivation et de l’affect, l’élève peut SFDPVSJSÆEFNVMUJQMFTTUSBUÊHJFTQPVSDPOUSÔMFSTBNPUJWBUJPOFUTFTÊNPUJPOT1BSNJ DFTTUSBUÊHJFTMFTQMVTDPVSBOUFTTFSBJFOUøTFQBSMFSÆTPJNËNFEFNBOJÍSFQPTJUJWF PVFODPVSBHFBOUF jø+FTBJTRVFKFQFVYZBSSJWFSøvTFQSPNFUUSFVOFSÊDPNQFOTF TVJUFÆMBSÊBMJTBUJPOEFMBUÄDIFPVFODPSFTFSÊQÊUFSMFTDPOTÊRVFODFTQPTJUJWFT EFTPOUSBWBJM jø(SÄDFBVUFNQTRVFKFQBTTFÆÊUVEJFSKBVSBJEFCPOOFTOPUFTøv WPJS8PMUFST.BJTJMFYJTUFÊHBMFNFOUEFTTUSBUÊHJFTQPVSTFQSPUÊHFSFODBT EÊDIFDDFTUÆEJSFOFQBTUPVDIFSMFTUJNFEFTPJTDPMBJSF*MTBHJUOPUBNNFOU EFEJNJOVFSEFNBOJÍSFEÊMJCÊSÊFMBWBMFVSEVOFUÄDIFPVEVEPNBJOFPVWBMPSJTFS EFTEPNBJOFTOPOTDPMBJSFTEFTTUSBUÊHJFTEJUFTjøBVUPIBOEJDBQBOUFTøv self- handicappingUFMMFTRVFMBQSPDSBTUJOBUJPORVJQFSNFUEBUUSJCVFSVONBVWBJTSÊTVMUBU BVNBORVFEFGGPSUTQMVUÔURVBVNBORVFEFDBQBDJUÊTFUBJOTJQSPUÊHFSMFTUJNF de soi.

Phase de réactions et de réflexion

$FUUFQIBTFDPODFSOFEJGGÊSFOUTUZQFTEFSÊBDUJPOTFUEFSÊáFYJPOTTVSTPJMB UÄDIFPVMFDPOUFYUF1BSSBQQPSUBVEPNBJOFEFMBDPHOJUJPOMÊMÍWFSÊBMJTFEBOT DFUUFQIBTFEFTKVHFNFOUTFUÊWBMVBUJPOTSFMBUJGTÆTBQFSGPSNBODF EFTFYQÊSJFODFT NÊUBDPHOJUJWFTTFMPO&GLMJEFTÆMBGBÉPOEPOUJMBSÊTPMVMBUÄDIF QBSFYFNQMF MFGàDBDJUÊEFTTUSBUÊHJFTBQQMJRVÊFTFUJMEÊWFMPQQFEFTBUUSJCVUJPOTDBVTBMFTEFTB QFSGPSNBODF-FTÊMÍWFTRVJTBVUPSÊHVMFOUGPSUFNFOUBVSBJFOUUFOEBODFÆÊWBMVFS

TZTUÊNBUJRVFNFOUMFVSTQFSGPSNBODFTBVDPOUSBJSFEFTÊMÍWFTEPOUMBVUPSÊHVMBUJPO FTUGBJCMF ;JNNFSNBO1BSBJMMFVSTVOFEJGGÊSFODFEBOTMFTUZMFBUUSJCVUJG FTUÊHBMFNFOUPCTFSWÊFøMFTCPOTBVUPSÊHVMBUFVSTBUUSJCVFOUQMVTMBSHFNFOUFO DPNQBSBJTPOEFTGBJCMFTBVUPSÊHVMBUFVSTMFVSTQFSGPSNBODFTÆEFTGBDUFVSTTVS MFTRVFMTJMTFYFSDFOUVODPOUSÔMF MFGGPSUFUMFTTUSBUÊHJFTQMVUÔURVÆEFTGBDUFVST IPSTEFMFVSDPOUSÔMF #PSLPXTLJ.JMTUFBEø)BMF

