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Étude du lien entre le traitement des ambiguïtés syntaxiques et le contrôle cognitif : la compréhension on-line de questions ambiguës
par des adultes et des enfants de 5 à 8 ans francophones
MAEDER, Julie
Abstract
Un certain n m re d'études, dont celle de Novick et Trueswell (2010), ont révélé une incapacité c ez l'enfant à réviser un attachement syntaxique initial au cours du traitement d'un énoncé. Parallèlement, des chercheurs ont découvert l'existence d'un lien entre le traitement des ambiguïtés syntaxiques et les fonctions exécutives. Citons, par exemple, la recherche de Novick, Hussey, Teubner-Rhodes et Dougherty (2013) dans laquelle il s'est avéré qu'un entrainement aux f ncti ns exécutives influençait les capacités de révision syntaxiques. Plus précisément, les participants ayant reçu un entrainement augmentaient leur taux de révision...
MAEDER, Julie. Étude du lien entre le traitement des ambiguïtés syntaxiques et le contrôle cognitif : la compréhension on-line de questions ambiguës par des adultes et des enfants de 5 à 8 ans francophones. Master : Univ. Genève, 2013
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:31232
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Maîtrise Universitaire en Logopédie
Etude du lien entre le traitement des ambiguïtés syntaxiques et le contrôle cognitif : la
compréhension on-line de questions ambiguës par des adultes et des enfants de 5 à 8 ans
francophones
Travail présenté par Julie Maeder
Août 2013
Directrice de mémoire : Julie Franck
Jury : Sandra Villata et Ulrich Frauenfelder
Remerciements
Je tiens à remercier Julie Franck et Romy Lassotta pour leur patience ainsi que leurs nombreux précieux conseils et commentaires. J’adresse également un grand merci à Sandra Villata, Daniele Panizza, Emmanuelle Villedieu de Torcy, l die er uin et amara Sc mid
pour avoir participé à la construction du matériel expérimental et aux passations de cette recherche. Je remercie tous les étudiants et les enfants des écoles d’All r ges, des Contamines et du Sécheron pour leur participation, leurs enseignants et leurs parents pour leur
collaboration et leur compréhension. Enfin, je remercie t us mes pr c es qui m’ nt aidée à la relecture de ce mémoire.
Table des matières
Résumé 5
Introduction 6
1. Partie théorique 7
1.1. La compréhension d’énoncés : principes de base 7 1.1.1. L’influence de la prosodie et du contexte référentiel 8
1.1.2. La fréquence lexicale 8
1.1.3. La stratégie d’attachement minimal 9
1.1.4. Le principe d’active gap-filling 9
1.2. Les questions « WH » et l’effet Garden-Path 10
1.3. La révision d’un attachement initial 13
1.4. La cause de l’incapacité à réviser chez l’enfant 18
1.4.1. Le contrôle cognitif 19
L’inhibition 19
La mise à jour de la mémoire de travail 20
La flexibilité mentale 20
1.4.2. Le lien entre le contrôle cognitif et le processus de révision 21
2. Partie expérimentale 25
2.1. Hypothèses et prédictions 25
2.2. Méthode 28
2.2.1. Méthode générale 28
2.2.2. Participants 28
2.2.3. La tâche des questions 29
Matériel 29
Procédure 32
Analyse des données 32
2.2.4. Le Dimensional Change Card Sorting Task 33
Matériel 34
Procédure 37
Analyse des données 38
2.2.5. Le N-back 38
Matériel 39
Procédure 40
Analyse des données 41
2.2.6. Le Block Tapping Task de Corsi 41
Matériel 41
Procédure 42
Analyse des données 42
2.3. Les résultats 43
2.3.1. La tâche des questions 43
Résultats offline 43
Les adultes 43
Les enfants 44
Comparaison adultes et enfants 44
Résultats online 45
Les adultes 45
Les enfants 49
2.3.2. Le DCCST 51
Résultats des adultes 51
Résultats des enfants 52
Comparaison adultes et enfants 54
2.3.3. Le N-back 55
Résultats adultes 55
Résultats enfants 55
Comparaison adultes et enfants 56
2.3.4. Le Block-Tapping Task de Corsi 56
2.3.5. Liens entre épreuves non-linguistiques et tâche des questions 56
Lien entre le DCCST et la tâche des questions 56
Lien entre le N-back et la tâches des questions 58
Lien entre le test de Corsi et la tâches des questions 59
3. Discussion 60
3.1. Le traitement d’ambiguïtés syntaxiques et la révision d’un attachement 60
3.2. Les capacités de contrôle cognitif 63
3.3. Le processus de révision en lien avec le contrôle cognitif 65
4. Conclusion 68
Bibliographie 70
Annexes 72
I. Histoire de Marie 72
II. Consignes enfants 72
III. Consignes adultes 76
IV. Les étapes du N-back 77
V. Corrélations entre les tâches non-linguistiques 79
Résumé
Un certain n m re d’études, dont celle de Novick et Trueswell (2010), ont révélé une incapacité c ez l’enfant à réviser un attachement syntaxique initial au cours du traitement d’un énoncé. Parallèlement, des chercheurs ont découvert l’existence d’un lien entre le traitement des ambiguïtés syntaxiques et les fonctions exécutives. Citons, par exemple, la recherche de Novick, Hussey, Teubner-Rhodes et Dougherty (2013) dans laquelle il s’est avéré qu’un entrainement aux f ncti ns exécutives influençait les capacités de révision syntaxiques. Plus précisément, les participants ayant reçu un entrainement augmentaient leur taux de révision.
Dans cette perspective, nous fais ns l’ yp t èse que le processus de révision syntaxique repose sur le contrôle exécutif, ce qui expliquerait les difficultés à réviser servées c ez l’enfant. En effet, ces dernières relèveraient de l’immaturité d’une c mp sante externe au langage mais néanmoins impliquée dans le traitement langagier : le contrôle exécutif atteignant s n niveau maximal d’efficience à la fin de l’ad lescence.
La présente recherche tente donc d’investiguer cette pr lématique en examinant le lien spécifique entre la capacité à réviser l’attachement d’un élément de questi n « WH », évaluée par une tâche de c mpré ensi n d’am iguïtés syntaxiques, et le contrôle cognitif mesuré au travers des épreuves du DCCST et du N-back, ainsi qu’une épreuve plus générale de mémoire (le Bloc Tapping Task de Corsi), chez des enfants de 5;2 à 8;3 ans et des adultes de 19 à 34 ans francophones.
Les résultats ont révélé un plus haut taux de révision à la tâche des questions chez les participants dont les performances au N-back et au DCCST étaient les meilleures, ainsi qu’un taux de révision moins élevé chez les enfants en comparaison aux adultes. Ces observations, auxquelles on ajoute l’influence nulle du Bl ck apping ask de rsi (tâc e n’impliquant pas de processus exécutif) sur la tâche des questions, confirment l’implicati n spécifique du contrôle cognitif sur la capacité de révision. Nous pouvons donc en conclure que l’immaturité du contrôle cognitif chez le jeune enfant est la cause de ses difficultés à réviser un attachement initial.
