THEME 1
Relancer la démocratisation,
construire une formation initiale de qualité pour tous
Rapporteurs : Jean-Hervé Cohen, Gisèle Jean, Roland Hubert, Monique Parra-Ponce, Thierry Reygades 1.1.
Introduction
L’école doit répondre à un double défi : accueillir tous les élèves au collège, leur ouvrir des choix d’orientation dans un second cycle et permettre à tous de trouver les voies d’une véritable réussite scolaire et sociale. Depuis l’après-guerre, l’école a eu une place centrale comme moteur de modernisation économique et moyen de promotion sociale. Dans un contexte particulièrement difficile en raison du renforcement des inégalités, de la dégradation des conditions matérielles d’existence des familles, du développement de la précarité, de la casse de la protection sociale et en dépit de l’insuffisance des moyens, les personnels continuent à assurer leurs missions.
Depuis plusieurs décennies, les politiques et réformes qui se sont succédées avec leurs lots de suppressions et de déréglementations, ont mis à mal le principe d’égalité dans le droit à l’éducation. La massification dans les collèges et lycées, sans les moyens correspondants, a abouti, à la fin des années 90, à une panne durable dans le processus de démocratisation.
Le service public d’enseignement ne peut tout faire mais l’école doit garantir dans l’égalité l’accès de tous au savoir, à une qualification reconnue dans les conventions collectives. Un “ socle commun ” appauvri, garant de “ l’employabilité ”, cantonnant le service public à l’élémentaire et à ce qui n’est pas immédiatement “ rentable ” est inacceptable.
La décentralisation dès 1982 a engendré des inégalités entre les régions et la nouvelle étape risque d’entraîner l’externalisation et la privatisation de pans entiers du service public. La mise en place de la Loi Organique de la Loi de Finance (LOLF), vise à réduire le coût de l’éducation Enfin, la loi d’orientation Fillon s’inspire résolument des textes européens : “ socle commun ”, autonomie des établissements, employabilité… Depuis le sommet de Lisbonne, les conclusions concernent une grande partie de l’enseignement : adaptation du système éducatif aux intérêts économiques, école qui doit diffuser “ l’esprit d’entreprise ”.
Le système éducatif subit de plein fouet la croissance des inégalités et des discriminations.
Face à ces inégalités, à la peur du chômage, à la pression sociale sur l’importance du diplôme pour l’insertion professionnelle, de plus en plus de familles tentent des stratégies de choix d’établissement pour contourner la carte scolaire (stratégies facilitées par l’existence de réseaux privés sous contrat), et par le fait que l'offre est de plus en plus inégale entre les établissements du second degré. Certaines recourent au secteur marchand du soutien scolaire. Or, c’est au service public d’éducation de fournir ce soutien, cette aide, et d’offrir le même droit à l’éducation pour tous y compris pour les élèves sans papiers sur tout le territoire et dans les établissements français à l’étranger. Il faut mettre en place, d’abord, de bonnes conditions d’apprentissage puis fournir aide et soutien si nécessaire dans la classe et hors la classe.
Le SNES défend une conception diamétralement opposée du service public laïque d’éducation : un enseignement fondé sur des contenus scientifiques exigeants et critiques débouchant sur des diplômes définis et reconnus nationalement.
L'Ecole doit donner à tous les mêmes chances de réussite.
C’est pourquoi le SNES demande l’abandon de la loi Fillon.
1.1.1. L’objectif de ce congrès est de montrer que nos propositions constituent une alternative crédible aux projets libéraux qui sont mis en avant autour de la problématique de “ l’économie de la connaissance ”.
La connaissance n’y est pas pensée comme un facteur de progrès pour les individus et les collectifs mais comme un facteur indispensable aux économies dans le cadre d’une compétitivité internationale. L’accent est mis sur les compétences et les " savoir-être
" au détriment des savoirs acquis, des qualifications et des diplômes. C’est l’individu qui est responsable de sa propre formation : c’est lui qui investit et rentabilise sa formation initiale, considérée comme un coût pour la société. Ce coût peut être reporté dans le cadre de la formation tout au long de la vie. C’est dans ce cadre que le projet personnel, le suivi des compétences individuelles par un livret prennent tout leur sens. Les concepts d’employabilité et de mobilité de l’individu, développés notamment dans le processus de Lisbonne, sont inquiétants et montrent bien que l’école est au coeur de cette stratégie libérale “d’économie de la connaissance” et de
“capital humain”.