Par rapport au domaine de la motivation et de l’affect, les élèves peuvent réagir ÊNPUJPOOFMMFNFOUÆMFVSTSÊTVMUBUTFUMFTBUUSJCVFSÆVOFPVQMVTJFVSTDBVTFT-FVST BUUSJCVUJPOTDBVTBMFTQFVWFOUËUSFCJBJTÊFTPVDPOUSÔMÊFTBàOOPUBNNFOUEFNBJO- UFOJSMFVSFTUJNFEFTPJ$FTBUUSJCVUJPOTDBVTBMFTPOUEFTFGGFUTJNQPSUBOUTTVS MFTÊNPUJPOTSFTTFOUJFTFUJOáVFODFOUMFTBUUFOUFTGVUVSFTEFTVDDÍTBJOTJRVFMF TFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQFSTPOOFMMFEFMÊMÍWF 8FJOFS%FDFUUFNBOJÍSFMFT SÊBDUJPOTNPUJWBUJPOOFMMFTFUBGGFDUJWFTJOáVFODFOUMFTQFOTÊFTEBOTMBQIBTFEBOUJ- DJQBUJPOQMBOJàDBUJPOFUBDUJWBUJPOMPSTEFTQSPDIBJOFTUÄDIFT*MTBHJUBJOTJEVO QSPDFTTVTEZOBNJRVFFUDZDMJRVF%FNBOJÍSFTJNJMBJSFBVøNPEÍMFEFø#PSLPXTLJ VOFDBVTBMJUÊSÊDJQSPRVFFTUQPTUVMÊF-FTDSPZBODFTNPUJWBUJPOOFMMFTBDUJWÊFTEBOT MBQIBTFEBOUJDJQBUJPOFUEFQMBOJàDBUJPOJOáVFODFOUMFTQSPDFTTVTNÊUBDPHOJUJGT EVSBOUMFTQIBTFTTVJWBOUFT-FTQFOTÊFTBDUJWÊFTEBOTMBQIBTFEFSÊBDUJPOTFU EFSÊáFYJPOFOQBSUJDVMJFSMFTKVHFNFOUTEFDPOàBODFBGGFDUFOUMFTDSPZBODFT NPUJWBUJPOOFMMFTMPSTEFMBQSPDIBJOFQIBTFEBOUJDJQBUJPOFUEFQMBOJàDBUJPO

Précisions sur le modèle

1BSNJ MFT OPNCSFVTFT WBSJBCMFT BTTPDJÊFT Æ DIBRVF QIBTF PO SFUSPVWF MFT connaissances métacognitives, les jugements et sentiments métacognitifs, ainsi RVFMBTÊMFDUJPOFUMBEBQUBUJPOEFTTUSBUÊHJFTDPHOJUJWFT-BQIBTFEBOUJDJQBUJPO et de planiication MJFEFTDPODFQUTUFMTRVFMFTNÊUBDPOOBJTTBODFTFUMBDUJWBUJPO EFDPOOBJTTBODFTBOUÊSJFVSFTBVYCVUTEFDPNQÊUFODFFUBVUSFTDSPZBODFTNPUJ- WBUJPOOFMMFTUFMMFTRVFMFTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQFSTPOOFMMFPVMBWBMFVSBDDPSEÊFÆ MBUÄDIF-FTQIBTFTEFNPOJUPSBHF FUEFDPOUSÔMFMJFOUMBSÊHVMBUJPOEFMBDPHOJUJPO QFOEBOUMFYÊDVUJPOEFMBUÄDIFBWFDMBSÊHVMBUJPOEFMBNPUJWBUJPO-BQIBTFàOBMF SÊBDUJPOTFUSÊáFYJPODPOUJFOUMFTKVHFNFOUTFUÊWBMVBUJPOTEFMÊMÍWFQBSSBQQPSU ÆTPOFYÊDVUJPOEFMBUÄDIFDFRVJDPSSFTQPOEOPUBNNFOUBVQSPDFTTVTBUUSJCVUJG

Bien entendu, tous les apprentissages scolaires ne sont pas autorégulés ou ne TVJWFOUQBTDFTQIBTFTÊUBOUEPOOÊRVFEFOPNCSFVYBQQSFOUJTTBHFTTPOUSÊBMJTÊT de manière relativement implicite, tacite ou non intentionnelle sans nécessiter de SFDPVSTÆMBVUPSÊHVMBUJPO 1JOUSJDI&OøPVUSFEBVUSFTQFSTPOOFT FOTFJ- HOBOUTQBSFOUTPVQBJSTSÊHVMFOUÊHBMFNFOUMBQQSFOUJTTBHFEFMÊMÍWFEBOTDIBDVO EFTEPNBJOFTDPOTJEÊSÊT JMTBHJUBMPSTEIÊUÊSPSÊHVMBUJPOQBSFYFNQMFFOMVJ EFNBOEBOUEFSÊBMJTFSVOFUÄDIFEVOFDFSUBJOFGBÉPOPVÆVODFSUBJONPNFOU /PUPOTRVFMBSFDIFSDIFEBJEFBVQSÍTEVODBNBSBEFQBSFOUPVFOTFJHOBOUFTU au contraire, considérée comme une stratégie d’autorégulation malgré l’interven- UJPOEVOUJFSTDBSDFUUFTUSBUÊHJFFTUJOJUJÊFQBSMBQQSFOBOUMVJNËNF ,BSBCFOJDL

& Berger, 2012).