Introduction
La littérature recense plusieurs études ayant mis en évidence une incapacité à réviser une am iguïté syntaxique au c urs du traitement d’un én ncé c ez les enfants. Plusieurs auteurs nt émis l’ yp t èse d’un lien entre le c ntrôle c gnitif et le pr cessus de révision syntaxique. Le contrôle cognitif (également appelé fonctions exécutives) est défini comme un processus permettant de réguler de façon attentionnelle sa pensée et ses actions afin de rés udre des c nflits et d’atteindre des uts ( evalier, 2010). Citons la recherche de Novick, Hussey, Teubner-R des et D ug erty (2013) ù il s’est avéré qu’un entrainement aux fonctions exécutives influençait les capacités de révision syntaxique. Plus précisément, les participants ayant reçu un entrainement augmentaient leur taux de révision.
Partant de l’idée que le pr cessus de révisi n nécessite l’in i iti n de l’interprétati n initiale ainsi qu’une capacité de flexi ilité mentale suffisante permettant de switc er vers une interprétation alternative, nous av ns émis l’ yp t èse que l’incapacité des enfants à réviser serait due à l’immaturité de leur c ntrôle cognitif. En effet, les études ayant examiné le développement du contrôle cognitif révèlent que ce dernier n’atteindrait un niveau maximal d’efficience qu’à la fin de l’ad lescence, v ire au dé ut de l’âge adulte (Chevalier 2010).
Ainsi, l’ jectif de la présente recherche vise à étudier le lien existant entre les capacités de contrôle cognitif et le traitement des ambiguïtés syntaxiques, en examinant les perf rmances d’enfants de 5;2 à 8;3 ans et d’adultes de 19 à 34 ans dans différentes épreuves : une tâc e linguistique de c mpré ensi n d’am iguïtés syntaxiques et tr is tâc es n n- linguistiques, dont deux impliquant des processus exécutifs : le DCCST (l’inhibition et la flexibilité mentale) et le N-Back (la mise à jour de la mémoire de travail) ainsi qu’une tâche de mémoire de travail : le Block-Tapping Task de Corsi (évaluation de la composante visuo- spatiale de la mémoire de travail). La présence d’un lien entre les tâches exécutives et la tâche linguistique ainsi que l’a sence de lien entre la tâc e linguistique et la tâc e de mém ire permettraient d’éta lir une influence spécifique du contrôle cognitif (et non de la mémoire) sur le processus de révision syntaxique.
Dans un premier temps, seront présentés les différents concepts de la littérature nous ayant amenés à ce questionnement. Puis, nous présenterons les hypothèses et prédictions qui ont suivi ce questionnement, ainsi que le protocole expérimental permettant de tester ces dernières. Pour terminer, nous exposerons les résultats obtenus et les discuterons en regard de nos différentes hypothèses et prédictions ainsi que des données de la littérature.
1. Partie théorique
1.1. La compréhension d’énoncés : principes de base
Les particularité et spécificité du langage humain résident dans le fait de pouvoir combiner et enchâsser les éléments langagiers de manières très variables, donnant la possibilité de créer un nombre infini de messages. La compréhension d’un message émis par un interlocuteur se fait rapidement et sans effort particulier. Par conséquent, on peut penser que la compréhension du langage est un processus simple. En réalité, il est bien plus c mplexe qu’il n’y parait. L’interprétati n d’un én ncé nécessite une successi n d’étapes indispensables : la transformation du signal acoustique en une représentation phonologique, la segmentation lexicale, l’accès lexical puis l’intégrati n de m ts au sein d’une représentati n syntaxique et sémantique structurée. Ce processus se déroulant dans un laps de temps très bref va permettre l’interprétati n du message émis par l’interl cuteur (Snedeker, 2009). A cela s’aj ute le caractère incrémental de la compréhension du langage : les recherches ayant montré que nous commençons à analyser la phrase au m ment ù n us l’entendons, sans attendre que cette dernière soit entièrement terminée (Snedeker, 2009).
Compte tenu de l’extrême rapidité de ces différentes opérations et du caractère incrémental de la compréhension, il est difficile d’étudier la manière d nt la représentati n d’un én ncé est c nstruite. Les p rases c ntenant une am igüité syntaxique s nt largement utilisées par les chercheurs pour examiner cette problématique. Par exemple, la phrase « Le policier regardait l’espi n avec des jumelles. » c ntient une am igüité syntaxique, c’est-à-dire que le syntagme prépositionnel (SP) « avec des jumelles » peut avoir plusieurs points d’attac e p ssi les, faisant varier le sens de la p rase. Cette phrase est dite ambiguë car il nous est impossible de savoir si « le policier regardait avec des jumelles » traduisant un attachement du SP au verbe « regarder » ou si « l’espi n avait des jumelles » traduisant un attachement du SP au syntagme nominal (SN) « l’espi n ».
Présenter à un auditeur une phrase ambiguë permet, sur la base de la manière dont l’am iguïté est traitée, d’en inférer la façon dont on traite un énoncé. Grâce à cette méthode, des chercheurs ont pu mettre en évidence, d’une part, différents facteurs influençant le traitement des énoncés : la prosodie, le contexte référentiel (Snedeker, 2009) et la fréquence lexicale (Pickering & Van Gompel, 2006) d’autre part, des propriétés du processus de traitement : la stratégie d’attac ement minimal (Pickering & Van Gompel, 2006) et le
principe d’active gap-filling (Frazier, 1987). Ces facteurs étant cruciaux pour notre recherche, ces derniers vont être explicités dans la suite de ce travail.
1.1.1. L’influence de la prosodie et du contexte référentiel
Face à une ambigüité syntaxique, la pr s die peut influencer l’interprétati n que l’ n va av ir d’un én ncé. Dans la p rase « M t era destr yed t e uilding wit … », le SP qui va suivre peut, dans un premier temps, soit être attaché au verbe principal (VP) ou au SN
« building ». L’appariti n d’une pause avant la préposition « with » favorisera un attachement du SP au VP et donc une interprétation du SP « wit … » c mme l’instrument du ver e. A l’inverse, une pause qui suivrait le ver e, conduirait à attacher le SP au SN « building » (Snedeker, 2009).
La présence u n n d’un c ntexte référentiel joue également un rôle dans l’interprétati n d’un én ncé. Si la phrase « Mothera destroyed the uilding wit … » est accompagnée d’un c ntexte visuel c ntenant plusieurs « buildings », nous aurons tendance à attacher le SP « with » au SN « building » conduisant à une interprétation de « wit … » comme le modifieur du nom, ce qui nous permettrait ainsi de pouvoir différencier les immeubles. Par contre, si le contexte visuel ne contient qu’un seul « building », un attachement au verbe sera privilégié (Snedeker, 2009).
1.1.2. La fréquence lexicale
La théorie de fréquence lexicale (Pickering & Van Gompel, 2006) stipule que le traitement syntaxique d’un én ncé dépend de l’inf rmati n lexicale récupérée l rsqu’un m t est traité. En effet, la représentati n lexicale d’un m t c ntient différentes inf rmati ns syntaxiques et sémantiques combinatoires renseignant sur les relati ns structurales qu’un m t peut av ir avec d’autres m ts. Les informations combinatoires, comme la structure argumentale du verbe, influenceraient l’interprétati n de structures syntaxiques am igües. Par exemple, la rec nnaissance d’un ver e activerait la représentation lexicale de ce dernier, d nnant accès au type d’argument qu’il sélecti nne (c mplément d’objet direct ou indirect) ainsi que la présence ligat ire u facultative d’un c mplément d’ jet (un verbe transitif prend deux arguments, le sujet et l’ jet, tandis qu’un ver e intransitif n’en prend qu’un seul, le sujet). Pickering et Van Gompel (2006) ont répertorié différentes recherches démontrant l’influence de la structure argumentale la plus fréquente d’un ver e pour guider l’analyse syntaxique d’un én ncé.