L’objectif n’est pas de fournir aux plus démunis un enseignement qui leur permette d’obtenir " un bagage " nécessaire et suffisant pour s’intégrer économiquement et socialement. Au nom de la lutte contre l’exclusion scolaire et sociale, il s’agirait de ne garantir à une partie de la jeunesse que la maîtrise d’un socle appauvri de connaissances et de compétences à l’issue de la scolarité obligatoire, à charge pour les individus concernés de compléter ce socle selon leur projet personnel dans le cadre de la formation tout au long de la vie. Le socle préconisé par le ministre reste limité à des compétences de base très éloignées des véritables ambitions que nous devons avoir pour l’école et de la construction d’une formation initiale de qualité pour tous.
Ce sont évidemment les enfants des classes populaires qui sont visés en priorité.
1.1.2 Il y a bien deux logiques qui s’affrontent aujourd’hui : l’une libérale qui organise le tri social de façon précoce, accroît les inégalités sociales, culturelles et territoriales, développant la théorie de l'innéité des dons, renvoyant l’individu à lui-même, et l’autre, que nous défendons depuis toujours et qui a été au centre de la mobilisation de 2003, qui vise à construire une véritable démocratisation de l’école, réduire les inégalités sociales et scolaires et construire un monde plus juste.
Pour autant la démocratisation de notre système éducatif est en panne. Pour envisager un saut qualitatif dans ce processus de démocratisation, il semble incontournable de poser la question de la transformation des contenus d’enseignement et des pratiques.
Nous sommes convaincus que cette transformation ne doit pas se traduire par une baisse d’exigence de qualité de formation pour les jeunes et que les politiques de “ gestion des flux ” aboutissent à des impasses. Il nous reste à promouvoir la recherche d’autres pratiques possibles, la diffusion des connaissances actuelles sur les savoirs et leur genèse ; nous devons contribuer à mutualiser davantage les innovations et les propositions, à favoriser la rencontre des différents acteurs (associations, chercheurs, mouvements) qui partagent notre projet d’un véritable service public d’éducation.
Il faut noter que, si le système éducatif a pu en partie limiter les dégradations provoquées par la politique actuelle, c’est notamment grâce au fort investissement des personnels dans leurs missions.
1.1.3. Le projet de loi d’orientation : une école à deux vitesses
Le contenu de la loi, le contexte budgétaire imposé montrent que le gouvernement veut organiser une école sélective, un tri scolaire et social, qu’il va remettre profondément en cause la formation initiale et continue, les missions, les statuts et les conditions de travail de ses personnels et le service public d’éducation.
En réaffirmant les objectifs quantifiés de la loi d’orientation de 89 (100 % de qualifiés au niveau V et 80 % au niveau du baccalauréat) et en ajoutant celui de porter à 50 % le nombre de diplômés de l’enseignement supérieur, le ministre tente de donner à la politique éducative de son gouvernement une apparence d’ambition pour la jeunesse.
1.1.4.
Nous avons une autre ambition pour la jeunesse et pour les citoyens de demain. Nous sommes pour un développement de la connaissance, à condition de considérer cette connaissance comme un bien commun, à construire et à partager collectivement, qui soit émancipateur, et qui permette l’accès à l’universel et à une citoyenneté active, économique, culturelle, sociale et politique.
Notre conception est celle d’une école qui enseigne des savoirs, des savoir-faire, qui éduque l’élève et lui permet d’accéder à la citoyenneté, qui lui offre une formation initiale de qualité lui permettant d’accéder à des emplois qualifiés mais également de s’épanouir dans des domaines différents tout au long de sa vie.