/PVTSFUFOPOTEFDFNPEÍMFRVFMBVUPSÊHVMBUJPOFTUDPOTJEÊSÊFEBOTVOTFOT MBSHFFURVFMMFOFTUQBTVOJRVFNFOUEJSJHÊFWFSTEFTÊMÊNFOUTJOUFSOFTÆMÊMÍWF NBJTRVFMMFDPODFSOFBVTTJEFTÊMÊNFOUTFYUFSOFT MBSÊHVMBUJPOEVDPOUFYUF-FT DPODFQUTTPOUUSÍTOPNCSFVYFUMBQMVQBSUEFTÊUVEFTTPOUSÊBMJTÊFTFODPOTJEÊ- rant les régulations de la cognition et de la motivation et de l’affect. Les études TJOUÊSFTTBOUÊHBMFNFOUÆMBSÊHVMBUJPOEVDPNQPSUFNFOUFUEVDPOUFYUFTPOUQMVT SBSFT/PVTÊWPRVPOTNBJOUFOBOUVOFSFWVFTÊMFDUJWFEÊUVEFTFNQJSJRVFTTÊUBOU JOUÊSFTTÊFTBVYSFMBUJPOTFOUSFMFTDSPZBODFTNPUJWBUJPOOFMMFTFUMFTEJWFSTBTQFDUT de la métacognition.

ÉTUDES EMPIRIQUES ARTICULANT CROYANCES MOTIVATIONNELLES ET MÉTACOGNITION

6ODFSUBJOOPNCSFEÊUVEFTFNQJSJRVFTSÊBMJTÊFTEFQVJTMFTBOOÊFTRVBUSFWJOHU POUQFSNJTEFNFUUSFBVKPVSEFOPNCSFVYMJFOTFOUSFDPOTUSVJUTNPUJWBUJPOOFMTFU construits métacognitifs. Nous passons en revue ci-dessous une partie de ces ÊUVEFTFNQJSJRVFTFODPOTJEÊSBOUTVDDFTTJWFNFOUMFTSFMBUJPOTBWFDMFTDSPZBODFT NPUJWBUJPOOFMMFTTVJWBOUFTøMFTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQFSTPOOFMMFMFTCVUTEFDPNQÊ- UFODFFUMBWBMFVSEFMBUÄDIF"WFDEFTÊUVEJBOUTEFOJWFBVMZDÊF1JOUSJDI B NPOUSÊRVFMFTDSPZBODFTEFDPOUSÔMFJOUFSOFÊUBJFOUQPTJUJWFNFOUMJÊFTÆMVUJMJTBUJPO EFTUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFTFUBVYQFSGPSNBODFTBVYFYBNFOT%BOTMFDBESFEVO FOUSBÏOFNFOUWJTBOUMFEÊWFMPQQFNFOUEFTUSBUÊHJFTEFNÊNPSJTBUJPOFUBENJOJTUSÊ ÆøøFOGBOUTEFøÆøøBOT,VSU[FUø#PSLPXTLJ POUPCTFSWÊRVFMBUUSJCVUJPO EFTQFSGPSNBODFTÆEFTGBDUFVSTDPOUSÔMBCMFT FOQBSUJDVMJFSMFTFGGPSUTFUMFTTUSB- UÊHJFTNPOUSBJUVOFSFMBUJPOQPTJUJWFBWFDMVUJMJTBUJPOTVCTÊRVFOUFEFTUSBUÊHJFTEF NÊNPSJTBUJPOMPSTEFUÄDIFTEFUSBOTGFSUBJOTJRVFMPSTEFUÄDIFTEFHÊOÊSBMJTBUJPO Ces relations varient signiicativement en fonction de l’âge des élèves.

-FTÊUVEFTEF4QFSMJOH)PXBSE4UBMFZet alii (2004) auprès d’étudiants univer- TJUBJSFTEFQSFNJÍSFBOOÊFPOUNPOUSÊRVFMFTTDPSFTPCUFOVTÆMBNFTVSFBVUP rapportée de l’utilisation de stratégies métacognitives (Metacognitive Awareness InventoryPV."*WPJS4DISBXø%FOOJTPOÊUBJFOUQPTJUJWFNFOUFU TJHOJ- icativement corrélés (røøøpøøBVYTDPSFTPCUFOVTÆEFTÊDIFMMFTEF croyances motivationnelles (tirées du Motivated Strategy for Learning Questionnaire PV.4-2WPJS1JOUSJDI4NJUI(BSDJBet al., 1993). Au contraire, la composante jøDPOOBJTTBODFTNÊUBDPHOJUJWFTøvEV."*OÊUBJUQBTMJÊFTJHOJàDBUJWFNFOUBVY ÊDIFMMFTQSÊDJUÊFT&OøQBSUJDVMJFSMBSÊHVMBUJPOEFMBDPHOJUJPOÊUBJUDPSSÊMÊFQMVT GPSUFNFOUBWFDMFTCVUTEFNBÏUSJTFMBQFSDFQUJPOEFDPOUSÔMFFUMFTFOUJNFOUEFGà- cacité personnelle.

