Comment est utilisée l’articulation images et texte dans la compréhension en lecture par l’enseignant et les élèves dans les deux cycles ? Quel étayage est mis en place afin de faciliter l'accès au texte ?

Master

Reference

Comment est utilisée l'articulation images et texte dans la compréhension en lecture par l'enseignant et les élèves dans les deux cycles ? Quel étayage est mis en place afin de faciliter l'accès

au texte ?

BIANCHI-PASTORI, Laura, GILLARD, Lucie, TOUMI, Dalila

Abstract

Ce mémoire de Maitrise a été l'occasion de nous pencher sur la question de la compréhension en lecture et plus particulièrement sur le rôle de l'image dans la compréhension des albums de jeunesse. Notre hypothèse de départ était que les élèves de cycle I utilisaient davantage l'image que les élèves de cycle II, étant donné que ces derniers ne sont plus dans l'entrée de la lecture. Afin de vérifier notre hypothèse, nous avons élaboré une séquence didactique autour d'un album que nous avons menée à Genève dans une classe de cycle I (2P) et dans une classe de cycle II (6P). Au terme de cette recherche nous avons pu constater que les gestes professionnels des enseignants étaient essentiels pour atteindre la compréhension en lecture.

BIANCHI-PASTORI, Laura, GILLARD, Lucie, TOUMI, Dalila. Comment est utilisée

l'articulation images et texte dans la compréhension en lecture par l'enseignant et les élèves dans les deux cycles ? Quel étayage est mis en place afin de faciliter l'accès au texte ?. Master : Univ. Genève, 2017

Comment est utilisée l’articulation images et texte dans la compréhension en lecture par l’enseignant et les élèves dans les deux

cycles ?

Quel étayage est mis en place afin de faciliter l’accès au texte ?

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAITRISE EN ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

PAR

Laura Bianchi-Pastori Lucie Gillard Dalila Toumi

DIRECTEUR DU MEMOIRE Christophe Ronveaux

JURY

Sandrine Aeby Lara Salvagni

GENEVE, DECEMBRE, 2016

INSTITUT UNIVERSITAIRE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS Résumé

Ce mémoire de Maitrise a été l’occasion de nous pencher sur la question de la compréhension en lecture et plus particulièrement sur le rôle de l’image dans la compréhension des albums de jeunesse.

Notre hypothèse de départ était que les élèves de cycle I utilisaient davantage l’image que les élèves de cycle II, étant donné que ces derniers ne sont plus dans l’entrée de la lecture.

Afin de vérifier notre hypothèse, nous avons élaboré une séquence didactique autour d’un album que nous avons menée à Genève dans une classe de cycle I (2P) et dans une classe de cycle II (6P).

Au terme de cette recherche nous avons pu constater que les gestes professionnels des enseignants étaient essentiels pour atteindre la compréhension en lecture.

Comment est utilisée l’articulation images et texte dans la compréhension en lecture par l’enseignant et les élèves

dans les deux cycles ?

Quel étayage est mis en place afin de faciliter l’accès au texte ?

Bianchi-Pastori Laura Gillard Lucie Toumi Dalila

REMERCIEMENTS

Nous tenons tout d’abord à remercier notre directeur de mémoire, Monsieur Christophe Ronveaux qui nous a poussées à nous surpasser. Nous le remercions également pour ses précieux conseils, sa disponibilité et ses relectures attentives.

Nos remerciements vont également à Mesdames Sandrine Aeby-Daghé et Lara Salvagni, qui ont accepté d’être membres du Jury lors de la soutenance de notre mémoire.

Nous remercions nos élèves sans qui rien n’aurait été possible. Leur travail, leur poésie, leurs idées et leur spontanétité sont au cœur de cette étude.

Un grand merci à nos comparses des bancs universitaires, Ariana, Aurélie et Tatiana qui ont tout fait pour nous aider à maintenir notre vie sociale. Nous les remercions également pour avoir accepté de partager leur séquence à la base de notre travail .

Nous sommes reconnaissantes envers Sylvie pour son soutien, ses encouragements et ses relectures.

Nos pensées vont également à Hakori qui est restée à nos côtés durant toute la rédaction, se montrant patiente et réconfortante.

Nous souhaitons aussi exprimer notre gratitude à l’ensemble de nos proches respectifs, amis et familles qui nous ont soutenues et supportées lors des moments de doutes. Une pensée toute particulière à nos conjoints.

Enfin, nous adressons nos remerciements à notre trio pour une amitié sans faille qui a permis l’aboutissement de ce travail .

Table des matières

INTRODUCTION ... 7

CADRE THEORIQUE ... 9

1- La compréhension en lecture ... 9

1.1. Qu’est-ce qu’un texte ? ... 9

1.2. Compréhension et interprétation ... 10

1.3. La coopération interprétative ... 12

1.4. La compétence encyclopédique: une compétence essentielle ... 12

1.5. Le lecteur modèle et les mondes possibles ... 14

1.6. Topic, isotopie et fabula ... 15

1.7. Entrée dans la compréhension en lecture ... 16

2- L’album de jeunesse ... 17

2.1. Support particulier et genre ... 17

2.2. Double page ... 18

3- L’articulation images et texte ... 19

3.1. Statut de l’image ... 20

3.2. Rôle de l’image ... 20

3.3. Rôle du texte... 21

3.4. Articulation images et texte ... 22

4- Étayage ... 23

5 - Progression ... 27

PROBLÉMATIQUE ET QUESTION DE RECHERCHE ... 30

METHODOLOGIE ... 32

1 - Dispositif de recherche ... 32

1.1 Généralités ... 32

1.2. Présentation et justification du choix de l’album ... 33

1.3. Tableau de désignation des images et des lettres ... 34

1.4. Analyse a priori de l’album travaillé ... 41

1.5. Dispositif d’enseignement ... 50

2 - Procédure de recueil des données ... 53

2.1. Contexte de recherche ... 53

2.2. Captations vidéo ... 53

2.3. Choix des séances à filmer ... 54

2.4. Traces écrites ... 54

3- Procédure de traitements des données ... 54

3.1. Choix des moments remarquables ... 54

3.2. Transcriptions des moments remarquables ... 55

Analyse ... 57

1. Méthodologie d’analyse ... 57

1.1. Construction du tableau comparatif des déroulements effectifs de la séquence en 2PH et en 6PH ... 57

1.2. Les indicateurs ... 59

1.3. Précautions ... 67

2. Analyse comparative des deux séquences : rupture ou continuité ? ... 68

2.1. Analyse des séquences au niveau macroscopique ... 68

2.2. Analyse des séquences au niveau microscopique ... 74

3. Discussion des résultats ... 91

CONCLUSION ... 95

BIBLIOGRAPHIE ... 97

ANNEXES ... 100

1 - Cahier d’exercice ...100

2 - Séquence 6PH ...120

3- Séquence 2PH ...125

4 - Traces de l’enseignante de 2PH ...130

5 - Grille des moments remarquables...135

6 - Transcriptions ...141

7 – Tableau comparatif des déroulements effectifs en 2PH et 6PH. ...227

8 – Grille d’analyse ...233

INTRODUCTION

Au cours de notre cursus universitaire, nous avons été particulièrement sensibles à la question de la compréhension en lecture. Autant durant les stages que sur les bancs de l’université, nous avons pu constater que ce domaine est une étape clé du cursus scolaire et un élément primordial dans la littéracie. En effet, cette compétence essentielle est utilisée dans d’autres domaines. Il est ainsi indispensable de comprendre des textes pour résoudre des problèmes de mathématiques, ou bien pour faire une analyse de textes en histoire ou tout simplement pour comprendre une consigne.