L'élévation des qualifications, l'accès aux savoirs, est un droit fondamental des individus : notre conception humaniste et progressiste de l'éducation vise le développement des individus, l'épanouissement de leur personnalité dans une société démocratique. Il y a urgence à renforcer la cohésion sociale, l'adhésion à une culture commune redéfinie et réaffirmée. Le Service Public d'Éducation et de formation est l'instrument le plus adéquat pour y parvenir.
De plus, les évolutions actuelles concernant les activités et l'organisation du travail, la nécessité de remplacer les très nombreux départs en retraite au cours de la décennie 2000-2010, le mouvement des sciences et des technologies, sont des motifs supplémentaires plaidant pour une élévation du niveau de qualification. Les emplois qui sont et qui seront créés le sont majoritairement dans des métiers qualifiés. Les emplois qui sont détruits le sont dans des métiers peu qualifiés. Le diplôme reste un rempart efficace contre le chômage, et le chômage de longue durée, il est et doit rester une reconnaissance qui doit s'imposer aux entreprises dans les conventions collectives. A l'inverse, les jeunes sortant du système éducatif sans qualification sont de plus en plus voués à l'exclusion durable. Le marché du travail est de plus en plus dual, avec une forte pénurie de qualifications coexistant avec une population d'exclus.
Il s'ensuit une forte demande sociale envers l'École, la volonté de pousser les études le plus loin possible étant la traduction du souhait d'échapper au cercle vicieux de l'absence de qualification et de la marginalisation sociale.
Le SNES réaffirme le droit à la scolarisation (cf. Manifeste) de tout enfant en situation de handicap ainsi que l’obligation et la responsabilité de l’Etat de l’assurer (moyens, formation des personnels, équipement…). Toutes les solutions doivent être envisagées au sein du système éducatif pour assurer aux élèves handicapés la continuité de leur cursus scolaire dans le cadre de formations diplômantes.
Il faut que puisse être assuré un cursus scolaire complet de la maternelle au lycée (classes ordinaires ou spécialisées, intégration individuelle ou collective dans le cadre d’une UPI) pour tous ces élèves.
Leur intégration dans des classes dires « ordinaires » doit être réalisée à partir d’un nombre très réduit d’élèves par la classe.
La recherche pédagogique doit se développer afin de permettre d’adapter les contenus et les outils d’enseignement aux différents handicaps.
Porter la scolarité obligatoire à 18 ans, et donc faire collectivement les efforts nécessaires pour que l'élévation des qualifications soit une réalité, une réussite pour chaque élève, est la seule solution compatible avec nos principes humanistes. Cela impose une relance de la démocratisation avec en particulier une relance de la politique des ZEP. A l'opposé, les réponses consistant à individualiser les parcours de formation, par le biais de la décentralisation, de la concurrence entre formations, entre établissements, les réponses consistant à renvoyer à l'individu la responsabilité de sa réussite ou de ses échecs.
Il ne s’agit pas aujourd’hui de réinterroger tous nos mandats, mais de poursuivre notre réflexion. Nos propositions visent à éradiquer toute sortie du système éducatif sans qualification, et à favoriser l’élévation du niveau de formation et de qualification de tous dans le
cadre du service public d’éducation, à une véritable démocratisation de l'école et donc refusent le tri social que l'on cherche à nous imposer. Notre objectif reste la lutte contre les inégalités et l'échec scolaire.
1.2. Mieux construire les apprentissages, prévenir l’échec, assurer les remédiations
Le système éducatif a connu un élargissement louable de l’accès de tous à l’école et aux savoirs. Toutefois le budget de l’Education nationale a été proportionnellement insuffisant pour permettre une réelle démocratisation.
1.2.1. Des pratiques diversifiées contre l’idée de la " bonne pratique " imposée
Les apprentissages scolaires réclament du temps et des pratiques pédagogiques diversifiées. Ceci suppose que les enseignants bénéficient d’une formation s’appuyant sur la recherche en éducation qui leur permette d’appréhender différentes pratiques, d’effectuer au mieux leurs choix. Il faut qu’ils aient du temps de concertation intégré dans leurs actuels maxima de service hebdomadaires, pour confronter en équipe le travail qu’ils accomplissent.