Métacognition et perception des compétences

-BQFSDFQUJPOEFTFTDPNQÊUFODFTFTUFTTFOUJFMMFÆMVUJMJTBUJPOEFTUSBUÊHJFT NÊUBDPHOJUJWFTFUÊUBJUÆMPSJHJOFDPOTJEÊSÊFDPNNFGBJTBOUQBSUJFEFTDPOOBJT- TBODFTNÊUBDPHOJUJWFTTVSTPJ 1JOUSJDI8PMUFSTø#BYUFS)BDLFSFUø#PM QPTUVMFOUQBSFYFNQMFRVFMFTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQBSSBQQPSUÆMBNÊNP- SJTBUJPOJOáVFODFMFTKVHFNFOUTEFNPOJUPSBHF4JVOFQFSTPOOFQFOTFRVFTB DBQBDJUÊEFNÊNPSJTBUJPOFTUGBJCMFFMMFBVSBBJOTJUFOEBODFÆEPVUFSGPSUFNFOU EFTFTSÊQPOTFTEBOTVOFUÄDIFEFSBQQFM"VøDPOUSBJSFVOGPSUTFOUJNFOUEFGà- DBDJUÊQPVSSBJUBCPVUJSÆVOPQUJNJTNFPVVOFTVSFTUJNBUJPOEFTFTQFSGPSNBODFT 1BSøSBQQPSUBVYTUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFTVOTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQFSTPOOFMMFFTU OÊDFTTBJSFQPVSTFOHBHFSDPHOJUJWFNFOUEBOTVOFUÄDIFFUQMBOJàFSTFTBDUJPOT 4FMPO#BOEVSB MFTJOEJWJEVTBVSBJFOUCFTPJOEVOTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQPVS BQQMJRVFSMFVSTDPOOBJTTBODFTEFGBÉPODPIÊSFOUFFUQFSTÊWÊSBOUF-FNBORVFEF DFTFOUJNFOUQPVSSBJUEPODFYQMJRVFSFOQBSUJFMFEÊàDJUEFQSPEVDUJPOEFDFSUBJOT élèves. En effet, le guidage de l’activité de résolution nécessite des efforts cognitifs RVVOÊMÍWFOFTFQFSDFWBOUQBTDPNQÊUFOUBVSBUFOEBODFÆOFQBTQSPEVJSF1JOUSJDI SBQQPSUFÆøQSPQPTEVOFTZOUIÍTFEFTSFDIFSDIFTBZBOUVUJMJTÊMF.4-2 1JOUSJDI4NJUI(BSDJBet alEFTDPSSÊMBUJPOTGBJCMFTÆNPEÊSÊFTFOUSFMF sentiment d’eficacité et l’utilisation de différents types de stratégies d’apprentissage SÊQÊUJUJPOÊMBCPSBUJPOPSHBOJTBUJPOFUTUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFT-BNÊMJPSBUJPO EVTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQFSTPOOFMMFQFVUNFOFSÆVOFNFJMMFVSFVUJMJTBUJPOEFT TUSBUÊHJFTDPHOJUJWFTFUNÊUBDPHOJUJWFT #BOEVSBFUÆVOQMVTIBVUOJWFBV

EBDDPNQMJTTFNFOUFONBUIÊNBUJRVFTFOMFDUVSFFUFOÊDSJUVSFDPNNFMJOEJRVFOU MFTDPODMVTJPOTEVOFTZOUIÍTFEFMBMJUUÊSBUVSFSÊEJHÊFQBS4DIVOL

%BOTOPTUSBWBVY #FSHFSø,BSBCFOJDLOPVTBWPOTBOBMZTÊEFNBOJÍSF MPOHJUVEJOBMFMJOáVFODFEVTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊFONBUIÊNBUJRVFTTVSMVUJMJTBUJPO de stratégies d’apprentissage dans cette même matière, au cours d’un trimestre.

À l’aide d’un modèle de type cross-lagged correlation ,FOOZFUEVOÊDIBO- UJMMPOEFøÊMÍWFTEFøBOTEVOJWFBVTFDPOEBJSFTVQÊSJFVSOPVTBWPOTPCTFSWÊ RVFMFTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQSÊEJUMFDIBOHFNFOUEBOTMBGSÊRVFODFEVUJMJTBUJPOEF stratégies métacognitives au cours du trimestre. En effet, le sentiment d’eficacité JOáVFODFQPTJUJWFNFOUMVUJMJTBUJPOEFDFTTUSBUÊHJFTNËNFBQSÍTBWPJSTUBUJTUJRVF- NFOUDPOUSÔMÊMFVSOJWFBVEVUJMJTBUJPOBVøEÊCVUEVUSJNFTUSF"JOTJVOTFOUJNFOU EFGàDBDJUÊÊMFWÊFTUOÊDFTTBJSFUBOUÆMVUJMJTBUJPORVBVEÊWFMPQQFNFOUEFTTUSBUÊ- gies métacognitives. Selon Bandura (2003), les élèves dont le sentiment d’eficacité FTUÊMFWÊBVSBJFOUQMVTEFGBDJMJUÊÆEÊWFMPQQFSEFTTUSBUÊHJFTFUMFTVUJMJTFSBJFOUEF GBÉPOQMVTFGàDBDFVOFGPJTBDRVJTFT*MFYJTUFEPODVOFGGFUEFDFUUFWBSJBCMFEV domaine de la motivation sur le développement et l’utilisation des stratégies méta- DPHOJUJWFT#PVGGBSE#PVDIBSE ø#PVGGBSE#PVDIBSE1BSFOUø-BSJWÊF BEÊNPOUSÊFYQÊSJNFOUBMFNFOURVFMFTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQFSTPOOFMMFFTUMJÊBV EFHSÊEFYBDUJUVEFEFTKVHFNFOUTEFDPOàBODFFOTFTSÊQPOTFTDFDJJOEÊQFO- damment des capacités cognitives de l’individu. Ainsi, plus le sentiment d’eficacité personnelle est élevé, plus les jugements de coniance sont précis et réalistes.