1.1.3. La stratégie d’attachement minimal
La stratégie d’attac ement minimal c nsiste à c nstruire une représentati n syntaxique d’un én ncé qui s it la plus « simple » possible. Suivant cette approche, la simplicité se définit par rapp rt à l’ar re syntaxique : si l’on construit un arbre syntaxique de l’énoncé, on favorisera la structure avec le m ins de nœuds syntaxiques ; par exemple, dans la phrase
« L’espi n a vu le p licier avec des jumelles. », un attachement du SP « avec des jumelles » au VP « regarder » (l’espi n a utilisé des jumelles p ur v ir le policier) implique une arborescence simple. Al rs qu’une interprétati n de la p rase avec un attachement du SP au SN « le policier » (le policier a des jumelles) conduit à une arborescence plus complexe (cf.
Figure 1). Donc, sel n la stratégie d’attac ement minimal, l’attac ement au VP, impliquant le m ins de nœuds possibles, est l’interprétati n qui sera sélectionnée (Pickering & Van Gompel, 2006).
Figure1
Représentation sous forme d’arbres syntaxique d’un avec un attachement minimal et non minimal.
1.1.4. Le principe d’active gap-filling
Précisons au préalable que, dans un énoncé tel que : « A qui Marie a offert des fleurs__ ? », l’élément de questi n « A qui » est appelé le « filler », il a été déplacé de sa position canonique postverbale appelée le « gap », illustré ici par le trait __. Dans un tel cas, le parseur doit associer le « filler » à son « gap » afin de pouvoir interpréter la phrase. Le principe d’active gap-filling (Frazier, 1987) stipule un caractère actif du parseur (l’analyseur syntaxique) : le parseur, après avoir identifié un filler, recherchera activement une position gap à laquelle assigner le filler. Ainsi, sel n la stratégie d’active gap-filling, lorsque une potentielle position « gap » apparaît, l’analyseur syntaxique va immédiatement l’ass cier au
« filler », sans attendre d’av ir reçu l’entièreté de l’inf rmati n c ntenue dans l’én ncé.
Gibson (1998, cité par Sussman & Sedivy, 2003) considère que ce phénomène serait dû à des contraintes de limitation des capacités mnésiques. Ainsi, afin de minimiser la distance des dépendances syntaxiques non résolues, le parseur lie le filler au premier « gap » disponible.
Sel n d’autres auteurs (Boland, Tanenhaus, Garnsey & Carlson, 1995, cités par Sussman &
Sedivy, 2003), le parseur se baserait sur les contraintes syntaxiques et sémantiques du verbe p ur prédire u exclure certaines p ssi ilités d’attac ement. Dans le cas d’un ver e utilisé fréquemment de manière intransitive, n s’attendra m ins à avoir un « gap » juste après ce ver e, c ntrairement à un ver e fréquemment suivi d’un c mplément d’ jet. Par exemple, le verbe « put » (en anglais) nécessitant un c mplément d’ jet, nous aurons tendance, dans une phrase telle que « Put t e apple n t e t wel…int t e x », à prédire, dans un premier temps, un attachement juste après le verbe et à attribuer au SP « on the towel » le rôle thématique de destination du verbe « put » (Sussman & Sedivy, 2003 ; Choi & Trueswell, 2010).
Ainsi, comme nous venons de le voir, l’étude du traitement des ambiguïtés syntaxiques a permis de mettre en évidence différents facteurs présentés précédemment, influençant l’interprétati n des én ncés. La question à présent est de savoir : Quel type d’am iguïté a permis de telles découvertes ?
1.2. Les questions « WH » et l’effet Garden-Path
L’étude du traitement des questions « WH » a permis d’illustrer le principe d’active gap-filling. Le nom « WH » n us vient de l’anglais et fait référence à tout type de questions débutant par un mot interrogatif commençant par « wh » (who, what, where, when) dans lesquelles la p ssi ilité d’attac ement de l’élément de questi n au ver e peut être simple u double.
Les questions « WH » contiennent une ambigüité temporaire ou globale. Dans l’én ncé « A qui Marie a dit__ qu’elle avait offert des fleurs__ ?», contenant deux verbes, le filler « à qui » a deux positions canoniques possibles : à la suite du verbe principal (VP)
« dire » ou à la suite du verbe emboîté (VE) « offrir ». Ainsi, l’am iguïté syntaxique p rte sur l’attachement du filler à l’un des deux ver es c ntenus dans la question. Selon le type d’attac ement du filler, le sens de la question sera différent : un attachement au VP traduira une interprétation de la question comme « A qui Marie a dit quelque chose ? », al rs qu’un
attachement au VE conduira à une interprétation « A qui Marie a offert des fleurs ? ». Il en découle une question primordiale: Dans une questi n WH avec deux sites d’attac ement p ssi les, quelle va être la préférence d’attac ement ?
Différents auteurs, dont Sussman et Sedivy (2003), se sont intéressés à cette problématique. Ces auteurs ont investigué afin de savoir si le fait d’être c nfr nté à une question « WH » avait p ur c nséquence la rec erc e active de l’argument du ver e. P ur ce faire, elles ont eu recours au paradigme du monde visuel (Eyetracking) dans une tâche de c mpré ensi n de p rases interr gatives. Dans cette rec erc e, à la suite de l’éc ute d’un court récit (cf. Figure 2 ci-dessous), les participants avaient pour consigne de répondre oralement à une question (présentée oralement) portant sur le récit. Deux types de questions étaient possibles : des questions fermées, dont la réponse ne pouvait être que « oui » ou
« non » et des questions « WH » temporairement ambiguës.
Figure 2
Illustration du récit et des questions dans l’étude de Sussmann et Sedivy (2003)
Dans la question « What did Jody squash the spider with ? » (cf. Figure 2), le parseur va, dans un premier temps, sel n le principe d’active gap-filling, interpréter l’élément de question « what » c mme étant le c mplément d’ jet direct du ver e « squash », c’est-à-dire
« Jody squash what? » (« Jody a écrasé quoi ? »). Cependant, une fois le reste de l’inf rmati n parvenu à l’auditeur (« …t e spider wit ? »), l’interprétati n de l’élément de question « what » comme le c mplément d’ jet direct du ver e « squash » devient impossible, « the spider » remplissant déjà cette fonction. Une révisi n de l’interprétati n initiale est donc nécessaire. Dans cette étude, lorsque la question était posée par l’examinateur, un support visuel apparaissait à l’écran. Il contenait quatre images : deux pouvant être momentanément de p ssi les référents à l’élément de questi n (une image d’araignée = item c mpétiteur et une chaussure = item cible), une représentant le sujet du verbe (Jody) et une dernière image distractrice (une brique de lait) (cf. Figure 3).
Figure 3
Dispositif visuel dans l’étude de Sussman & Sedivy (2003)
Durant l’éc ute de la questi n, la directi n du regard des participants vers les différentes images était enregistrée à l’aide d’une caméra eyetracking. eci a permis de mettre en évidence l’initiati n d’une rec erc e active d’un rôle t ématique pour le filler. En effet, au m ment de l’én nciati n du ver e « squash », le regard des participants se porte sur l’image de l’argument (ici l’image de l’araignée) auquel ils prédisent que l’élément de questi n
« what » fait référence (attribution au filler du rôle de c mplément d’ jet direct du ver e).