À l’encontre de l’idée qu’il existe une " bonne pratique " qu’il suffirait d’appliquer, nous défendons l’idée que c’est la diversité des pratiques pédagogiques, des démarches qui permet aux élèves de construire des connaissances solides. Cette liberté pédagogique ne doit pas être remise en cause par une pression à caractère normatif émanant de la hiérarchie. De ce point de vue le conseil pédagogique risque de verrouiller toute initiative des équipes au profit du seul chef d’établissement, il instaure une pédagogie locale, officielle au service de la pénurie des moyens. De ce point de vue la loi Fillon vise à restreindre la démocratie. Les contraintes imposées dans les circulaires sur les TICE, par exemple, par les inspections générales, sont inacceptables : obligation d’emmener la classe entière, fréquentation hebdomadaire minimale imposée. La généralisation des espaces numériques de travail prévue par le ministère pour 2007 va concerner à la fois nos pratiques dans les classes et tout ce qui relève de l’aspect administratif de nos fonctions. Face aux injonctions de l’institution, les enseignants, les COPSY, les CPE doivent être acteurs et concepteurs de leur métier et être libres de choisir les démarches adéquates pour leurs élèves. Cette liberté pédagogique des enseignants s’exerce dans le respect de programmes et d’objectifs nationaux clairement définis et non négociables au niveau local.
La réflexion du Snes avec les collègues sur les contenus d’enseignement est indispensable, non seulement pour intervenir sur la définition des savoirs à transmettre, mais aussi pour donner la possibilité de diversifier les pratiques pédagogiques de transmission des savoirs. C’est le but des observatoires des programmes et des pratiques nationaux et académiques.
1.2.2 Le temps de travail de l'élève
L’école doit permettre à l’élève de construire progressivement et de façon encadrée son autonomie.
Les parents prennent une part croissante dans l'aide aux devoirs de leurs enfants engendrant des inégalités notamment dans le second degré. Le travail personnel en dehors de la classe recouvre entre un quart et un tiers du travail scolaire de l’élève. Les études montrent également que les élèves qui y consacrent le plus de temps ne sont pas forcément ceux qui réussissent le mieux et que le travail à la maison est un facteur d’inégalités. L’organisation du temps scolaire est un facteur déterminant pour la réussite. La mauvaise organisation des transports scolaires, en particulier dans les DOM et les zones rurales, alourdit les contraintes horaires quotidiennes.
La répartition inadéquate et la concentration des établissements fait partie intégrante de ce problème ; des constructions doivent être engagées au regard de la surcharge, des effectifs dans les académies des DOM qui, bien que spécifiques au regard de leur forte croissance démographique, ne sauraient pour autant être négligées.
C’est d’abord le travail au quotidien dans la classe qui doit permettre de donner aux élèves les outils nécessaires pour qu’ils puissent mener à bien, progressivement et de manière suffisamment autonome, le travail personnel qui leur sera demandé en prolongement du cours.
L'élève doit pouvoir trouver dans l'établissement un cadre visant à favoriser la pratique du travail personnel indispensable à sa formation, sans que soit pour autant alourdi son horaire global. Le travail à la maison a souvent été accru, pour compenser la baisse des horaires élèves ou l’alourdissement des effectifs.
Le travail de l’élève, notamment dans son aspect méthodologique, doit essentiellement se faire dans le cadre de l’école, et d’abord pendant les cours, grâce à des pratiques pédagogiques, des contenus disciplinaires, du travail en demi-groupe, en travaux dirigés et des horaires permettant aux enseignants de mieux accompagner le travail de chaque élève.
Il faut recentrer cette politique sur la question des savoirs et des apprentissages dans la classe, créer les conditions permettant une véritable aide individualisée des élèves, dans le cadre de groupes à effectifs réduits et de dispositifs d’aide au travail personnalisé à tous les niveaux du collège.
Au collège, tous les élèves doivent pouvoir bénéficier d’une formation à la recherche documentaire, prise en charge par l’enseignant documentaliste en liaison avec les enseignants des disciplines. Il est nécessaire de recruter des professeurs documentalistes pour obtenir un meilleur encadrement pédagogique (un poste pour douze classes).