Métacognition et valeur de la tâche

1JOUSJDI SBQQPSUFEFTDPSSÊMBUJPOTEFOVMMFTÆNPEÊSÊFTFOUSFMBWBMFVSEF MBUÄDIF DPNQPTÊFEFQFSDFQUJPOTSFMBUJWFTÆMJNQPSUBODFÆMVUJMJUÊFUÆMJOUÊSËU QPVSMFDPVSTFUMFTEJGGÊSFOUFTTUSBUÊHJFTEBQQSFOUJTTBHF1MVTJFVSTSFDIFSDIFT FNQJSJRVFTEF.JMMFSFUTFTDPMMBCPSBUFVST #SJDLNBOø.JMMFSøMiller, (SFFOF.POUBMWPet al.VUJMJTBOUEFTÊUVEFTEFDBTFUEFTÊDIBOUJMMPOTEF QMVTJFVSTDFOUBJOFTEBEPMFTDFOUTPOUNPOUSÊRVFMFOJWFBVEJOTUSVNFOUBMJUÊQFSÉVF ÊUBJUQPTJUJWFNFOUMJÊBVYDPNQPSUFNFOUTEBQQSFOUJTTBHFBVUPSÊHVMÊ&OøFGGFU MJOTUSVNFOUBMJUÊQFSÉVFEVODPVSTQPVSMBUUFJOUFEFCVUTGVUVSTFTUTJHOJàDBUJWF- ment prédictive des stratégies d’autorégulation et d’un mode de traitement profond EFTUÄDIFTNËNFBQSÍTBWPJSDPOUSÔMÊMJOáVFODFEFTCVUTEFDPNQÊUFODFFUEV TFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQFSTPOOFMMF-FOT4JNPOTFUø%FXJUUF POURVBOUÆ FVYPCTFSWÊEBOTVOÊDIBOUJMMPOEFøÊUVEJBOUTFOQSFNJÍSFBOOÊFEFGPSNB- UJPOÆMFOTFJHOFNFOUVOFGGFUEVUZQFEJOTUSVNFOUBMJUÊQFSÉVTVSMVUJMJTBUJPOEF TUSBUÊHJFTEBQQSFOUJTTBHF-FTÊUVEJBOUTRVJTFOHBHFOUEBOTVODPVSTQPVSEFT SBJTPOTRVJMTFTUJNFOUQFSUJOFOUFTQPVSFVYNËNFT QBSFYFNQMFMFVSEÊWFMPQ- pement personnel) disent utiliser moins de stratégies dites de surface et plus de TUSBUÊHJFTEJUFTQSPGPOEFT EPOUMFTTUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFTRVFMFTÊMÍWFTRVJ TFOHBHFOUEBOTVODPVSTQPVSEFTSBJTPOTUFMMFTRVFMPCUFOUJPOEVOFSÊDPNQFOTF de la part de leurs parents.

%BVUSFTUSBWBVYPOUNPOUSÊRVFMFOJWFBVEJOUÊSËUUBOUJOEJWJEVFMRVFTJUVBUJPOOFM FTUMJÊBVEFHSÊEFYBDUJUVEFEFTKVHFNFOUTNÊUBDPHOJUJGT 5PCJBT

%BOTVOFSFDIFSDIFQPSUBOUTVSøÊUVEJBOUTVOJWFSTJUBJSFT 5PCJBTMFT QBSUJDJQBOUTPOUÊWBMVÊEBOTRVFMMFNFTVSFJMTBWBJFOUDPOOBJTTBODFEVODFSUBJO OPNCSFEFUFSNFTNÊEJDBVYUJSÊTEVOUFYUFTDJFOUJàRVF JMTBHJUEVOUFTUOPNNÊ Knowledge Monitoring Assessment¹²PV,."*MTPOUQBSMBTVJUFÊUÊUFTUÊTRVBOU ÆMFVSTDPOOBJTTBODFTFGGFDUJWFTEFDFTUFSNFTFUMFVSJOUÊSËUQPVSMFEPNBJOF-FT SÊTVMUBUTPOUSÊWÊMÊRVFMJOUÊSËUJOEJWJEVFMBWBJUVOFGGFUGBJCMFNBJTTJHOJàDBUJGTVS MBEÊRVBUJPOEFTKVHFNFOUTEFDPOàBODFSFMBUJGTÆMBTPMVUJPO DFTUÆEJSFMÊWB-