Puis, au m ment de l’éc ute du syntagme n minal « the spider », on observe un changement du pattern de regard : nette diminuti n du taux de regard vers l’item c mpétiteur (l’araignée) et une augmentati n du regard vers l’item ci le (la c aussure) à l’arrivée du SP « with », traduisant ainsi un c angement d’ yp t èse interprétative (attri uti n au filler du rôle de c mplément d’ jet indirect du ver e). Ces résultats confirment le caractère actif du parseur (active-gap-filling) qui éta lit des yp t èses d’ass ciati n entre l’élément de questi n et s n référent dès l’arrivée du ver e.
Dans cette même perspective, Omaki (2010) a étudié la compréhension de questions ambiguës par des adultes et enfants anglophones et japonais, deux langues dont la structure est différente. n anglais, la p siti n can nique de l’ jet se situe après le ver e (structure Verbe-Objet, V-O) al rs qu’en jap nais, elle se situe avant le verbe (structure Objet-Verbe, O-V). Dans cette rec erc e, il était demandé aux participants, après l’éc ute d’un scénari , de répondre à différentes questions ambiguës (des questions dites WH avec deux sites d’attac ement p ssibles) portant sur le scénario (cf. Figure 4 ci-dessous).
Figure 4
Question ambiguë présentée aux participants dans l’étude de Omaki (2010)
Chez les enfants et adultes japonais, les résultats ont montré une nette préférence d’attac ement du pr n m interr gatif au VE. Contrairement aux adultes et enfants angl p nes qui attac ent préférentiellement l’élément de questi n au VP. Ces résultats illustrent parfaitement le caractère actif du parsing : lorsque deux sites d’attac ement sont possibles, le parseur lie l’élément déplacé dès que possible, soit au premier site d’attac ement qu’il renc ntre : le VP dans une langue telle que l’anglais, avec une structure V-O et le VE dans une langue telle que le japonais, caractérisée par une structure O-V. Ce même pattern de résultats a également été observé dans une étude réalisée par Omaki, Lassotta et Franck (en préparation) auprès d’adultes et enfants francophones et japonais qui sera détaillée ultérieurement.
En résumé, le principe d’active gap-filling consistant à attacher le filler au premier gap rencontré a été largement validé (Sussman & Sedivy, 2003 ; Omaki, 2010 ; Omaki et al., 2011). Cependant, il se peut que, dans certains cas, la présence d’un signal d’erreur invalide la représentation structurelle actuelle que nous construisons de la phrase. ’est ce que nous appelons c mmunément l’effet Garden-Path qui désigne le fait que, confronté à une ambigüité syntaxique, le parseur fait « fausse route » car il est guidé par des principes de base, telles que les stratégies d’attac ement minimal et d’active-gap-filling qui s’avèrent, dans certains cas, inadéquats. Il arrive, en effet, que les éléments ultérieurs constituant la phrase viennent à lever l’am igüité et signalent que l’analyse initiale est inc rrecte. Le parseur devra al rs pr céder à une réanalyse. Par exemple, dans l’én ncé « L’espi n a vu le p licier avec des jumelles au m yen d’une l ngue vue. », le parseur, guidé par la stratégie d’attac ement minimal, va, dans un premier temps, procéder à un attachement du SP « avec des jumelles » au VP « regarder ».
Puis, dans un deuxième temps, lorsque le parseur a accès au reste de l’inf rmati n « au m yen d’une l ngue vue », l’interprétati n « l’espi n regarde avec des jumelles » devient agrammaticale. Une réanalyse de la phrase doit se faire, pour finalement aboutir à une interprétation du SP comme modifieur du nom (Pickering & Van Gompel, 2006). Les adultes sont capables de réviser un attachement initial mais, qu’en est-il des enfants ?
1.3. La révision de l’attachement initial
Trueswell, Sekerina, Hill et Logrip (1999) ont exploré, au m yen d’un paradigme du monde visuel (dispositif eyetracking), la capacité des adultes et enfants de 4-5 ans anglophones à réviser un attachement initial. Dans cette étude, il était demandé aux
participants d’exécuter des instructions (présentées oralement) temporairement ambiguës ou non ambiguës en manipulant différents objets (cf. Figure 5).
Figure 5
Instructions ambiguës et non ambiguës présentées aux participants dans l’étude de Trueswell et al.
(1999)
La seconde instruction de la Figure 5 est temporairement ambiguë : lorsque la première partie de l’instructi n est entendue (« Put the frog on the napkin… »), le SP « on the napkin » est interprété comme la destination du verbe « put », puisque les énoncés sont traités de manière incrémentale. L rsque n us av ns accès à la suite de l’én ncé (« …into the box. »), une interprétation du SP « on the napkin » comme la destination du verbe « put » n’est plus c mpati le avec l’input langagier, le SP « into the box » prenant déjà cette fonction.
Une réanalyse de l’attac ement initial est d nc nécessaire p ur que l’interprétati n de l’én ncé s it grammaticalement correcte : le SP « on the napkin » devra alors être interprété comme étant le modifieur du SN « the frog ».
Figure 6
Contexte visuel dans l’étude de Trueswell et al. (1999)
Dans cette recherche, les auteurs ont également manipulé le contexte référentiel présenté aux participants (cf. Figure 6 ci-dessus). Le contexte visuel contenant une seule grenouille était censé favoriser l’interprétati n de « on the napkin » comme la destination du verbe « put ». Le contexte visuel contenant deux grenouilles, quant à lui, consistait à favoriser l’interprétati n de « on the napkin » comme le modifieur du SN. En effet, le contexte visuel composé de deux grenouilles, permet de supposer que « on the napkin » est l’élément n us permettant de différencier les deux grenouilles. Tant pour les adultes que les enfants, lorsque
l’instructi n n’est pas ambiguë (”Put the frog that’s on the napkin into the box.”), l’acti n est réalisée correctement. Quand l’instructi n est ambiguë (“Put the frog on the napkin into the box. »), les adultes interprètent « on the napkin » comme le modifieur du SN, lorsque l’én ncé est acc mpagné d’un contexte visuel contenant deux grenouilles. Ils prennent donc en compte les indices extra-linguistiques. Lorsque le c ntexte visuel ne c ntient qu’une seule gren uille, les adultes, dans un premier temps, interprètent « on the napkin » comme la destination du verbe (regard dirigé vers la serviette vide, reflétant l’attac ement au ver e). Réalisant que leur attac ement initial n’est pas c rrect, au m ment de l’éc ute du SP « into the box », ils vont ensuite réviser leur attachement initial, assignant à « on the napkin » le rôle thématique de modificateur du SN (regard dirigé vers la boîte vide, reflétant un attachement au SN). Les adultes sont donc capables de réviser un attachement initial. Les enfants, l rsque l’instructi n est ambiguë (“Put the frog on the napkin into the box. »), interprètent « on the napkin » comme la destination du verbe (regard vers la serviette vide) et ce, quel que soit le contexte visuel. Ils ne prennent pas en compte les indices extra-linguistiques. De plus, ils ne parviennent pas à réviser leur attachement initial, persévérant dans l’acti n de mettre la grenouille sur la couverture malgré av ir entendu l’entièreté de la c nsigne. Lorsque l’instructi n n’est pas am igüe, les enfants réalisent c rrectement l’acti n, permettant d’affirmer que la difficulté est attri uée à l’am igüité et n n à la c mplexité de la p rase.