Il faut également renforcer considérablement les dispositifs d’aide et les installer à tous les niveaux du collège à raison d’au moins deux heures par classe : études dirigées ou surveillées, soutien scolaire en groupes réduits, voire soutien individuel. Ces dispositifs doivent pouvoir être mis en place par les équipes, en fonction des besoins des élèves, de manière ponctuelle ou plus prolongée. C’est aux équipes pédagogiques de déterminer ce qui relève de l’aide aux devoirs et ce qui relève du soutien ou de la remédiation. Ces dispositifs doivent être intégrés dans les maxima de service hebdomadaires actuels.
Un objectif qui nécessite l'articulation d'un abaissement significatif des effectifs par classe, (24 élèves maximum par classe en classe entière, 20 en REP).
Pour les élèves rencontrant des difficultés, un volant d’heures complémentaires devrait être mis à la disposition des équipes, pour l’aide aux devoirs, sous des formes diverses, par exemple des études dirigées et des études surveillées par des MISE (ce qui nécessite de nouveaux recrutements).
Nous demandons qu’une réflexion globale soit menée sur la question du temps et des rythmes scolaires d’apprentissage qui continue à poser problème. Il faut revoir la répartition de ce temps sur la journée et sur l’année, en incluant l’aide aux devoirs tenant également compte des conditions de vie de l’élève. Et qu’une réflexion soit menée sur l’ensemble du travail demandé aux élèves. En outre, le SNES décide de mener à bien le mandat d’étude qu’il s’est donné au congrès de Toulouse, en commençant au plus vite la nécessaire réflexion sur les grilles horaires qu’il convient de revendiquer pour les élèves de la 6e à la 3e. Il diffusera dans une publication spéciale toutes les contributions qui lui parviendront.
1.2.3. Aide et soutien aux élèves : choisir le service public
Pour être vraiment égalitaire, l’aide aux élèves doit rester une mission de service public. Elle doit être particulièrement développée dans les quartiers difficiles, sans oublier qu’il y a également des élèves en difficultés ailleurs. Or le soutien marchand se développe aujourd’hui de façon importante d’une part parce que l’école ne remplit pas toutes ses missions, d’autre part parce que l’illusion grandit que la solution de l’échec scolaire réside dans l’individualisation des apprentissages.
Le congrès demande la suppression des déductions fiscales pour les familles qui ont recours aux services marchands d’aide et de soutien scolaire. La masse financière récupérée doit permettre de financer dans les établissements la mise en place des dispositifs de soutien et d'aide aux devoirs.
Les partenariats collège, lycée avec les associations socioculturelles laïques, agrées par le Ministère d’Education Nationale qui oeuvrent dans les quartiers dans le cadre de la lutte contre les inégalités sociales doivent être assortis de garanties suffisantes pour empêcher que l’Etat ne se déleste d’une partie de ses missions.
Il faut différencier clairement dans le travail des élèves ce qui relève de l’aide aux devoirs et ce qui relève du soutien et des remédiations qui doivent être assurés dans le cadre du service public d’éducation (études dirigées : le professeur définit la stratégie pédagogique ; aide aux devoirs : l’enseignant travaille sur des supports pédagogiques d’autres enseignants ; études surveillées : les MI-SE surveillent le travail donné par les enseignants)
Remédiation et aide aux devoirs s’articulent c’est pour cela que sont indispensables : équipes pluri-disciplinaires, groupes réduits , moyens en personnels de surveillance et en locaux. Cette aide permanente éviterait d’avoir recours à des organismes marchands. Il est nécessaire de réfléchir à la place du CNED, à son rôle dans le soutien scolaire.
1.2.3.1 Mieux appréhender les difficultés des élèves, assurer un meilleur suivi.
Avec la massification du collège, puis du lycée, la croissance de l'hétérogénéité des élèves, une multitude de dispositifs d'aide et de soutien a été mise en place par empilement sans souci de cohérence, sans suivi et sans évaluation. La plupart de ces dispositifs ne vise pas à prévenir les difficultés mais à y remédier de façon ponctuelle.