Durant les cours universitaires, nous avons eu l’occasion d’analyser différents supports écrits (album de jeunesse, pièce de théâtre, roman) et voir qu’il n’était pas si aisé d’assurer la compréhension de ces derniers. A ce sujet, Bautier, Crinon, Delarue-Breton et Marin (2012) parlent de « textes composites » et expliquent que le fait que certains supports soient composés de plusieurs éléments sémiotiques rend difficile leur compréhension dans la mesure où ces textes de nature hétérogène mélangent les codes (bande dessinée, album de jeunesse, manuel scolaire). Ainsi, pour comprendre ces « textes composites », il est primordial de maitriser les codes de ces différentes composantes sémiotiques (Bautier, Crinon, Delarue- Breton & Marin, 2012). Dans cet article, il est question d’une recherche qui a eu lieu dans une classe de CP (3PH) et qui s’intéresse à l’interaction enseignante-élèves visant la compréhension de texte. La classe a été divisée en deux groupes prenant en compte le niveau des élèves en lecture : groupe dit « avancé » et groupe dit « faible ». L’enseignante choisit de proposer au premier groupe comme objet de travail un récit. Quant au second groupe, il se voit proposer une bande dessinée. Au terme de cette séquence, il est apparu que les élèves dits

« faibles » se sont retrouvés à travailler sur des unités très locales (mots), alors que les élèves dits « forts » ont été accompagnés par l’enseignante sur le sens global du récit. Cette recherche met en évidence qu’il arrive souvent que les enseignants pensent que l’image peut être un facilitateur à la compréhension de l’écrit, sans réaliser que l’image nécessite également un décodage et qu’il peut arriver dans un certain support que celle-ci soit un obstacle à la compréhension du texte. Cette étude nous a donc beaucoup interrogées et nous avons entamé notre recherche de textes traitant de la compréhension en lecture, ainsi que de l’articulation texte-images. De nombreux auteurs ont traité de la compréhension écrite, par contre les travaux concernant l’usage du texte et des images

sont moins présents. Il nous est donc apparu que très peu de recherches avaient été menées à ce sujet, ce qui nous a confortées dans la volonté d’approfondir cette thématique.

La compréhension en lecture peut être étudiée dès les plus petits degrés; il n’est pas nécessaire d’être lecteur pour la travailler. D’ailleurs, dès leur plus jeune âge, les enfants sont confrontés au monde de l’écrit par la lecture du soir, puis les albums de jeunesse travaillés à l’école et surtout dans la vie quotidienne. Nous avons donc souhaité mettre en place une séquence didactique dans les deux cycles de l’école primaire genevoise pour pouvoir observer le recours à l’image dans les « textes composites » et la façon dont s’articule l’image au texte et inversement. Selon Bautier, Crinon, Delarue-Breton et Marin (2012) les principaux supports composites que les élèves rencontrent à l’école sont les manuels scolaires, les bandes dessinées et les albums de jeunesse. Compte tenu de notre volonté de travailler dans les deux cycles, nous avons opté pour l’album de jeunesse qui nous paraissait être le genre le plus adéquat.

CADRE THEORIQUE

1- La compréhension en lecture

1.1. Qu’est-ce qu’un texte ?

Avant de parler de compréhension en lecture, il nous parait pertinent de commencer par définir ce qu’est un texte, dans la mesure où il s’agit de l’outil de base lorsque l’on parle de lecture. Ronveaux et Soussi (2013) le définissent comme « la manifestation empirique d’une activité langagière, circonscrite comme unité de communication, visant un effet de cohérence sur son lecteur, selon un bornage qui permet sa reconnaissance » (p. 48) Chaque texte possède des caractéristiques spécifiques qui permettent de les regrouper et de les classer par genre. Selon les mêmes auteurs, il existerait cinq dimensions permettant d’analyser les textes: le contexte et le contenu, l’infrastructure du texte, la textualisation, l’ancrage énonciatif, et enfin les dimensions orthographiques, syntaxiques et lexicales (2013, p. 53-54).

La première dimension d’analyse consiste à considérer le contexte de production et à dégager le thème du texte. La deuxième revient à définir le genre auquel appartient le texte. La troisième dimension renvoie à l’analyse de « l’ancrage temporel, [de] la cohésion nominale et verbale, [des] organisateurs textuels » (Ronveaux & Soussi, p. 54). La quatrième revient à analyser « la prise en charge énonciative » (Ronveaux & Soussi, p. 54). Enfin, la cinquième revient à effectuer un travail d’analyse sur le vocabulaire et la syntaxe hors du contexte du texte.

Certains textes présentent également des caractéristiques liées à la compréhension, qui permettent de les classer selon plusieurs types. De manière générale, on trouve les textes faciles, qui ne posent pas de problème particulier au lecteur et les textes résistants, dont la compréhension et l’interprétation demande un travail supplémentaire de la part du lecteur.

Parmi ces textes résistants, on trouve les textes réticents, c’est-à-dire des textes qui ne

« rend[ent] pas la saisie du message immédiate et laiss[ent] une part de travail au lecteur » (Tauveron, 1999 p. 18). Les textes réticents se manifestent de deux manières différentes. On trouve ainsi les textes qui conduisent délibérément à une compréhension erronée: « le lecteur est conduit sur une fausse piste qui lui sera brutalement révélée à la fin » (Tauveron, p. 18).

On trouve également les textes qui empêchent délibérément la compréhension immédiate et

qui posent des problèmes divers au lecteur, comme par exemple « la contradiction entre texte et images dans les albums » ou la « perturbation de l’ordre chronologique » (Tauveron, p. 19).

Il s’agit donc de textes qui posent des problèmes de compréhension, qui obligent le lecteur à s’interroger sur différents éléments du texte pour en saisir le sens profond.

Les textes proliférants, quant à eux, sont des « textes ouverts, présentant [...] des indices pouvant entrer dans plusieurs réseaux et donc diversement interprétables » (Tauveron, p. 20) Il s’agit donc de textes qui posent des problèmes d’interprétation, dans la mesure où ils font voir au lecteur une diversité de chemins interprétatifs et l’obligent donc à faire un choix pour aboutir à une interprétation possible.

1.2. Compréhension et interprétation

La lecture est un phénomène complexe qui implique de nombreuses compétences différentes. Outre la compétence fondamentale de décodage, il est nécessaire de mettre en place certaines stratégies pour comprendre le texte dans son ensemble. Lafontaine (2003) définit globalement la compréhension en lecture comme l’« élaboration de relations significatives au sein d’un texte » (p. 1). Il s’agit donc de donner du sens au texte « à partir des éléments explicites et implicites. » (Falardeau, 2003, p. 684) En effet, le plus souvent, dans les textes narratifs, on retrouve des éléments qui provoquent une compréhension immédiate du fait qu’ils sont clairement présents et exprimés dans le texte. En revanche, d’autres, doivent être mis à jour par le lecteur qui doit combler les trous et les non-dits du texte. De manière générale, le lecteur devra s’aider de sa culture personnelle et de sa connaissance du monde pour accéder au sens du texte.

Les auteurs sont d’accord pour distinguer deux types de compréhension. La première, la compréhension dite « fonctionnelle » (Tauveron, 1999, p. 15) (ou « littérale ») consiste à progresser dans le texte en utilisant un premier niveau de compréhension dans lequel on retrouve très peu de blancs à combler et de liens à effectuer. Ces derniers sont simples et automatisés, dans la mesure où ils ne demandent pas d’efforts particuliers. La seconde, la compréhension « en profondeur » (Tauveron, p. 15) implique une volonté d’aller plus loin que

Ensuite, le lecteur doit mettre en place des compétences linguistiques consistant à mettre en relation les mots décodés pour comprendre syntaxiquement les phrases. Le lecteur doit aussi utiliser des compétences textuelles qui regroupent le traitement des anaphores et des connecteurs. Les compétences référentielles traitent des connaissances que le lecteur doit posséder pour comprendre les différents contenus du texte en faisant des liens avec sa propre représentation du monde et sa culture personnelle. Enfin, il est nécessaire de posséder des compétences stratégiques qui renvoient aux compétences métacognitives de régulation de sa propre lecture et compréhension. De façon générale, le lecteur doit utiliser toutes ces compétences en effectuant un traitement « local » (Cèbe & Goigoux, p. 189) d’une part, consistant à comprendre les mots et les phrases du texte, et « global », d’autre part, consistant à accéder à une compréhension d’ensemble du texte.