MVBUJPOEFTBSÊQPOTFNËNFFODPOUSÔMBOUMFGGFUEFTDPOOBJTTBODFTBOUÊSJFVSFT 1BSSBQQPSUÆMJOUÊSËUTJUVBUJPOOFMVOFBVUSFSFDIFSDIFEF5PCJBT DPODMVU RVFMBQFSTPOOBMJTBUJPOEFQSPCMÍNFTEFNBUIÊNBUJRVFT DFTUÆEJSFMJODMVTJPO EFTOPNTEFTÊMÍWFTPVEFMFOTFJHOBOUEBOTMFTEPOOÊFTEFTQSPCMÍNFTBNÊMJPSF MBEÊRVBUJPOEFTKVHFNFOUTNÊUBDPHOJUJGTNBJTVOJRVFNFOUQPVSMFTÊMÍWFTRVJPOU EFGBJCMFTDPNQÊUFODFTFONBUIÊNBUJRVFT-FNÊDBOJTNFPVMFTQSPDFTTVTNÊEJB- UFVSTFOUSFMJOUÊSËUFUMFNPOJUPSBHFSFTUFOUJOFYQMJRVÊTCJFORVVOFBVHNFOUBUJPO de l’attention et une plus grande persistance soient postulées comme facteurs FYQMJDBUJGT 5PCJBTø5PCJBTø&WFSTPO

Métacognition et buts de compétence

%VOFNBOJÍSFHÊOÊSBMFMFTEJGGÊSFOUTCVUTEFDPNQÊUFODFTPOUMJÊTÆMBRVBMJUÊ de l’engagement dans l’apprentissage. Un engagement actif se caractérise selon Ames (1992) par l’application de stratégies eficaces et l’utilisation de ces stratégies EÊQFOEOPUBNNFOUEFMBDSPZBODFRVFMFTFGGPSUTNÍOFOUBVTVDDÍTFURVFMFT ÊDIFDTQFVWFOUËUSFjøSFNÊEJÊTøvQBSVODIBOHFNFOUEBOTMFTTUSBUÊHJFT QFSDFQUJPO EFDPOUSÔMFWPJS#PSLPXTLJ$IBOø.VUIVLSJTIOB

1BSSBQQPSUÆMBNÊUBDPHOJUJPOEFOPNCSFVTFTÊUVEFTDPSSÊMBUJPOOFMMFT QBS FYFNQMF"NFTø"SDIFSø%XFDLø-FHHFUUø(BMBOEø1IJMJQQPUø 4DISBX)PSO5IPSOEJLF$ISJTUet alPOUNPOUSÊRVFQMVTMFTÊMÍWFTBEPQUFOU EFTCVUTEFNBÏUSJTFQMVTJMTSBQQPSUFOUVOFVUJMJTBUJPOGSÊRVFOUFEFTUSBUÊHJFTNÊUB- DPHOJUJWFTUFMMFTRVFWÊSJàFSMFVSDPNQSÊIFOTJPO1JOUSJDIFUø(BSDJB POUNPOUSÊ BWFDMF.4-2RVFMFTÊUVEJBOUTVOJWFSTJUBJSFT BVOPNCSFEFøEBOTMFTEPNBJOFT EFTTDJFODFTTPDJBMFTFUEFMBCJPMPHJFRVJBEPQUFOUMFTDPVSTBWFDEFTCVUTEF NBÏUSJTFEJTFOUQMBOJàFSQMVTMBSHFNFOUMBQSÊQBSBUJPOEFMFVSTÊUVEFTHVJEFSQMVT GSÊRVFNNFOUMFVSDPNQSÊIFOTJPO TPJUSÊBMJTFSQMVTGSÊRVFNNFOUEVNPOJUPSBHF ou encore gérer leur temps et leur environnement d’apprentissage de manière plus TUSJDUFRVFMFTÊUVEJBOUTBEPQUBOUEFTCVUTEFQFSGPSNBODF$FEFSOJFSUZQFEF CVUFTUTFMPOMBTZOUIÍTFEFø1JOUSJDI OÊHBUJWFNFOUDPSSÊMÊÆMVUJMJTBUJPOEF TUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFT"àOEÊUVEJFSMFTSFMBUJPOTFOUSFCVUTEFDPNQÊUFODFFU TUSBUÊHJFTEBQQSFOUJTTBHFFONBUIÊNBUJRVFTFUFOMBOHVF%PXTPO BÊUBCMJ VONPEÍMFEÊRVBUJPOTTUSVDUVSFMMFTFUMBUFTUÊBWFDVOÊDIBOUJMMPOEFøÊMÍWFT BVTUSBMJFOTÄHÊTEFøÆøBOT4FTSÊTVMUBUTJOEJRVFOURVFMBEPQUJPOEFCVUTEF NBÏUSJTFFTUQPTJUJWFNFOUMJÊFÆMVUJMJTBUJPOEFTUSBUÊHJFTDPHOJUJWFTFUNÊUBDPHOJ- UJWFTBMPSTRVFMBEPQUJPOEFCVUTEFQFSGPSNBODFFUEBQQSPDIFFTUOÊHBUJWFNFOU MJÊFBVYTUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFTFUDFDJBVUSBWFSTEFTEFVYEPNBJOFTTDPMBJSFT