1.2.3.1.1. Prévention des difficultés
Un véritable travail de prévention dès l'arrivée des élèves au collège devrait être entrepris.
Ce travail doit être inscrit dans le travail hebdomadaire des personnels et inclure la liaison nécessaire avec les parents.
Comment prévenir les difficultés ? Tout d’abord en établissant un diagnostic fin qui permettra de mettre en place les équipes de remédiation.
La remédiation aux difficultés scolaires ne doit pas selon nous s’inscrire dans des dispositifs ponctuels qui ne permettent pas de faire progresser les élèves. Il semble nécessaire de rappeler que dans le domaine de l’apprentissage l’expérience de l’échec ou la difficulté à intégrer certains savoirs ou savoirs faire n’a rien d’anormal ou peut même constituer une étape transitoire nécessaire aux acquisitions.
C’est quotidiennement que doit être effectuée la prise en charge de ces élèves par des équipes éducatives de l’Education Nationale spécifiquement formées.
La complémentarité du travail des différents personnels (enseignants, CPE, CO-Psy, AE, MI-SE, TOS, infirmiers, médecins) demande du temps. Avoir plusieurs regards sur l'élève c'est tenter collectivement d'appréhender des différents apprentissages, de comprendre les échecs et leurs causes de trouver des stratégies communes pour prendre en charge les difficultés.
1.2.3.1.2 Quel peut être l’apport des CO-Psy ?
Le CO-Psy en tant que psychologue du second degré contribue à l'observation continue des élèves ainsi qu'à la mise en œuvre de leur réussite scolaire.
Par leur approche spécifique, ils contribuent à éclairer les questions du rapport au savoir et à l’avenir, très imbriquées dans la problématique de l’investissement scolaire. La façon dont un élève perçoit le rôle des savoirs et de la culture, la façon dont il anticipe sa place dans la société, font écho au sens d’apprendre et à ses raisons d’être à l’école.
Son activité s'exerce en lien étroit avec les équipes éducatives et s'exerce tant en direction de l'élève et de sa famille qu'au niveau institutionnel.
Nous nous opposons à la médicalisation systématique des difficultés des adolescents, telles qu’elles apparaissent dans l’école. Cette médicalisation est d’ailleurs pour le Ministère l’occasion de profiter de l’entrée dans l’école de professionnels extérieurs pour disqualifier, puis supprimer les professionnels de l’éducation nationale et d'étrangler les services en supprimant des postes et en
diminuant les recrutements de moitié.
L'action des CO-Psy nécessite une inscription dans la durée. Chaque établissement doit pouvoir bénéficier d'un temps de présence conséquent. Cela implique qu'aucun CO-Psy ne devrait avoir en charge plus de deux établissements et qu'une programmation des recrutements doit être établie pour parvenir progressivement à 1 CO-Psy pour 600 élèves.
Par le travail d'équipe et les échanges qu'il permet le CIO représente un vecteur important de la professionnalité des CO-Psy.
1.2.3.1.3. Quel peut être l’apport des CPE ?
Les CPE participent aux côtés des enseignants à l’évaluation, au suivi individuel et collectif des élèves. Au sein des équipes pédagogiques et éducatives, ils apportent leur contribution au repérage des élèves en difficulté. La disponibilité à l’écoute et le dialogue avec l’élève en tant qu’individu leur permet de prendre en compte ses difficultés qu’elles soient d’ordre scolaire, sociale, familial ou personnel. Les CPE portent un regard complémentaire à celui des professeurs, l’objectif étant d’optimiser et de mutualiser les compétences de chacun pour un meilleur suivi des élèves afin de mettre en place des stratégies de remédiation, d’accompagnement en lien avec les familles. Cette complémentarité s’exprime aussi dans l’apprentissage de la citoyenneté. Les CPE organisent le service d’autres membres de l’équipe éducative (MI-SE, assistants d’éducation) afin d’aider les élèves à surmonter leurs difficultés (études encadrées, études surveillées, internat…). Tout cela permettant de mettre tous les temps de la vie scolaire dans la diversité des activités au service des acquisitions de savoirs, de la remotivation et de l’épanouissement des élèves et de leur réussite scolaire.