Outre la compétence de compréhension du texte, le lecteur devra également développer une compétence d’interprétation. Selon Tauveron (1999, p. 20), il en existerait deux types:

l’interprétation de type 1 et l’interprétation de type 2.

La première est le plus souvent rendue possible par les textes proliférants. Ce type d’interprétation revient à sélectionner un certain nombre d’indices dans le texte pour se forger une représentation possible. Il s’agit donc de sélectionner un chemin d’interprétation possible tout en gardant à l’esprit qu’il en existe plusieurs.

Le deuxième type d’interprétation, quant à lui, renvoie à la portée symbolique des textes.

Selon Tauveron (1999), elle arrive après la compréhension et peut donc la « modifier en retour » (p. 21). Dans ce cas, le lecteur se pose des questions qui vont au-delà du texte. Il s’interroge sur la portée symbolique que l’on peut dégager, ou sur la morale que l’on peut trouver. Il s’agit donc de questionner sa propre représentation du monde en regard du texte.

Selon Tauveron (1999, p. 17), la compréhension ne précède pas nécessairement l’interprétation. L’auteure défend l’idée d’un rapport dialectique entre ces deux compétences, c’est-à-dire l’idée selon laquelle les deux compétences se complètent et s’enrichissent. Le lecteur effectue donc un va-et-vient constant entre ces deux compétences et il n’existerait pas de rapport de succession entre les deux. A ce sujet, Falardeau (2003) parle de « vision macroscopique » et « microscopique » (p. 675). Il rejoint Tauveron pour dire qu’il existe un rapport dialectique entre la compétence de compréhension et celle d’interprétation: le lecteur jongle entre un éloignement du texte qui lui donne une vision plus globale (« macroscopique ») et un rapprochement qui lui donne, cette fois, une vision plus restreinte (« microscopique »). La première vision correspondrait plutôt à la compréhension et la

1.3. La coopération interprétative

En ce qui concerne la compréhension de textes narratifs, Umberto Eco (1990) part du principe que le lecteur tire du texte des éléments que celui-ci ne présente pas explicitement.

En effet, selon lui, le texte narratif est un « tissu de non-dits » (Eco, p. 65) dans lequel l’auteur a volontairement laissé des espaces blancs pour questionner le lecteur et l’impliquer dans sa lecture. Le texte serait donc un « mécanisme paresseux » (Eco, p. 66) qui nécessiterait le concours d’un lecteur pour le faire fonctionner et actualiser les divers éléments implicites.

Ainsi, le texte requiert des « mouvements coopératifs actifs et conscients de la part du lecteur» (Eco, p. 65). En d’autres termes, le lecteur doit être actif lorsqu’il lit un texte narratif : il est attendu de lui qu’il mette en place des compétences supplémentaires pour faire parler le texte et en révéler l’implicite.

Eco avance également l’idée selon laquelle le texte est un « système de nœuds » (1990, p. 87) que le lecteur doit actualiser pour faire avancer sa compréhension. Il s’agit de moments-clés dans le récit qui introduisent une « disjonction de probabilité » (Eco, p. 146), c'est-à-dire un doute qui amènerait le lecteur à utiliser son expérience encyclopédique afin d’émettre des hypothèses sur la suite du récit. Le plus souvent, ces disjonctions sont introduites par des

«signaux de suspens » (Eco, p. 147) qui soulignent que le nœud qui va suivre est important.

Ils se manifestent par des signaux textuels tels que « il vit une chose à laquelle il ne s’attendait pas » ou par la division en chapitre qui introduit une coupure.

1.4. La compétence encyclopédique: une compétence essentielle

Comme nous l’avons déjà dit plus haut, la compétence encyclopédique joue un rôle essentiel lors de la compréhension de textes narratifs. Cette compétence se fonde sur des données culturelles socialement acceptées. Ainsi, en fonction du contexte, ou en fonction de l’expérience empirique du lecteur, un terme ne prendra pas la même signification. La compréhension globale du texte s’en trouvera elle aussi modifiée.

Cette compétence se divise en plusieurs sous-niveaux. Le premier sous-niveau concerne le

«dictionnaire de base » (Eco, 1990, p. 99-100) : lorsqu’un lecteur lit un mot, il se représente

pencherons tout d’abord sur le contexte pour choisir, parmi les différents sens possibles, celui qui convient le mieux. Par la suite, nous chercherons la définition littérale qui nous informera qu’il s’agit d’un véhicule. Or, nous n’aurons pas besoin de recourir à la définition de ce mot car nous en avons déjà une représentation mentale. Dans ce cas, les propriétés spécifiques du

« coupé » viennent s’ajouter aux propriétés spécifiques du « véhicule » pour former une image mentale plus précise. (Eco, pp.181-182)

Le deuxième sous-niveau de la compétence encyclopédique s’attache à la compréhension des reprises anaphoriques. Souvent, pour éviter la répétition, les auteurs font appel à ce procédé qui permet de remplacer un mot par un pronom, un synonyme ou une métaphore. En compréhension, il est fondamental de réussir à faire les liens entre le mot d’origine et tous ces dérivés.

Le troisième sous-niveau correspond aux « sélections contextuelles et circonstancielles » (Eco, 1990, p. 101) que le lecteur effectue tout au long de son processus de lecture. Il s’agit des opérations qu’il met en place afin de choisir le sens d’un mot en fonction de son contexte.

Ainsi, le mot «croissant » étant polysémique, le lecteur aura recours au contexte pour choisir le sens à donner à ce mot : croissant de lune, croissant la viennoiserie, croissant l’adjectif.

L’ « hypercodage rhétorique et stylistique » (Eco, p. 101) constitue le quatrième sous-niveau.

Dans celui-ci, on retrouve la connaissance des règles du genre qui nous aident, en tant que lecteur, à faire des hypothèses en élargissant ou en réduisant le champ des possibles. En effet, lorsque l’on se retrouvera face à des caractéristiques qui nous laissent penser à un conte, notre champ d’hypothèses s’élargira pour pouvoir y inclure des éléments magiques ou imaginaires.

Au sein de ce sous-niveau, les « expressions figurées » et les « syntagmes syntaxiquement connotés » (Eco, 1990, p. 101), tels que « Il était une fois », jouent un rôle important dans la mesure où ils constituent des indices de genre.

Le cinquième sous-niveau se rapporte à la notion de « frames » (Eco, 1990, p. 103), définie par Van Dijk comme des éléments de « connaissance cognitive, […], [autrement dit] des représentations du « monde » qui nous permettent d’effectuer des actes cognitifs fondamentaux » (Van Dijk, 1976, cité par Eco, 2990, p.103). Ainsi, notre expérience personnelle nous aide à construire une certaine représentation du monde, des frames. Ces frames pourront être actualisés au moment de la lecture pour rendre explicite les blancs laissés par l’auteur ou pour émettre des hypothèses pertinentes quant à la suite de l’histoire. A ce sujet, Eco (p. 103) prend l’exemple d’un récit dans lequel le personnage principal aurait « la main levée ». En fonction du contexte (dispute entre un homme et une femme), mais

l’homme est sur le point de battre la femme. Or, pour réaliser cette inférence, il est nécessaire d’avoir déjà rencontré ce type de scénario. Sans cela, les hypothèses et, de ce fait, la compréhension, s’en trouveraient largement modifiées.