%BOTEFVYÊUVEFTJNQMJRVBOUEFTÊUVEJBOUTEFbachelor&MMJPU.D(SFHPSFUø(BCMF POUEÊNPOUSÊRVFMFTEJGGÊSFOUTCVUTEFDPNQÊUFODFTPOUMJÊTEFGBÉPO DPIÊSFOUFBVYTUSBUÊHJFTEBQQSFOUJTTBHF-FTCVUTEFNBÏUSJTFQSÊEJTFOUMVUJMJ- TBUJPOEFTUSBUÊHJFTJNQMJRVBOUVOUSBJUFNFOUQSPGPOE OPUBNNFOUEFTTUSBUÊHJFT NÊUBDPHOJUJWFTøMFTCVUTEFQFSGPSNBODFBQQSPDIFQSÊEJTFOUVOUSBJUFNFOUFO TVSGBDFFUMFTCVUTEFQFSGPSNBODFÊWJUFNFOUQSÊEJTFOUVOUSBJUFNFOUQSPGPOE NPJOTGSÊRVFOUFUVOUSBJUFNFOUFOTVSGBDFQMVTGSÊRVFOUBJOTJRVFMBUFOEBODFÆ être désorganisé dans son travail.

%FSNJU[BLJFUø&GLMJEFT POURVBOUÆFMMFTMJÊMFTCVUTEFDPNQÊUFODFEÊàOJT QBS/JDIPMMT TPJUMPSJFOUBUJPOWFSTMBUÄDIF BOBMPHVFBVYCVUTEFNBÏUSJTF FUMPSJFOUBUJPOWFSTMFHP BOBMPHVFBVYCVUTEFQFSGPSNBODFBWFDMFDPODFQUEF TPJMFTFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFT TFOUJNFOUEFEJGàDVMUÊFTUJNBUJPOEFMFYBD- titude de la réponse et estimation des efforts) et les stratégies rapportées sur VOFUÄDIFEFSÊTPMVUJPOEFQSPCMÍNFTNBUIÊNBUJRVFT-FTQBSUJDJQBOUTEFDFUUF

ÊUVEFTPOUøÊMÍWFTÄHÊTEFøÆøøBOT-FTSÊTVMUBUTNPOUSFOURVFMFTFGGFUT EFTBQUJUVEFTDPHOJUJWFT DPNQÊUFODFTFOSBJTPOOFNFOURVBOUJUBUJGEFTQFSGPS- NBODFTFUEVDPODFQUEFTPJTVSMFTFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFTTPOUMBSHFNFOU QMVTGPSUTRVFOFMFTPOUMFTFGGFUTEFTCVUTEFDPNQÊUFODF-PSJFOUBUJPOWFSTMB UÄDIFBUPVUFGPJTVOFGGFUEJSFDUTVSMFTTUSBUÊHJFTSBQQPSUÊFTQVJTRVFMFTÊMÍWFT MFTQMVTPSJFOUÊTWFSTMBUÄDIFSBQQPSUFOUBWPJSVUJMJTÊQMVTEFTUSBUÊHJFTBVDPVST EVQSPCMÍNF-FTDIFSDIFVSTDPODMVFOURVFMFTCVUTEFDPNQÊUFODFTPOUMJÊTÆ MBQFSGPSNBODFTDPMBJSFQMVUÔURVBVYDBQBDJUÊTDPHOJUJWFT%FQMVTMFTCVUTEF DPNQÊUFODFFYFSDFOUMFVSTFGGFUTTVSMFTFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFTQBSMJOUFSNÊ- EJBJSFEVTFOUJNFOUEFGàDBDJUÊQFSTPOOFMMF/PTQSPQSFTUSBWBVY #FSHFSTVS MFTSFMBUJPOTFOUSFCVUTEFDPNQÊUFODFFUNÊUBDPHOJUJPOPOUSÊWÊMÊBVDPOUSBJSFEF MÊUVEFEF%FSNJU[BLJFUø&GLMJEFT RVFMFTCVUTEFDPNQÊUFODFBWBJFOUEFT FGGFUTTJHOJàDBUJGTTVSMFTFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFTFUMVUJMJTBUJPOEFTUSBUÊHJFT NÊUBDPHOJUJWFT/PTSÊTVMUBUTJTTVTEVOFÊUVEFÆMBRVFMMFPOUQBSUJDJQÊøÊMÍWFT EVOFNPZFOOFEÄHFEFøBOTJOEJRVFOURVFMFTEJGGÊSFOUTCVUTEFDPNQÊUFODF POUEFTFGGFUTTQÊDJàRVFTTVSMFTFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFTUBOUBWBOUEFEÊCVUFS VOQSPCMÍNFNBUIÊNBUJRVFRVBQSÍTBWPJSFTTBZÊEFMFSÊTPVESF1BSFYFNQMFMFT CVUTEFNBÏUSJTFQSÊEJTFOUMFTFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFTSFMBUJWFTBVYFGGPSUT MFTUJNBUJPOEFTFGGPSUTOÊDFTTBJSFTQPVSSÊTPVESFMFQSPCMÍNF-FSFDPVSTÆEFT TUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFTFTUJOEJSFDUFNFOUQSÊEJUQBSMFTCVUTEFDPNQÊUFODF MFGGFUEFDFTEFSOJFSTÊUBOUNÊEJBUJTÊQBSMFTFYQÊSJFODFTNÊUBDPHOJUJWFT$FT SÊTVMUBUTNPOUSFOUMBHSBOEFDPNQMFYJUÊEFTFGGFUTEFTCVUTEFDPNQÊUFODFTVSMB métacognition.