1.2.3.1.4. Quel redoublement ?
Le redoublement réalisé dans des conditions d’études identiques se révèle souvent inefficace et n’est pas une solution dans le traitement de la grande difficulté. En tout état de cause tout redoublement doit être accompagné d’un suivi particulier de l’élève.
Afin d’éviter certains redoublements pressentis comme peu efficaces, d’autres solutions pourraient être mis en place : des dispositifs de rattrapage, accompagnés d’un système d’aide individualisé en fonction des matières qui posent très visiblement problèmes aux élèves concernés, destiné à des élèves désignés par les conseils de classe et assurés par des professeurs dans le cadre de leur service.
Cette proposition s’oppose au PPRE qui risque de conduire les élèves vers des dispositifs dérogatoires par un aménagement des programmes et des horaires.
1.2.3.2. Le Programme Personnalisé de Réussite éducative (PPRE)
Préalablement intitulé CIRE (Contrat Individuel de Réussite Educative), le Programme Personnalisé de Réussite éducative est présenté dans la loi d'orientation comme un dispositif de prévention de l'échec mis en place dès qu'apparaissent des difficultés dans l'acquisition du socle commun. Même si le mot contrat a été retiré sous la pression, notamment du SNES, la logique est la même puisque la famille et l'élève devraient signer un document.
Le PPRE va à l'encontre de notre conception de la lutte contre l'échec. C'est une mesure inacceptable car elle stigmatise les élèves les plus en difficulté et vise à les rendre individuellement responsables de leur échec. Ainsi, ce n'est plus le service public d'éducation qui porterait la responsabilité de faire réussir les élèves et qui devrait se donner les moyens d’y parvenir (aide ciblée, groupes classe allégés…), c’est l’élève pris isolément qui se verrait renvoyé à sa « volonté » de réussir, à son investissement personnel. Les facteurs économiques et sociaux sont systématiquement ignorés .
Le caractère contractuel de la mesure et le manque de moyens alloués pour organiser une aide efficace risque de renforcer les inégalités sociales. Par ce contrat de dupe, l’atomisation des destins scolaires, l'apprentissage à la résignation et la première marche vers les voies de la relégation seraient légitimés. Derrière les 3 heures annoncées de soutien, se profile en effet l'organisation de dispositifs dérogatoires avec aménagement des cursus, des programmes et des horaires. Tout est prévu dans la loi d'orientation pour que les élèves qui auront épuisé leur droit de tirage aux 3 heures de soutien aillent grossir le rang de ceux qui seront envoyés vers l'apprentissage. En attendant l'âge légal, ils pourront « bénéficier » des dispositifs dérogatoires prévus par la loi.
Il est indispensable de prendre en compte l’individu dans tout acte éducatif. Le SNES réaffirme néanmoins la dimension irremplaçable, socialisante et dynamisante du groupe classe qui doit rester la référence centrale de nos pratiques. A la logique d’individualisation à outrance, voire de culpabilisation des élèves, nous opposons les vertus du « apprendre ensemble » dans la classe.
Le SNES constate qu’en même temps que les dotations attribuées aux établissements ont sensiblement diminué depuis quelques années, des moyens financiers considérables sont programmés, dans le cadre de la Loi de Cohésion sociale, pour mettre en place des
« équipes de réussite éducative ». Au danger de l’individualisation s’ajoute celui de l’externalisation des missions des personnels des équipes de suivi de l’Education nationale. Ces équipes pourraient être cantonnées à un simple diagnostic des difficultés pour un traitement à l’extérieur de l’école. Un tel déséquilibre risque de conduire à privilégier les activités péri-scolaires au détriment des activités et des apprentissages scolaires. Nous rejetons les orientations du plan Borloo et réclamons une relance de la politique des ZEP, avec attribution de réels moyens aux établissements.