La lecture d’autres textes intervient aussi dans la compréhension et nous aide à effectuer des « inférences de scénarios intertextuels » (Eco, 1990, p. 105). Cette dépendance aux autres textes lus constitue le sixième sous-niveau.

Enfin, le septième sous-niveau traite de l’ensemble des valeurs et pensées idéologiques que le texte véhicule. Eco nomme cela « l’hypercodage idéologique » (Eco, 1990, p. 109).

Ainsi, la compétence encyclopédique est constituée de multiples sous-niveaux qu’il convient de bien maitriser si l’on désire saisir toutes les subtilités d’un texte. Elle est notamment très utile pour inférer, c’est-à-dire combler les blancs laissés par l’auteur et comprendre l’implicite du texte.

1.5. Le lecteur modèle et les mondes possibles

Le plus souvent, l’auteur part du principe que les lecteurs de son texte maitrisent cette compétence encyclopédique. Il imagine alors un « Lecteur Modèle » (Eco, 1990, p. 71) qui sera capable de passer par les mêmes chemins inférentiels que lui. Ainsi, le lecteur assume, au début, que le monde auquel le texte fait référence est le même que celui de sa propre expérience. Ceci lui permettra notamment de combler les blancs volontairement laissés par l’auteur et de rendre explicite l’implicite du texte. Par conséquent, l’auteur et le lecteur coopèrent pour rendre le texte vivant. En effet, selon Eco, un texte est « un système de nœuds ou de “joints” » (p. 87) pensés par l’auteur. Lorsque le lecteur rencontre ces nœuds, sa coopération est attendue car il s’agit de points narratifs décisifs pour la compréhension générale du texte. Dans le cas d’un texte narratif, ces nœuds renvoient aux « tournants » du scénario, là où la compréhension du lecteur est remise en cause et où il doit se construire de nouvelles hypothèses en accord avec ce qu’il vient de comprendre.

La coopération entre le lecteur et l’auteur passe aussi par la référence aux circonstances d’énonciation. Il en existe deux types. Ce premier type de référence renvoie notamment à la

Le deuxième type de référence revient à « reconstruire la localisation spatio-temporelle originaire pour savoir à quel type d’encyclopédie on devrait recourir. » (Eco, 1990, p. 97) En effet, en fonction du contexte de l’auteur, certains mot ou idées peuvent renvoyer à des choses tout à fait différentes. Un texte écrit, par exemple, au Moyen Âge et dans lequel il est question de voitures, ne renverra pas à la représentation actuelle du terme «voiture». Ainsi, la coopération entre le lecteur et l’auteur est absolument essentielle.

La plupart du temps, le lecteur va construire, au fil de sa lecture, une représentation de mondes possibles, qui seront susceptibles d’évoluer en fonction de l’avancée de sa compréhension. La majeure partie des auteurs admettent qu’un monde possible est un « cours d’évènements possibles » (Eco, 1990, p. 149). Il s’agit d’une construction culturelle qui emprunte des éléments au monde réel et se superpose à celui-ci.

Comme nous l’avons déjà dit, lors de sa lecture, le lecteur a recours à des scénarii communs ou intertextuels. Selon Eco, « ces échappées hors du texte » sont indispensables pour « revenir riche d’un butin intertextuel » (1990, p. 154) et faire avancer sa compréhension. Ces

«promenades inférentielles » (Eco, p. 154) reviennent à activer la compétence encyclopédique du lecteur pour chercher des éléments hors du texte afin d’en enrichir sa compréhension.

1.6. Topic, isotopie et fabula

Eco (1990) avance également l’idée selon laquelle le lecteur formule des hypothèses tout au long de sa lecture. Ces hypothèses provisoires sont appelées « topic » (Eco, p. 119).

Ainsi, tout lecteur, au fil d’un texte, construit des hypothèses sur la suite de la narration. Un texte n’a pas forcément qu’un seul topic (Eco, p. 118). En effet, le lecteur, au fil de sa lecture, et notamment lorsqu’il rencontre des nœuds narratifs, est amené à infirmer ou à confirmer son hypothèse pour, par la suite, la garder ou en changer en fonction des nouvelles informations qu’il aura trouvées. Malgré cette liberté laissée au lecteur, ce dernier ne peut pas non plus imaginer n’importe quoi. En effet, le plus souvent, le texte donne des indices pour l’aider à rester dans le droit chemin interprétatif. L’ensemble de ces indices constitue l’isotopie (Eco, p. 120).

Pour finir, Eco (1990) appelle « fabula » « le schéma fondamental de la narration » (p. 133), c'est-à-dire la chronologie des évènements telles qu’ils apparaissent dans le récit.

1.7. Entrée dans la compréhension en lecture

De nombreux auteurs prônent un enseignement de la compréhension de textes littéraires dès les plus petits degrés. A ce sujet, Tauveron (1999) indique notamment qu’«apprendre à lire entre les lignes dès l’entrée dans l’apprentissage de la lecture est à nos yeux un enjeu essentiel pour tous les types de textes puisque tous les types de textes supposent une lecture inférentielle » (p. 11) Ainsi, il est indispensable d’enseigner explicitement les compétences nécessaires à la compréhension en lecture, et ce même aux élèves les plus jeunes. Pour ce faire, Tauveron propose plusieurs conditions. Pour commencer, il serait pertinent de proposer aux élèves des albums réticents dès les premiers degrés pour les entrainer à être étonnés par le texte et pour les habituer à réaliser une lecture active (formulation d’hypothèses, confirmation ou infirmation de ces hypothèses, interprétation).

Tauveron propose également d’ « accueillir et (de) nourrir la culture de l’élève pour nourrir sa lecture » (p.25). Ceci renvoie notamment au développement de la compétence encyclopédique nécessaire à la compréhension. En effet, il convient de nourrir l’ « intersubjectivité » (Tauveron, p.25) des élèves pour les amener à puiser des connaissances dans leur représentation du monde et dans leur expérience intertextuelle pour faire parler le texte. Pour cela, deux choix s’offrent aux enseignants: nourrir la représentation du monde des élèves en multipliant les expériences empiriques ou nourrir leurs connaissances intertextuelles en effectuant une lecture en réseau de textes (mise en lien de textes en fonction de différentes caractéristiques). L’auteure indique également qu’il est nécessaire que les enseignants mettent en place des dispositifs didactiques permettant aux élèves de développer leur compréhension.

Il convient donc de penser les dispositifs en amont pour faire avancer les élèves au mieux.

Pour finir, il parait essentiel de « savoir lire la lecture des élèves » (p. 33) pour pouvoir rebondir sur leurs propres représentations ou difficultés afin de les enrichir et de les résoudre.

Néanmoins, il est nécessaire de noter qu’il existe une différence essentielle entre la compréhension des élèves effectuée dans les petits degrés et celle effectuée dans les plus grands degrés. En effet, les élèves des petits degrés étant non-lecteurs, c’est l’enseignant qui

l’adapter à l’âge des élèves. Ainsi, « lire à haute voix, c’est parler l’écrit » (Canut & Vertalier, 2012, p. 56). L’enseignant constitue donc un médiateur entre le texte écrit et les élèves.

L’oral, dans ce cas, est un outil qui les aide à accéder à l’écrit et donc au texte. Il ne s’agit pas d’un langage oral que l’on retrouve dans les discussions quotidiennes mais bien d’un « écrit parlé » que l’enseignant met en place pour rendre directement accessible aux élèves un objet de savoir auquel ils ne pourraient pas avoir accès seuls.