En se basant sur les résultats obtenus par Trueswell et al. (1999), Choi et Trueswell (2010) ont investigué si le même pattern de résultats s’ servait dans une langue dont la structure diffère. Plus précisément ils se sont questionnés si la place du ver e dans l’én ncé influençait la capacité de révisi n d’une am iguïté syntaxique. P ur tenter de répondre à cette interrogation, les auteurs ont étudié le traitement d’ambiguïtés syntaxiques chez des participants coréens (adultes et enfants de 4 à 5 ans) d nt l’ rdre des m ts diffère de l’anglais : l’anglais a une structure tête-complément (V-O) alors que le coréen a une structure complément-tête (O-V). En anglais, le verbe se situe en début de phrase, contrairement au coréen où le verbe est placé en fin de phrase. Les auteurs nt f rmulé l’ yp t èse que le fait qu’en anglais le ver e se tr uve au dé ut de l’én ncé guiderait le traitement de la phrase alors qu’en c réen, la position finale du verbe permettrait de confirmer ou d’infirmer le traitement de la p rase déjà en c urs d’éla rati n. Le dispositif expérimental de leur étude est identique à celui de l’étude réalisée par rueswell et al. (1999) : des instructions orales pouvant contenir le verbe « mettre », qui demande une interprétation de « sur la nappe » comme destination du verbe, ou le verbe « ramasser », qui postule une interprétation de « sur la nappe » comme
modifieur du SN « la grenouille » (cf. Figure 7). En Coréen, les deux énoncés de la Figure 7 sont momentanément ambigus : il est impossible de savoir si le SP « sur la nappe » doit être interprété comme le modifieur du SN « la grenouille » ou comme la destination du verbe avant d’avoir eu accès à ce dernier qui, en coréen, apparaît en fin de phrase.
Figure 7
Questions présentées aux participants dans l’étude de Choi et Trueswell (2010)
Les résultats ont permis de mettre en évidence une différence dans le traitement des ambiguïtés syntaxiques entre les adultes et les enfants. Les adultes coréens montrent une nette préférence d’interprétation du SP « on the napkin » comme la destination du verbe, lorsqu’ n leur présente oralement des phrases ambiguës contenant le verbe « put ». Les instructions ambigües contenant le verbe « pick up » amènent à une préférence p ur l’interprétation du SP comme modifieur du SN, suggérant que les adultes coréens s’aident de leurs c nnaissances liées au verbe pour réviser leur interprétation initiale de la phrase ambiguë. En effet, selon la théorie de la fréquence lexicale, le SP est, dans un premier temps, interprété comme la destinati n du ver e. ependant, l’arrivée du verbe « pick up» infirme cette interprétation et une réanalyse de l’én ncé est d nc faite conduisant à une interprétation du SP comme le modifieur du SN. Les enfants coréens, quant à eux, ne montrent aucune différence d’interprétati n entre les deux conditions ambiguës (« put »/ « pick up »). n effet, c’est l’interprétati n du SP comme destination du verbe qui est choisie, quel que soit le verbe (les enfants mettent la grenouille sur la nappe). On peut donc constater que, comme les enfants anglophones, les enfants coréens ne sont pas capables de réviser un attachement initial.
Toujours dans cette même thématique, Omaki, Lassotta et Franck (en préparation) ont étudié le traitement d’am iguïtés syntaxiques auprès d’adultes et d’enfants franc p nes et japonais. Pour ce faire, les chercheurs ont administré à des participants adultes et enfants de 6 ans une tâche consistant à rép ndre à des questi ns à la suite de l’éc ute d’un récit. Les histoires contenaient trois lieux différents : le lieu du verbe principal (VP), le lieu du verbe
emboîté (VE) et un lieu distracteur. Deux types de questions pouvaient être posées : des questions ambiguës ou des questions filled-gap (cf. Figure 8).
Figure 8
Exemple d’items questions dans l’étude de Omaki et al. (en préparation)
La première question de la Figure 8 est ambiguë car, comme on le constate, l’élément de question « où » a deux sites d’attac ement ou gap possibles : à la suite du VP « expliquer » ou à la suite du VE « attraper ». Selon le gap auquel le filler sera attaché, le sens de la question sera différent. Un attachement au VP conduit à une interprétation de la question « Où Aline a expliqué quelque chose ? » al rs qu’un attac ement au VE conduit à une interprétation « Où Aline a attrapé quelque chose ? ». La seconde question de la Figure 8 est dite filled-gap puisque le gap, situé après le verbe, a été rempli par le SP « dans le salon », obligeant un attachement du filler au VE. Les résultats ont mis en évidence, lorsque la questi n est am iguë, une nette préférence d’attac ement p ur le premier ver e, c ez les enfants comme chez les adultes francophones et japonais : le VP chez les participants anglophones et le VE chez les participants japonais (75% enfants francophones, 74% adultes francophones, 94% enfants japonais, 92% adultes japonais). Cela traduit le phénomène d’active gap-filling présenté précédemment. Confrontés à une question filled-gap, l’attac ement au premier ver e diminue c ez les adultes (de 74% à 35% chez les adultes francophones et de 92% à 5% chez les adultes japonais), ce qui n’est pas le cas chez les enfants (de 75% à 87% chez les enfants francophones et de 94% à 83% chez les enfants japonais), suggérant que les adultes francophones et japonais sont capables de réviser, contrairement aux enfants. Cependant, dans la condition filled-gap, la proportion d’attac ement au premier ver e est plus f rte c ez les adultes francophones (35%) que chez les adultes japonais (5%), ce qui signifie que les adultes francophones échouent plus que les japonais dans la révision de leur attachement initial. Les c erc eurs nt émis l’ yp t èse que cette différence interlinguistique dans le processus de révision syntaxique p urrait s’expliquer par la p siti n du signal d’erreur dans la questi n WH : en français, le signal d’erreur (filled- gap) apparait après le premier verbe (1er site d’attac ement) soit, après que la dépendance
entre l’élément de questi n et le ver e ait été éta lie tant au niveau sémantique que syntaxique. Cela n’est pas le cas en jap nais, puisque le signal d’erreur apparait avant le premier verbe (1er site d’attac ement) et d nc après l’éta lissement de la dépendance syntaxique entre l’élément de questi n et le ver e, mais avant l’interprétati n sémantique. La p siti n du signal d’erreur (ici filled-gap) pourrait jouer un rôle crucial dans la capacité de révision syntaxique mais cette hypothèse reste à valider.
Etonnamment, on constate donc relativement peu de révision chez les adultes franc p nes (Omaki, Lass tta & Franck, en préparati n), ce qui n’a été que rarement servé dans d’autres langues d nt la structure est similaire au français ( rueswell et al., 1999 ; Choi & Trueswell, 2010 ). L’unique étude ayant m ntré de tels résultats chez des adultes est celle de Ferreira et Henderson (1991). Dans cette recherche, les auteurs ont observé, chez des adultes anglophones, une difficulté à réviser un énoncé Garden-Path du type
« While Anna dressed the baby that was small and cute spit up on the bed. », ce qui n’était pas le cas pour un énoncé du type « While Anna dressed the baby spit up on the bed. »1. Ces résultats suggèrent que la réanalyse est plus difficile lorsque la tête de la phrase analysée de manière erronée (ici « the baby ») est él ignée du signal d’erreur (ici « spit up »).
Les études traitant du processus de révision (notamment Trueswell et al., 1999 ; Choi
& Trueswell, 2010 ; Omaki et al., en préparation) ont toutes mis en évidence une incapacité chez les enfants à réviser un attachement initial et ce, quelle que soit la structure de la langue.
La question que nous nous posons maintenant est : à quoi est due cette incapacité à réviser c ez l’enfant ?