6OFÊUVEFEF/PMFO TVSMFNËNFTVKFUBJMMVTUSÊDPNNFDFMMFTEF1JOUSJDI FUTFTDPMMBCPSBUFVSTRVFMFTDSPZBODFTNPUJWBUJPOOFMMFTFOUSFUFOBJFOUVOFSFMBUJPO indirecte avec la performance scolaire, ceci au travers de leurs liens avec l’utilisation EFTUSBUÊHJFTDPHOJUJWFTFUNÊUBDPHOJUJWFTDFTUÆEJSFVOFOHBHFNFOUDPHOJUJG DPOTJEÊSÊDPNNFQMVTQPVTTÊ$FUUFÊUVEFEPOUMFTQBSUJDJQBOUTÊUBJFOUÄHÊT EVOFRVJO[BJOFEBOOÊFTBNPOUSÊRVFMFTCVUTEFNBÏUSJTFUBOUBVOJWFBVHÊOÊSBM IBCJUVEFTEBQQSFOUJTTBHFRVBVOJWFBVEVOFYFSDJDFTQÊDJàRVFÊUBJFOUBTTPDJÊT ÆEFTTUSBUÊHJFTEJUFTEFUSBJUFNFOUQSPGPOEBMPSTRVFMFTCVUTEFQFSGPSNBODFOZ ÊUBJFOUQBTBTTPDJÊT&OPVUSFMFTCVUTEÊWJUFNFOUEVUSBWBJMÊUBJFOUOÊHBUJWFNFOU DPSSÊMÊTUBOUÆMVUJMJTBUJPOEFTUSBUÊHJFTEJUFTEFUSBJUFNFOUQSPGPOERVÆMVUJMJTBUJPO de stratégies dites de traitement en surface. Ceci signiie un engagement cognitif moindre.

1JOUSJDIFUTFTDPMMBCPSBUFVST 1JOUSJDIø8PMUFSTø1JOUSJDIø8PMUFST 1JOUSJDIø,BSBCFOJDLø8PMUFST:Vø1JOUSJDIPOUÊUVEJÊÆEFNVMUJQMFT SFQSJTFTMFTSFMBUJPOTFOUSFMFTCVUTEFDPNQÊUFODFFUMVUJMJTBUJPOEFEJWFSTUZQFT EFTUSBUÊHJFTEBQQSFOUJTTBHFDIF[EFTBEPMFTDFOUTFUÊUVEJBOUTVOJWFSTJUBJSFT

%VOFNBOJÍSFHÊOÊSBMFMFVSTSÊTVMUBUTJOEJRVFOURVFMFTÊMÍWFTRVJBEPQUFOUEFT CVUTEFNBÏUSJTFSBQQPSUFOUVOFVUJMJTBUJPOQMVTGSÊRVFOUFEFTUSBUÊHJFTEFUSBJUF- NFOUQSPGPOE DPNNFMÊMBCPSBUJPOFUEFTUSBUÊHJFTNÊUBDPHOJUJWFT QMBOJàDBUJPO HVJEBHFEFMBDPNQSÊIFOTJPOSÊHVMBUJPOøFUDRVFMFTÊMÍWFTBEPQUBOUEFTCVUT orientés vers la performance. En dépit de leurs effets sur le type de stratégies EBQQSFOUJTTBHFNPCJMJTÊFTMFTCVUTEFNBÏUSJTFOFTPOUQBTTZTUÊNBUJRVFNFOU CÊOÊàRVFTQPVSMFTQFSGPSNBODFTTDPMBJSFT &GLMJEFTø%JOBø4FOLPø.JMFT 2008). 1BSFYFNQMFMÊUVEFEF4FOLPFUø.JMFT BSSJWFÆMBDPODMVTJPORVFMFT øÊUVEJBOUTUFTUÊTBEPQUBOUEFTCVUTEFNBÏUSJTFUFOEFOUÆBMMPVFSEVOFNBOJÍSF EJTQSPQPSUJPOOÊFMFVSTFGGPSUTBVYDPVSTRVJMFTJOUÊSFTTFOUQFSTPOOFMMFNFOUDF RVJQSPEVJUVOFGGFUOÊHBUJGTVSMFOTFNCMFEFMFVSTOPUFTDBSJMTOÊUVEJFOUQBT TVGàTBNNFOUMFTBVUSFTDPVST"VDPOUSBJSFMFTÊUVEJBOUTBEPQUBOUEFTCVUTEF performance ne présenteraient pas cette tendance.