2- L’album de jeunesse

2.1. Support particulier et genre

L’album de jeunesse est le livre pour enfant par excellence. Pourtant, dans le monde francophone, le terme « album » est utilisé de manière généralisée selon Van der Linden (2006, p.23). Ainsi, « il n’existe pas [dans le monde francophone] de terme constant pour définir l’album pour la jeunesse, qui, suivant les contextes, reçoit les noms de livre d’images, livre pour enfants, ou se trouve confondu avec le livre illustré. »(Van der Linden, p.23).

Toutefois, selon elle, les albums sont des « ouvrages dans lesquels l’image se trouve spatialement prépondérante par rapport au texte, qui peut d’ailleurs en être absent. La narration se réalise de manière articulée entre texte et images. » (Van der Linden, p. 24). Ce support alliant ces deux composantes constitue, le plus souvent, le premier contact de l’enfant avec le monde de l’écrit. En effet, d’après le sens commun, cette alliance semble faciliter l’accès à l’écrit de l’enfant. Souvent, on s’imagine ainsi, que l’illustration va permettre à l’enfant d’entrer plus facilement dans l’histoire. L’image serait donc un appui pour l’entrée dans l’écrit.

Néanmoins, l’album demeure un support complexe du fait que le texte, tout comme l’image, doivent faire l’objet d’un décodage dans un premier temps distinct, puis articulé pour en permettre la compréhension. Bautier, Crinon, Delarue-Breton et Marin (2012) qualifient ce type de support de « texte composite » (p.1). Comme nous l’avons évoqué, « la lecture d’un document composite implique de maitriser aussi les codes propres à chaque composante sémiotique ainsi que les codes permettant de mettre en rapport les différents documents les uns avec les autres » (Bautier, Crinon, Delarue-Breton & Marin, p.2).

Ainsi, cette alliance texte/images qui semble au premier abord faciliter la compréhension d’un récit implique un recours à un double décodage qu’il faut par la suite réunir pour atteindre le

sens de l’histoire. Cette tâche complexe de reconstruction de sens sollicite la connaissance des multiples codes de lecture propres aux différentes composantes sémiotiques. Cela découle de

« l’hétérogénéité sémiotique » (Bautier, Crinon, Delarue-Breton & Marin, 2012 p. 6) propre aux albums de jeunesse modernes. Ces derniers sont également caractérisés par une discontinuité du discours qui fragmente la compréhension, d’où la nécessité de combiner les différents blocs d’informations pour former un ensemble cohérent.

Enfin, il est important de souligner que l’album ne constitue pas un genre textuel à part entière. Pourtant, certaines caractéristiques lui sont propres. En effet, selon Van der Linden (2006), « la brièveté du texte » et « la prédominance de l’image » (p. 47) semblent constituer les traits spécifiques de ce support particulier. L’album « accueille une pluralité de genres » (Van der Linden, p. 47) : conte, roman épistolaire, récit, etc. Il est donc nécessaire de faire la distinction entre le travail portant sur le support et celui portant sur le genre textuel.

Comme nous l’avons vu, l’album de jeunesse est un support aux caractéristiques complexes : prépondérance de l’image, hétérogénéité sémiotique et texte composite, discontinuité du discours, brièveté du texte, pluralité de genres. Ainsi, la compréhension d’un album constitue un processus complexe qu’il convient d’enseigner de manière explicite en classe.

2.2. Double page

D’un point de vue technique, il existe, chez l’album, un rapport particulier avec la double page que les autres ouvrages n’entretiennent pas de la même façon. En effet, le format même des livres implique la présence d’une coupure au milieu de la double page liée à la reliure. Dans un ouvrage traditionnel, le lecteur portera successivement son regard sur la page de gauche puis sur la page de droite. Il est rare d’embrasser une double page dans son ensemble. Or, l’album se permet de jouer avec cette coupure qu’il utilise différemment jusqu’à l’ignorer parfois. Ce type de support entretient donc un rapport resserré avec la double page. Ainsi, on retrouve, dans les albums de jeunesse, plusieurs types de mise en page qui jouent avec ce rapport particulier.

Tout d’abord, la dissociation se rapproche le plus de la mise en page que l’on rencontre dans

ajoute également que cette alternance conduit à un « rythme de lecture assez lent » (Van der Linden, p. 68) dans la mesure où le lecteur s’arrête dans sa lecture du texte pour analyser et

« lire » également l’image.

Dans un deuxième temps, l’association constitue la mise en page que l’on rencontre le plus souvent dans les albums de jeunesse. Texte et image cohabitent alors sur la même page ou sur la même double page. Le texte peut parfois être séparé de l’image par des encarts ou se fondre dans cette image. Contrairement à la mise en page précédente, la lecture est ici

« rendue dynamique par cette succession rapide de courts textes et d’images » (Van der Linden, p. 69).

On retrouve ensuite le compartimentage. Il s’agit d’un type de mise en page se rapprochant de celui de la bande dessinée : l’espace est découpé en plusieurs cases et le texte apparait dans des phylactères ou « à proximité des vignettes » (Van der Linden, 2006, p. 69)

Pour finir, certains albums présentent une conjonction : texte et images sont « articulés dans une composition globale » (Van der Linden, 2006 p. 69), c’est-à-dire que le texte s’inscrit réellement dans l’image, souvent à l’échelle de la double page et se lit de manière continue malgré la présence de différents message. Dans ce cas, la compréhension du lecteur passe par une compréhension conjointe de l’image et du texte. Contrairement à l’association, il n’existe pas d’alternance mais un dialogue permanent entre ces deux composantes sémiotiques.

Dans le cadre de l’enseignement de la compréhension en lecture, il nous semble important de savoir quel type de mise en page est utilisé. En effet, l’articulation image et texte ne s’effectue pas de la même façon dans tous ces types de mise en page. Il convient donc de l’analyser, ainsi que les diverses implications qui en découlent, avant de travailler sur l’album choisi.

3- L’articulation images et texte

Comme nous l’avons déjà vu à plusieurs reprise, l’album constitue un des seuls supports qui s’autorise à jouer avec l’articulation image et texte en utilisant différents procédés. Cette articulation dépend de diverses éléments. D’une part, la mise en page intervient sur le rythme de lecture, ainsi que sur le rapport entretenu entre le texte et l’image.

D’autre part, chacune de ces composantes sémiotiques intervient et fait varier la nature de l’articulation.

3.1. Statut de l’image

L’image peut avoir plusieurs statuts qui sont au nombre de trois. Ces statuts sont fortement liés aux différents types de mise en page évoquées ci-avant.

Dans un premier temps, dans le cadre d’une mise en page dissociative, les images sont isolées. Elles sont, d’une part isolées du texte, et d’autre part, isolées les unes des autres. En ce qui concerne la compréhension en lecture, cela revient à lire le texte puis l’image en alternance. Il existe tout de même une compréhension globale de la double page bien que l’on lise séparément les deux composantes. Ainsi, même si le texte est lu dans un temps distinct du temps de la lecture de l’image, il est toujours possible de faire des liens entre les deux pour aboutir à une meilleure compréhension.

Dans un deuxième temps, on retrouve des images séquentielles qui renvoient au type de mise en page utilisant le compartimentage. Dans ce cas, la compréhension découle d’une mise en relation du texte et des images, mais également de toutes les images entre elles perçues comme « une suite d’images articulées » (Van der Linden, 2006, p. 44)

Pour finir, les images associées, renvoyant à la mise en page associative, tentent de trouver un compromis entre images isolées et images séquentielles: « ni complètement indépendantes, ni tout à fait solidaires », elles naviguent « entre ces deux pôles » (Van der Linden, 2006, p. 45).