1.4. La cause de l’incapacité à réviser chez l’enfant
Plusieurs études (Trueswell et al.,1999 ; Choi & Trueswell, 2010) ont démontré que les jeunes enfants sont incapables de réviser un attachement initial. Différents auteurs (Trueswell et al. 1999; Choi & Trueswell, 2010) nt émis l’ yp t èse que la capacité à réviser un attachement initial serait en lien avec le contrôle cognitif. Avant d’a rder cette problématique, nous allons nous intéresser à la définition du contrôle cognitif ainsi qu’à son développement.
1Ces deux exemples sont des énoncés dits Garden-path puisque « the baby » est initialement interprété c mme l’ jet du verbe « dressed ». Une f is l’élément « spit up » apparu, cette première interprétati n n’est plus p ssi le, « the baby » étant le sujet d’une autre p rase.
1.4.1. Le contrôle cognitif
Selon Chevalier (2010), le contrôle cognitif (également appelé fonctions exécutives ou contrôle exécutif) est un processus permettant de réguler de façon attentionnelle sa pensée et ses actions afin de résoudre des conflits et d’atteindre des buts. Pour la majorité des chercheurs, le contrôle cognitif comporte trois composantes principales : l’in i iti n, la mise à jour de la mémoire de travail et la flexibilité mentale ( Diamond, 2012 ; Chevalier, 2010 ; Monette & Bigras, 2008 ; Diamond, 2006). Ces différentes composantes ainsi que leur développement sont définis dans les sections suivantes.
L’inhibition
L’in i iti n est définie c mme un pr cessus permettant de l quer u de supprimer des informations ou des réponses non pertinentes p ur l’ jectif à atteindre (Simps n &
Riggs, 2007, cité par Chevalier, 2010). Selon Monette et Bigras (2008), les tâches les plus courantes permettant d’évaluer les capacités d’in i iti n s nt : le test go/no-go et le test de Stroop. Le test go/no-go consiste à répondre le plus rapidement possible à un stimulus (go) et ne pas répondre à un autre stimulus (no-go), ce qui nécessite l’in i iti n de la rép nse automatique. Dans le test de Stroop, il est demandé au participant de nommer la couleur de l’encre avec laquelle des mots désignant des couleurs s nt écrits. La c uleur de l’encre est incongruente avec le mot couleur (par exemple « rouge » écrit en bleu). La difficulté de cette tâche est due au fait que la lecture des mots est automatique et génère une réponse dominante que le participant doit inhiber.
Quant au développement de la fonction d’in i iti n, n c nstate qu’elle apparaît dès les premiers mois de vie : dans une épreuve ù l’ n place s us les yeux de l’enfant un jet dans un premier emplacement puis, après une série d’essais, dans un second emplacement, les enfants de 12 m is parviennent à in i er la tendance à c erc er l’ jet à l’emplacement initial, pour aller le chercher au second emplacement (Diamond, 1985, cité par Chevalier, 2010). Ce processus continue à se développer entre 1 et 3 ans comme le montre, par exemple, la capacité grandissante des enfants à différer la prise d’une réc mpense p ur en recev ir une plus importante ultérieurement (Carlson, 2005, cité par Chevalier, 2010). On constate une nette augmentati n des perf rmances à des épreuves faisant appel à l’in i iti n pendant la période préscolaire (de 3 à 6 ans). En effet, dans des tâches de type Stroop ou Go/No-Go, on observe une forte augmentation des performances durant cette période (Chevalier, 2010). Ces progrès perdurent jusqu’à l’ad lescence mais sont nettement moins marqués que durant la péri de d’âge présc laire. Toutefois, pour les jeunes adultes chez qui les capacités
d’in i iti n s nt arrivées à maturité, rép ndre sur la base du traitement le moins automatisé entraine toujours un coût significatif se traduisant plus particulièrement en termes de temps de réponse qu’en termes de précision de réponse (Chevalier, 2010).
La mise à jour de la mémoire de travail
La mémoire de travail permet de stocker temporairement des information en mémoire et de les manipuler (Rogan, 2010). Selon Baddeley (2010), la mémoire de travail comporte différentes composantes, notamment l’administrateur central (sélectionne, coordonne et contrôle les opérations du traitement), le calepin visuo-spatial (stocke les informations visuo- spatiales), la boucle phonologique (stocke les informations verbales), ainsi que le buffer épisodique (permet l’intégration multimodales des informations contenues dans la boucle phonologique et le calepin visuo-spatial). La mise à jour de la mémoire de travail consiste à réviser les inf rmati ns qu’elle c ntient en remplaçant les informations les plus anciennes par de nouvelles informations pertinentes (Chevalier, 2010). Les tâches les plus couramment utilisées sont l’empan de c iffres à l’envers et la tâc e du N-back (Monette & Bigras, 2008).
L’épreuve d’empan de c iffres à l’envers c nsiste à éc uter une série de c iffres qu’il faut ensuite restituer dans l’ordre inverse. Le N-Back c nsiste à indiquer l rsqu’ n v it un stimulus identique au nème stimulus précédent.
Les capacités de mise à jour de la mémoire de travail peuvent être observées dès l’âge de 6 mois. A cet âge là, les bébés sont capables de se souvenir de l’endr it ù ils nt vu un objet disparaître après un délai de quelques secondes, durant lequel des informations non pertinentes leur sont présentées (Reznick, Morrow, Goldman & Snyder, 2004, cités par Chevalier, 2010). Les épreuves d’empan de chiffres à l’envers nt permis de mettre en évidence une augmentation des capacités de mise à jour durant la période préscolaire et jusqu’à l’âge adulte (Chevalier 2010).
La flexibilité mentale
Selon Chevalier (2010), la flexibilité mentale (appelée aussi flexibilité cognitive, flexibilité attentionnelle, capacité de switching ou de shifting) est définie comme la capacité à sélectionner de manière adaptative, parmi de multiples représentations pour un objet, de multiples stratégies ou de multiples registres de tâches, celle ou celui qui correspond le mieux aux caractéristiques d’une situation, et la capacité à changer son choix en fonction de modifications pertinentes dans l’environnement. Pour résumer, la flexibilité requiert un désengagement de l’attention de certaines informations et un engagement à l’égard d’autres
informations en fonctions des exigences d’une situation. La tâche la plus fréquemment utilisée p ur l’évaluati n de la capacité de flexi ilité mentale à l’âge présc laire est le Dimensi nal Change Card Sorting Task (DCCST) (Zelazo, 1995 ; cité par Diamond, 2006) où il est demandé de trier des cartes selon un certain critère, puis selon un autre critère.
La capacité de flexibilité mentale se développe f rtement durant la péri de d’âge préscolaire, en particulier entre 3 et 4 ans. En effet, à la tâche du DCCST, des enfants de 3 ans persévèrent dans l’utilisati n du critère de tri initial, ce qui n’est plus le cas c ez des enfants de 4-5 ans (Zelazo, Müller, Frye, & Marcovitch, 2003, cité par Chevalier 2010). Par la suite, on observe une amélioration des performances à des tâches mettant en jeu les capacités de flexibilité mentale jusqu’à la fin de l’ad lescence. Toutefois, Diamond et Kirkham (2005) ont observé, chez de jeunes adultes pour qui les capacités de flexibilité mentale ont atteint leur niveau maximal d’efficience, des difficultés à switcher entre différents critères de tris (couleur et forme) dans une tâche DCCST. Même à l’âge adulte, être c nfr nté à une situati n particulièrement interférente entraine un coût cognitif.