Comme toujours, il est important de prendre en compte le statut de l’image dans son enseignement de la compréhension en lecture dans la mesure où l'articulation texte/image y est fortement liée. Il convient aussi de distinguer statut de l’image et rôle de l’image. Le premier renvoie à la manière dont sont organisées les images dans l’album, alors que le rôle renvoie à la fonction que joue l’image par rapport au texte. Parfois, les auteurs utilisent le statut de l’image et la mise en page pour traduire le rôle de l’image et le rendre plus prégnant.

3.2. Rôle de l’image

Dans les albums de jeunesse, l’image peut jouer trois rôles différents: redondance, complémentarité et dissociation. Le premier, la redondance, renvoie à la situation où l’image

situation où les deux composantes sémiotiques donnent des informations contradictoires dans le but de questionner le lecteur. Ainsi, « sens du texte et de l’image divergen[t] » (Van der Linden, p. 53) On peut retrouver, dans un même album, différents rôles de l’image. Dans l’Afrique de Zigomar (Corentin, 1990), on retrouve au début du récit, des images redondantes qui illustrent le texte sans ajouter d’informations complémentaires essentielles à l’avancée du récit. Par la suite, les images entrent en contradiction avec le texte puisque le héros pense se trouver en Afrique, alors que les images nous montrent clairement qu’il se trouve au Pôle Nord.

Le lien texte/image parait plus évident lorsque le rôle de l’image est dissociatif ou complémentaire. Cependant, la redondance est elle aussi une forme d’articulation texte/image importante qu’il ne faut pas négliger. En effet, souvent, ce rôle de l’image permet d’étoffer la vision que le lecteur a de l’univers de l’album et donc la compréhension de manière générale.

Pour certains albums complexes, il est possible, en tant qu’enseignant, d’utiliser ces rôles pour améliorer la compréhension de l’histoire et de l’album dans son ensemble.

3.3. Rôle du texte

Le texte, quant à lui, remplit quatre fonctions d’après Van der Linden (2006, p. 110- 111). La première, la limitation, consiste à isoler des moments choisis de l’histoire. En effet, dans l’album, l’histoire racontée ne l’est que partiellement du fait de la sélection des épisodes les plus significatifs. Le texte attire donc l’attention sur ces moments particuliers.

Il existe aussi la fonction d’ordonnancement qui permet de savoir dans quel ordre se sont déroulés les évènements. Ainsi, lorsqu’il y a beaucoup d’informations sur une même page, le texte, lu de gauche à droite, constitue une aide permettant de reconstituer la chronologie des évènements. Par exemple, dans l’album La Maman et le Bébé terrible (Lindgren & Eriksson, 1997) on se rend compte, pour certains passages, que le texte permet de savoir dans quel ordre les images doivent être traitées. Ce qui permet, par la suite, de reconstituer la chronologie de l’histoire.

La troisième fonction du texte, la fonction de régie, prend en charge l’indication de l’écoulement du temps de l’histoire de façon précise et explicite seul ou en concomitance de l’image ou des codes iconiques.

Enfin, la fonction de liaison est assurée par le texte puisqu’il constitue le moyen de combler les ruptures laissées nécessairement entre une image et sa suivante. Par sa nature même, une image est limitée et isolée. Le lecteur a donc besoin du texte pour compléter le fil du récit et

lui permettre de s’imaginer le film de l’histoire dans sa tête. Dans un même album, le texte peut endosser différents rôles.

Encore une fois, il est nécessaire, en tant qu’enseignant de se questionner sur le rôle du texte pour pouvoir éventuellement l’utiliser pour améliorer la compréhension de l’album.

3.4. Articulation images et texte

Selon Van der Linden (2006), il est difficile de donner la primauté au texte ou à l’image dans l’album de jeunesse, étant donné que le lecteur effectue un va-et-vient entre le texte et l’image. En effet, le plus souvent, il semble que si l’album commence par le texte, cela sera synonyme de primauté du texte sur l’image. Inversement, si l’image se lit avant le texte, on parlera alors de primauté de l’image. Or, ceci n’est pas toujours vrai dans la mesure où « la taille des messages, leur présentation, et surtout l’articulation narrative des deux langages ne permet pas de définir une primauté » (Van der Linden, p. 122). Ainsi, l’image et le texte entretiennent différents rapports.

En premier lieu, il est possible de définir un rapport de redondance (Van der Linden, 2006, p.

120) dans lequel l’image et le texte exprime la même idée. Cette « mise en relation ne produi[t] pas de sens supplémentaire. » (Van der Linden, p. 120)

Ensuite, un deuxième rapport de collaboration peut être établi. Dans ce cas, l’image et le texte se complètent (Van der Linden, 2006, p. 121). Des informations présentes dans l’image et absentes du texte peuvent apporter des éléments supplémentaires utiles pour la construction de sens et la compréhension générale de l’histoire. Inversement, des informations présentes dans le texte et absentes de l’image peuvent jouer le même rôle.

Enfin, le rapport de disjonction renvoie à une contradiction entre l’image et le texte (Van der Linden, 2006, p. 121). Ce rapport de disjonction ouvre la porte à une réflexion essentielle pour la construction de sens et l’interprétation de l’album. Ce rapport permet également de questionner la représentation du monde du lecteur et de la confronter à celle de l’auteur. En effet, ce rapport de disjonction entre l’image et le texte n’existe que si l’auteur et le lecteur partagent la même représentation du monde. Dans l’album Mon chat le plus bête du monde de

Le texte et l’image possèdent également des fonctions respectives. Tout d’abord, la fonction de répétition coïncide avec le rapport de redondance. Il permet d’installer « un rythme, une habitude de lecture » qui « apporte un confort au jeune lecteur » (Van der Linden, 2006, p.

123). Il existe également la fonction de sélection qui focalise le texte ou l’image sur un élément du récit. La fonction de révélation, quant à elle, aide une des instances à « révéler le sens » (Van der Linden, p. 124) de l’autre. Ensuite, la fonction complétive permet à une instance de compléter les lacunes de l’autre, ou de « rendre compte d’un sous-entendu » (Van der Linden, p. 124) ou encore de répondre à une interrogation. La fonction de contrepoint permet d’introduire un décalage entre le texte et l’image voire une contradiction entre les deux instances. Dans ce cas, selon Van der Linden (p.125), c’est « toujours l’image qui semble dire “la vérité” ». Enfin, la fonction d’amplification, permet à l’une des instances de donner plus d’informations que l’autre sans contradictions ni répétitions. Il est intéressant de noter, qu’au sein d’un même album, textes et images peuvent remplir plusieurs de ces fonctions.

4- Étayage

Le psycholinguiste Jérôme Bruner (1983, cité dans Vial, 2006) a été le premier à définir le concept d’étayage dans son acception pédagogique. Celui-ci se définit par l’ensemble des interactions d’assistance apportées par l’adulte à l’apprenant pour l’aider à résoudre une tâche. Selon Bruner (1983, cité dans Vial, 2006) :

L’intervention d’un tuteur [...] la plupart du temps, [...] comprend une sorte de processus d’étayage qui rend l’enfant ou le novice capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d’atteindre un but qui auraient été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités. Ce soutien consiste essentiellement pour l’adulte à « prendre en mains » ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme. (p.3)

En ce sens, le concept d’étayage est fortement lié à la notion de zone proximale de développement énoncée par Vygotski (Crahay, 2007, p.112) comme étant la distance entre ce que l’enfant peut effectuer ou apprendre seul et ce qu’il peut apprendre uniquement avec l’aide d’une personne plus experte. Ainsi, pour faciliter l’accès à une nouvelle connaissance,

désigne l’intervention d’un tiers expert (adulte ou enfant) auprès du novice. L’étayage quant à lui, ne s’opère pas entre un expert et un débutant, mais entre un adulte et un apprenant. De plus, il implique une réflexion de la part du maitre autour de la situation dans son ensemble.