En résumé, le développement du contrôle cognitif est passa lement l ng puisqu’il s’étend de l’enfance jusqu’à l’ad lescence, v ire le dé ut de l’âge adulte. On peut observer la présence de capacités d’in i iti n, de mise à jour et de flexibilité cognitive dès la première année de vie d’un enfant. Les pr grès les plus manifestes s’ servent durant la période d’âge préscolaire (3 à 6 ans). Après cette période, les capacités de contrôle cognitif se développent progressivement durant l’ad lescence et jusqu’au dé ut de l’âge adulte, où elles atteignent leur niveau maximal de maturité. De nombreuses études comportementales, avec des sujets cérébrolésés et en neuro-imagerie (IRM et PET) ont permis de mettre en évidence le rôle majeur que joue le cortex préfrontal pour le contrôle cognitif (Monette & Bigras, 2008 ; Diamond, 2006 ; Anderson, 2002). Si le développement du contrôle cognitif est si lent, c’est parce qu’il est lié à la maturati n du c rtex préfr ntal d rs latéral et ventr latéral ; la maturation des régions préfrontales est plus tardive et plus longue que pour les autres régions du cerveau et ne s’achève qu’à la fin de l’ad lescence ( evalier, 2010 ; Mazuka et al., 2009).
1.4.2. Le lien entre le contrôle cognitif et le processus de révision
Trueswell et al. (1999) sont les premiers à avoir formulé l’ yp t èse que l’incapacité des jeunes enfants à réviser serait due à l’immaturité de leur contrôle cognitif : être confronté à des phrases « garden-path » nécessiterait la révisi n d’une interprétation initiale erronée d’un
énoncé pour la remplacer par une interprétation alternative correcte. Selon ces auteurs, la révision d’un attac ement initial serait possible par la mise en jeu de certains processus exécutifs. Plus précisément, l’in i iti n permettrait de désactiver l’interprétati n initiale et la flexibilité mentale, quant à elle, de switcher vers une interprétation alternative.
A ce jour, quelques études ont déjà permis d’établir un lien entre le contrôle cognitif et la rés luti n d’am iguïtés syntaxiques. ut d’a rd, Novick, Kan, Trueswell, et Thompson- Schill (2009) ont examiné la c nséquence d’un déficit du c ntrôle exécutif sur les capacités de langage. Différentes recherches ont démontré le rôle majeur du gyrus frontal inférieur gauche (GFIG) dans des situations de résolution de conflit (Milham, Banich & Barad, 2003, cités par Novick et al., 2009). Basés sur ces résultats, Novick et ses collaborateurs ont suggéré que le GFIG devrait être impliqué uniquement dans certaines situations langagières particulières. Plus particulièrement, lorsque des représentations conceptuelles, lexicales, syntaxiques et/ou sémantiques entrent en compétition et nécessitent une résolution de conflit.
Ainsi, ils nt fait l’ yp t èse que, dans une situation de conflit, des patients atteints d’une lésion du GFIG devraient éprouver des difficultés dans la résolution de ce conflit. Afin de vérifier leur hypothèse, les auteurs ont administré des épreuves générant des conflits à différents types de patients : l’un présentant une lésion du GFIG (patient I.G.), d’autres s uffrant d’une lésion du cortex préfrontal épargnant le GFIG, ainsi qu’à des adultes sains.
Parmi ces épreuves se trouvent : (1) une épreuve de mémoire de travail consistant à indiquer si un item cible (par exemple, « k ») fait partie du set d’items présenté juste avant (par exemple, « m k d p »), le conflit étant induit par la présentati n d’un item ci le ne faisant pas partie du set d’items présenté juste avant, mais appartenant au set précédent (leurre) ; (2) une tâc e de dén minati n d’images, la situation de conflit étant conduite par la dénomination d’images d’ jets ayant de multiples alternatives de candidats possibles (par exemple,
« sofa », « couch », « lovescat ») et donc de multiples candidats en compétition ; (3) une tâche de fluence verbale où le conflit est généré par la production de mots appartenant à une catégorie superordinale (par exemple, « les animaux ») comparée à une catégorie subordinale (par exemple, « les animaux de la ferme ») où nettement moins de concepts vont entrer en compétition ; (4) une épreuve de compréhension du langage, consistant à exécuter des instructions temporairement ambigües ou non ambiguës (« Put the apple on the napkin into the box. » (ambiguë) ou « Put the apple that’s on the napkin into the box. » (non-ambiguë)).
Les résultats du patient I.G. à ces différentes épreuves traduisent un déficit dans la réalisation de tâches impliquant le contrôle exécutif et une incapacité à réviser un attachement initial dans des phrases ambigües. En effet, dans toutes les situations de conflit induites dans
les épreuves de mém ire de travail, de dén minati n d’image et de fluence ver ale, I.G.
obtient des performances inférieures aux patients avec une lésion du cortex préfrontal épargnant le GFIG, et aux adultes sains. Dans la tâc e de c mpré ensi n d’instructi ns ambiguës, I.G. est incapable de réviser son interprétation initiale l rsqu’il entend une instruction du type « Put the apple on the napkin into the box. » ; I.G. met la pomme sur la couverture vide. Confronté à une instruction non-ambiguë (« Put t e apple t at’s n t e napkin into the box. »), I.G. n’épr uve aucune difficulté à réaliser c rrectement l’acti n, suggérant que son échec dans la compréhensi n de l’instructi n am igüe n’est pas le résultat d’une incapacité à comprendre des phrases longues et complexes puisque, dans cette épreuve, les énoncés non-ambigus sont même plus longs que les énoncés ambigus. Son déficit de langage n’apparait que dans certains cas particuliers impliquant la présence d’une am iguïté syntaxique et la nécessité de réviser une interprétation initiale. Les participants sains et ceux ayant une lésion frontale épargnant le GFIG sont capables de réviser. Ainsi, seul le patient atteint d’une lési n du GFIG présente un déficit dans la résolution de conflit et la révision d’un attac ement initial. On peut d nc c nclure qu’une lésion du GFIG, siège des fonctions exécutives, a p ur c nséquence l’incapacité de réviser une ambiguïté syntaxique, suggérant un lien entre le contrôle cognitif et la capacité de révision syntaxique.
Une autre recherche réalisée par Novick, Hussey, Teubner-Rhodes, Harbison, et Bunting (2013) a également investigué le lien p ssi le entre la rés luti n d’ambiguïtés syntaxiques et le contrôle cognitif. Les chercheurs avaient p ur ut d’examiner si l’améli rati n des capacités de régulation à travers un entraînement des fonctions exécutives permettrait d’améli rer la capacité de révisi n d’am iguïtés syntaxiques. Pour ce faire, les auteurs ont c mp sé deux gr upes d’adultes angl p nes: un groupe recevant un entrainement aux f ncti ns exécutives, l’autre non. Chacun des deux groupes a réalisé une pré et une post- évaluation. Le groupe ayant reçu un entrainement participait à 10 sessions de deux heures comportant le N-back, l’auditory running span task (impliquant la mise à jour et le maintien d’inf rmati ns dans la mém ire de travail auditive), le Letter-number sequencing task (impliquant la réorganisation de stimuli verbaux) et le Block-span task (impliquant la mémoire de travail visuo-spatiale). L’épreuve de pré et post-évaluations consistait en une résoluti n d’am iguïtés syntaxiques : les participants avaient pour consigne de lire des énoncés temporairement ambigus ou non ambigus (cf. Figure 9) puis de répondre à des questions de compréhension permettant d’inférer l’interprétati n qu’ils construisaient de l’én ncé.