Pour être efficace lors de l’étayage, le tuteur doit tenir compte de l’activité et de la façon dont celle-ci doit se dérouler, mais également de l’élève. En effet, pour éviter les biais, l’enseignant se doit de connaitre les compétences de l’élève pour ne pas le précéder dans une démarche, faire à sa place ou le laisser s’égarer lors de sa recherche. Ainsi, l’étayage peut intervenir sur plusieurs niveaux. Tout d’abord, l’étayage global qui se situe au niveau du choix du support et des conditions de réalisation d’une situation d’apprentissage. Lorsque l’enseignant propose une activité aux élèves, il pense son activité en amont, en organisant le travail des élèves en individuel ou en groupe, en préparant le matériel… Il tient compte de l’activité et des spécificités de ses élèves. Ensuite, vient l’étayage local qui se rapporte aux interventions et gestes de l’enseignant en situation. L’enseignant a, par exemple, une attitude bienveillante propice aux apprentissages. C’est également lui qui distribue la parole lors des échanges, il fait des relances, reformule les consignes etc.

Outre ces différents niveaux, Bruner (1998, pp. 277-278) analyse l’étayage en six fonctions.

En premier lieu, l’enrôlement consiste à éveiller l’intérêt de l’élève afin de l’impliquer pleinement dans la tâche. La seconde fonction concerne la réduction des degrés de liberté qui est une simplification de la tâche par une décomposition en différentes étapes accessibles à l’élève et qui lui permet d’atteindre le but. La troisième fonction porte sur le maintien de l’orientation. Cela nécessite que la motivation et l’attention de l’élève ne soient pas détournées du but fixé. Pour la quatrième fonction, le tuteur met en avant les éléments pertinents pour la réalisation de la tâche. C’est la signalisation des caractéristiques déterminantes. Le contrôle de la frustration est la cinquième fonction et a pour but d’éviter que la tâche ne soit trop éprouvante pour l’élève et qu’il ait un sentiment d’échec. Enfin, la démonstration ou présentation des modèles, est une présentation à l’élève d’une manière de faire qu’il pourra alors reproduire.

Bucheton et Soulé (2009) considèrent l’étayage comme un organisateur central de l’agir enseignant. Ainsi, l’étayage est « au coeur du métier, impulse, régule la dynamique de ce qui

postures d’étayages qui varient de par leur nature et le degré d’aide fournie. Pour commencer, il est question d’une posture de contrôle qui serait garante d’un cadrage de la situation. Cela se reflète par un guidage important de la progression des élèves dans les activités. Le but est de faire avancer le groupe dans son entier au même rythme. Une variante de cette première posture est la posture de contre-étayage qui voit l’enseignant aller plus vite, voire faire à la place de l’élève. Ensuite, vient la posture d’accompagnement qui laisse plus de place à l’élève dans sa singularité, puisque chacun avance à son rythme et l’enseignant fournit une aide ponctuelle en fonction des difficultés rencontrées par les élèves. Dans cette posture, l’enseignant essaie de ne pas donner de réponses, mais plutôt de dévoluer ¹ la tâche en privilégiant la discussion entre les élèves, le recours à des références ou à des outils. Quant à la posture d’enseignement, elle permet à l’enseignant de formuler, de nommer et de démontrer parfois certains savoirs. Cette posture peut être adoptée en fin d’activité. Elle intervient en particulier lors des moments d’institutionnalisation². Lors de la posture de lâcher-prise, l’enseignant confie la responsabilité du travail aux élèves. D’après Bucheton et Soulé (2009) , les activités données à faire sont aisées et ne nécessitent pas le pilotage de l’enseignant. Elles ne contiennent que des savoirs instrumentaux. Selon les auteurs, cette posture est appréciée des élèves car elle est un gage de confiance de la part du maitre. Pour finir, la posture dite du « magicien » est une mise en scène finement orchestrée par l’enseignant. L’objectif est de capter l’attention des élèves sans nommer le savoir en jeu. Pour ce faire, l’enseignant peut avoir recours à des récits frappants, des gestes théâtraux ou des jeux.

Il est à noter qu’un enseignant oscille entre ces différentes postures et qu’il n’en adopte pas une pour toute la durée de l’activité. L’étude réalisée sur les ateliers d’écriture dirigés par des enseignants chevronnés et novices révèlent que le plus souvent les jeunes enseignants privilégient les postures de contrôle, tout en reconnaissant les limites de ces dernières (Bucheton & Soulé, 2009, p. 40-41). Le tableau 1 récapitule les différentes postures et les divers gestes qui peuvent leur être associés (2009 p.41)

1La dévolution consiste à transmettre la responsabilité de la prise en charge d’un travail de l’enseignant aux élèves. Sensevy (2001) ajoute que « la dévolution est le processus par

lequel le professeur confie, pour un temps, la responsabilité de leur apprentissage » (p.211).

2Pour Brousseau (1998) l’institutionnalisation est une forme de double reconnaissance durant laquelle « l’élève prend en compte la connaissance et le maître prend en compte l’acquisition de l’élève » (p.311). Lors de ces moments, l’enseignant fixe, légitime une connaissance dans l’institution scolaire.

Tableau 1 : Les postures d’étayage : une organisation modulaire de gestes et leurs visées

Pour Cèbe et Goigoux (2007), l’étayage est présent lors des activités de compréhension de lecture à plusieurs moments. Ainsi, lorsque l’enseignant rappelle une tâche et reprend le but de l’activité ou qu’il explique le vocabulaire, qu’il fait des liens que les élèves ne voient pas toujours, il fait un travail d’étayage. Par contre, cette action est toujours implicite.

L’enseignant ne s’arrête pas pour informer la classe de la nature de l’aide apportée et le but de cette aide. L’étayage est efficace au moment où il est mis en place, mais ne permet pas forcément de mieux comprendre le texte suivant. (Cèbe & Goigoux, p.195). Il faudrait que les stratégies développées par l’enseignant pour aider les élèves soient explicitées: « Il nous semble raisonnable de penser que les enseignants qui savent parfaitement aider leurs élèves à comprendre les textes seront capables,[...], de transformer en objet d’étude les opérations intellectuelles qu’ils savent déjà guider. » (Cèbe & Goigoux, p.195). Ainsi, les opérations intellectuelles nommées et enseignées peuvent être réinvesties par les élèves lors de la découverte d’un nouveau texte.

En outre, Ronveaux et Nicastro (2010) mettent en avant des manières de faire des enseignants dans le but de faciliter l’accès à l’univers ainsi qu’à l’intrigue du texte ceci, afin que par la suite les élèves soient capable de s’impliquer pleinement dans l’histoire. Aussi :

Il s’agit d’aider les élèves à se représenter des mondes, à se figurer des

Afin de guider les élèves dans cette tâche, Ronveaux et Nicastro (2010) soulignent trois gestes de l’activité d’étayage : la reformulation, la question et le pointage. La première se fait, souvent, à partir de la dimension langagière des contenus où sur la dimension méta de l’activité de lecture. Le pointage en revanche, porte, le plus souvent, sur la « perception sémantique » (Ronveaux & Nicastro, p. 8)

5 - Progression

De façon générale, la progression se définit comme « la manière d’organiser les savoirs qui doivent devenir objet d’enseignement et d’études dans une institution éducative donnée [...] » (Thévenaz & al., 2011).

Il existe deux formes de progression, une progression linéaire et une progression concentrique. La première, conçoit l’apprentissage comme une succession de savoirs à acquérir. Ces derniers sont de plus en plus complexes en fonction de l’âge et des compétences des élèves. La seconde reprend les mêmes objets d’enseignement, mais les enseigne de différentes manières et à différents niveaux.

Dans deux études Soussi, Petrucci, Ducrey et Nidegger (2011), et Thévenaz et al. (2011), nous montrent quels éléments dans l’enseignement de la lecture sont linéraires et lesquels sont concentriques en terme de progression. Il en ressort qu’au cycle I, les textes auxquels sont confrontés les élèves sont peu variés et courts. En effet, on choisit des albums que les élèves pourront lire seuls, afin de développer leur autonomie en lecture et de les familiariser avec le code et le déchiffrage. On vérifie également la compréhension globale du texte oralement en 3PH et à l’aide de questionnaires dès la 4PH. La lecture de consignes augmente également beaucoup dès la 4PH. Au cycle II, les genres sont beaucoup plus variés, même si le genre narratif domine. Les activités diffèrent également. On retrouve la lecture de consigne et les questionnaires servant à vérifier la compréhension de texte. On trouve aussi des activités de lecture silencieuse pour le plaisir ainsi que des tâches servant à travailler sur les mots difficiles ou sur un lexique thématique. Dans les deux cycles, outre les questionnaires, on peut également voir des activités de reformulation et de résumés. De même, les stratégies de lecture se retrouvent tout au long des deux cycles, ainsi que la lecture à voix haute. Au cycle I c’est plus souvent l’enseignant qui lit pour les élèves et la tendance s’inverse au cycle II.

Même si l’on observe des différences entre les deux cycles, c’est au cycle I, entre la 3PH et la

par l’activité de déchiffrage. Dès la 4PH, c’est sur la compréhension que l’accent est mis, d’abord globale, puis de plus en plus approfondie souvent par le biais de questionnaires, mais aussi grâce à un travail sur le vocabulaire et sur la langue de manière générale. Mais la compréhension est une dimension transversale que les enseignants de l’école primaire peuvent exploiter en tout temps, notamment lors de lectures de consignes. Régulièrement une reformulation est faite soit par l’enseignant, soit par les élèves.

Regardons dans le Plan d’Etudes Romand (PER, 2016) les objectifs d’apprentissage du cycle I puis du cycle II : Accès à la littérature

Cycle I

L1 15 — Apprécier des ouvrages littéraires…

Cycle II

L1 25 — Conduire et apprécier la lecture d'ouvrages littéraires…

- en se repérant dans une bibliothèque - en fréquentant les lieux de lecture

- en fréquentant les bibliothèques et en utilisant leurs systèmes de références

- en fondant son choix sur la base d’éléments éditoriaux (4^e de couverture, collection,…)

- en participant à des moments de lecture - en identifiant l’auteur (éventuellement l’illustrateur) et en recherchant d’autres œuvres du même auteur

- en identifiant ses propres gouts - en affinant ses critères de choix

- en accroissant le champ de ses lectures

- en communiquant ses sentiments à propos d’un livre

Nous remarquons que l'objectif général et les objectifs spécifiques entre le cycle I et le cycle II sont liés. On peut en effet voir une correspondance entre les items des deux cycles qui conïncide avec une progression spiralaire de l’apprentissage de la lecture, même si certains apprentissages restent propres à chaque cycle.

Dans les capacités transversales du Plan d’Etudes Romand, sous l’item communication nous retrouvons beaucoup d’item en lien avec l’apprentissage de la lecture.

Capture d’écran tirée du PER, 2016, dans Capactirés transversales

Nous pouvons donc conclure que l’enseignement de la lecture est une dimension transversale qui s’enseigne de manière concentrique tout au long de l’école primaire.

PROBLÉMATIQUE ET QUESTION DE RECHERCHE

Dans la continuité des travaux amorcés par Bautier, Crinon, Delarue-Breton et Marin (2012) nous avons souhaité focaliser notre recherche sur la compréhension des élèves d’un texte composite sur la base d’un album de jeunesse. Dans l’étude de Bautier, Crinon, Delarue- Breton et Marin (2012) l’enseignante effectue un étayage différencié en fonction du niveau de lecture des élèves : les moins avancés travaillent souvent l’identification de mots au détriment d’une compréhension globale du texte et d’un accompagnement dans la formulation de sens, en particulier dans l’articulation texte et images. Quant aux élèves dits « avancés », l’accompagnement de l’enseignante porte plus particulièrement sur le sens du texte. Lors de cette recherche, l’enseignante a privilégié le recours à la bande dessinée pour les élèves dits

« faibles », probablement du fait de la présence des images et d’un texte plus court.

Nous pouvons donc nous demander si l’usage de l’image est plus présent au cycle I qu’au cycle II et comment il se manifeste. Ces premières questions en ont fait émerger d’autres : Quelles sont les stratégies utilisées pour comprendre le texte dans les deux cycles et existe-t-il une progression entre les deux?

L’image est-elle un obstacle ou un facilitateur à la compréhension en lecture dans chacun des cycles ?

L’enseignant utilise-t-il l’articulation texte-images de la même façon dans les deux cycles ? Comment l’adapte-t-il ?

L’étayage de l’enseignant se réalise-t-il de la même façon dans les deux cycles ? Comment est-il différencié ?

L’école tend-elle à réduire progressivement l’utilisation et la présence de l’image au profit du texte seul dans la compréhension de texte?

Ces questions nous ont conduites à élaborer la problématique de recherche à laquelle notre mémoire va tenter de répondre : comment est utilisée l’articulation images et texte dans la

l’hypothèse que les enseignants et les élèves du cycle I auront davantage recours à l’image que ceux du cycle II. D’autre part, nous supposons que l’enseignant aura un rôle très actif au cycle I suite aux sollicitations des élèves et qu’il tentera au cycle II de rendre les élèves plus actifs en leur dévoluant au maximum les tâches. Nous avons également supposé que l’institution scolaire amène les enfants à utiliser de plus en plus le texte et à se détacher progressivement de l’image dans la compréhension écrite.

METHODOLOGIE

1 - Dispositif de recherche

1.1 Généralités

Nous nous inscrivons dans le domaine de la didactique du français, et plus particulièrement celui de la compréhension en lecture. Nous nous situons dans une démarche hypothético-déductive dans la mesure où nous sommes parties d’hypothèses qui seront vérifiées ou infirmées par les analyses des résultats obtenus à partir du processus de recueil de données que nous présenterons ci-après.

Il nous parait également essentiel de préciser que notre posture de recherche est assez particulière. En effet, nous avons opté pour une posture de recherche-action. Le plus souvent, le chercheur se place en tant que spectateur de certaines situations d’apprentissage sans y prendre part activement. Il arrive parfois également qu’il mette en place un protocole particulier ou une situation d’apprentissage particulière préparée par lui-même en amont puisqu’il observe sa mise en place dans la classe sans y prendre part d’aucune façon. Or, dans le cas de la recherche-action, le chercheur est également acteur lors de la phase de recherche.

En effet, « la nature de la recherche-action, c’est d’abord d’instaurer une interaction intentionnelle entre une démarhe de recherche et des actions ou des intentions d’action » (Kervyn, 2011, p. 222). Ici, il s’agit de mettre en place un « mouvement dialectique » (Kervyn, p. 224) qui permet une « articulation » (Kervyn, p. 224) entre la recherche et l’action. Ainsi, deux des trois mémorantes ayant participé à la rédaction de ce mémoire ont adopté cette posture: elles étaient donc à la fois chercheuse et enseignante.

Cette posture présente plusieurs avantages. Elle permet, tout d’abord, de mener une démarche écologique en « ten[ant] compte au maximum des situations “réelles” » (Reuter, 2008, cité par Kervyn, 2011, p. 226). En outre, cette posture induit une implication beaucoup plus forte des