Figure 9
Exemples d’items de la tâche de résolution d’ambiguïté syntaxique de l’étude de Novick et al., (2013)
Le premier énoncé de la Figure 9 ci-dessus est temporairement ambigu ; l’a sence de virgule suivant le verbe « hid » pouvant être utilisé de manière réflexive ou transitive va favoriser, dans un premier temps, une interprétation transitive du verbe (le voleur cachait le diamant). Rapidement, cette analyse ne s’avère plus plausible : « the jewelry » devenant le sujet d’une n uvelle p rase. Ainsi, le lecteur doit ajuster son interprétation en initiant des processus exécutifs. Lors de la pré-évaluati n, les deux gr upes n’ nt montré aucune différence de performances dans la tâche de traitement syntaxique : l’effet d’am igüité (le taux d’erreur dans la c nditi n am igüe par rapp rt à la c nditi n n n-ambigüe) ne différait pas entre les deux groupes. Le groupe « non entrainé » n’a pas obtenu de différence significative de performances entre la pré et la post-évaluation ; ce qui n’est pas le cas du groupe « entrainé ». Chez ce dernier, l’effet d’am igüité décroît dans la post-évaluation. Les auteurs ont observé uniquement un effet du N-back sur la capacité de révision (aucun effet, par contre, des autres tâc es d’entrainement). Seules les performances ayant obtenu une amélioration la plus marquée au N-back durant la dernière sessi n d’entrainement prédisent un effet d’am iguïté m ins imp rtant l rs de la p st-évaluation. De plus, aucune tâche d’entrainement n’a m ntré un effet quelconque sur des items non-ambigus. Mis en commun, ces résultats suggèrent que, meilleure sera l’améli rati n des capacités de contrôle cognitif grâce à la pratique du N-back, meilleur en sera le transfert à une tâche de résolution d’am iguïté syntaxique. Les auteurs interprètent cet effet spécifique de l’épreuve du N-back par l’implicati n d’un processus commun entre cette tâche et la capacité de révision syntaxique : le processus de résolution de conflit. En conclusion, les résultats démontrent un lien incontestable entre le contrôle cognitif et la capacité de rés luti n d’am iguïtés syntaxiques puisqu’un entrainement aux fonctions exécutives amène à une meilleure capacité de révision.
Pour résumer, l’existence d’un lien entre le contrôle cognitif et la résolution d’am iguïtés syntaxiques a été clairement établi (Novick et al., 2009 ; Novick et al., 2013), suggérant que la capacité à réviser une ambigüité syntaxique reposerait sur le contrôle exécutif qui s’avère être immature c ez le jeune enfant (Mazuka & al., 2009). En effet, les trois composantes principales du contrôle cognitif (inhibition, mémoire de travail et flexibilité c gnitive) se dével ppent t ut au l ng de l’enfance et ce, jusqu’à la fin de l’ad lescence voire le début de l’âge adulte ( evalier 2010 ; Diamond & Kirkham, 2005 ; Anderson, 2002). On peut donc supposer que les difficultés de l’enfant à réviser un attachement initial relèveraient de l’immaturité d’une c mp sante externe au langage mais, néanmoins impliquée dans le traitement langagier : le contrôle cognitif qui permet d’inhiber une réponse dominante (l’interprétati n initiale) et de switcher entre différentes alternatives. Cette supposition permet de préserver l’ yp t èse d’une c ntinuité entre la grammaire enfantine et adulte puisque les difficultés des enfants ne relèveraient pas de leur composante syntaxique elle-même mais de son interaction avec leurs capacités de contrôle cognitif. La présente recherche tente d’investiguer cette problématique en examinant le lien entre la capacité à réviser l’attac ement d’un élément de questi n « WH » et les capacités de contrôle cognitif mesurées au travers des épreuves du DCCST et du N-back.
2. Partie expérimentale
A ce jour, il n’existe que très peu d’études ayant examiné la cause de l’incapacité à réviser une ambiguïté syntaxique chez le jeune enfant et aucune auprès d’enfants francophones. Plus précisément, à notre c nnaissance, il n’en existe aucune examinant le rôle des fonctions exécutives dans la révisi n syntaxique c ez l’enfant. La recherche que nous avons réalisée vise donc à déterminer comment les adultes et les enfants de 5 à 8 ans francophones interprètent des questi ns am iguës au travers d’une analyse on-line et off-line de ces dernières, ainsi qu’à établir une relation possible entre la capacité à réviser un attachement initial et le contrôle cognitif.
2.1. Hypothèses et prédictions
Dans cette recherche, sont évaluées la préférence d’attac ement d’un élément « WH » ainsi que la capacité à réviser un attachement initial incorrect. Pour y parvenir, nous avons créé une tâc e linguistique de c mpré ensi n d’am iguïtés syntaxiques permettant d’ tenir
des mesures offline (réponses orales) et on-line (paradigme du monde visuel avec eyetracking). Nous mesurerons également les capacités de contrôle cognitif au travers de deux épreuves : le DCCST et le N-back. Nous testerons aussi une capacité mnésique plus générale, à savoir la composante visuo-spatiale de la mémoire de travail au travers du Block-Tapping Task de Corsi. Ces différentes mesures seront mises en lien.
Basées sur la littérature présentée précédemment, différentes hypothèses et prédictions ont été formulées quant au pr cessus d’analyse syntaxique. Nous ad pt ns l’ yp t èse d’active gap-filling (hypothèse n°1) selon laquelle le parseur, guidé par un principe d’incrémentalité, met en place un pr cessus de créati n active d’un gap p ur y attac er un filler en suspens. Ainsi, dans une question ambigüe contenant une double possibilité d’attac ement, c mme dans l’exemple (1) ci-dessous, les enfants, comme les adultes, devraient attac er l’élément de questi n « à qui » dès que possible, à savoir au premier verbe, le verbe principal (VP) « dire », et non pas au second verbe, le verbe emboîté (VE) « offrir ».
Ceci se traduisant par une préférence (taux > 50%) pour la réponse de type VP (prédiction n°1). Au contraire, en l’a sence d’active gap-filling, n s’attend à une absence de préférence, l’attac ement au VP étant t ut aussi grammatical et plausi le que l’attac ement au VE dans ce type de question ambiguë.
(1) A qui Marie a dit__ qu’elle avait offert des fleurs__?
Nous allons ensuite tester si un syntagme prépositionnel (SP) qui suit le VP (cf.
l’exemple de questi n filled-gap (3) ci-dessous) est interprété c mme étant l’ jet de ce verbe, désambiguïsant ainsi la question. Dans un tel cas, le SP, remplissant le premier gap post-verbal, empêche l’attac ement de l’élément de questi n au VP. Ainsi, le SP force l’attac ement de l’élément de questi n au V et induit donc une seule interprétation grammaticalement possible de la phrase (hypothèse n°2). Si un tel SP remplit la fonction de désambiguïsation et peut être reconnu et utilisé comme indice de révision par le participant alors, n s’attend à une préférence d’attac ement au VE dans ce type de question filled-gap (FG) (prédiction n°2). Si, par contre, le SP n’est pas un indice de révisi n efficace u ne peut pas être exploité comme tel dans l’analyse syntaxique alors, on prédit une préférence pour l’attac ement au VP, due à l’active gap-filling , tout comme dans les questions ambiguës.
(2) A qui Marie a dit à son papa qu’elle avait offert des fleurs____ ?