Cette mesure phare de la loi Fillon fait par ailleurs peser de lourdes menaces sur les heures non affectées aux disciplines, notamment les deux heures d'ATP en Sixième et les heures dévolues aux IDD…. Elle constitue de fait une remise en cause de l'éducation prioritaire, qui a pourtant besoin d'être relancée. Tout ou partie des moyens aujourd'hui dévolus aux établissements ZEP feront l'objet d'un redéploiement, d'autant que la loi d'orientation prévoit d'ores et déjà de déclasser bon nombre d'établissements pour recentrer les moyens sur les plus en difficulté.
L’analyse que nous avons faite des IDD nous a amenés à exiger leur suppression et la restitution aux disciplines des deux heures qui y étaient dévolues. Pour l’instant, nous avons seulement obtenu que les heures soient " mises à la disposition des équipes pédagogiques pour l’usage qui leur semblera le plus utile pour les élèves. " Chacun voit bien aujourd’hui que les deux heures risquent à très court terme de disparaître pour tous les élèves pour financer une partie du PPRE. Il est urgent d'obtenir la restitution des heures aux
disciplines et, à la place des IDD, un enseignement pluridisciplinaire bien pensé.
1.3. Le SNES prône le même droit à l’éducation pour tous avec le double objectif de réduire les inégalités sociales et scolaires et de faire acquérir une culture commune à tous comme référent structurant et facteur de lien social.
1.3.1 Quelle conception des savoirs dans le socle commun ?
La différence entre notre conception de la culture commune et celle du socle commun des indispensables porte à la fois sur le périmètre, les démarches d’apprentissage et les objectifs à atteindre.
Le " socle commun " de la loi Fillon évacue la technologie, remplacée par les TICE dans une seule perspective utilitariste et souvent présentées comme un moyen efficace de lutte contre l’échec scolaire (ce qui est contestable), les disciplines artistiques, l’EPS. Il a surtout une visée uniquement utilitaire : il suffit de savoir cliquer, d’apprendre à être mobile (l’anglais de communication), de savoir parler (la maîtrise de la langue), d’être efficace (les opérations mathématiques), de savoir se comporter (les règles de vie commune).
Avec la désignation de "savoirs indispensables" et "savoirs fondamentaux", c'est une conception utilitariste de la formation de l'individu qui est préconisée. La présence d’une culture “ scientifique et humaniste ”, par exemple, dans le socle commun ne permet pas d’assurer que l’enseignement des sciences et de l’histoire géographie soit dispensé à tous les élèves.
Nous contestons la notion même de socle qui repose sur l’idée jamais démontrée que l’individu se construirait comme une maison, empilant les apprentissages, les uns (secondaires) sur les autres (fondamentaux). Nous refusons cette hiérarchie entre les disciplines, marquée par une vision utilitariste de l’école, qui nie l’apport fondamental de l’éducation musicale, des arts plastiques, de l’EPS et de la technologie, en les reléguant à la condition de suppléments d’âme réservés au polissage des élites et menacés à plus ou moins court terme dans leur caractère d’enseignements obligatoires.
Aujourd’hui, tous les jeunes doivent accéder aux domaines scientifiques, littéraires, techniques, artistiques, historiques/géographiques et sportifs sans exclusive.
De plus, la distinction entre les disciplines du socle et celles hors socle fait courir le risque d’optionnalisation de ces dernières. Nous sommes formellement opposés à la suppression de ces domaines d’enseignements qui selon nous constituent souvent les entrées les plus favorables voire parfois la seule possibilité d’accès à la culture et à l’épanouissement de soi pour les élèves les plus défavorisés socialement ou les plus en difficulté.
Nous dénonçons la transformation profonde du contenu des l’enseignements qu’instaure la loi Fillon à travers la baisse des ambitions intellectuelles au profit d’apprentissages utilitaires. Nous refusons ce “ socle ” si conforme aux directives de Lisbonne, piloté par la politique de réduction des coûts et de désengagement de l’Etat, réduit à la maîtrise des connaissances, des compétences et des comportements nécessaires pour s’intégrer dans le monde professionnel. Ce “ socle ” ne peut donc qu’accroître encore les inégalités sociales.
1.3.2. Quelle est notre conception de la culture ?
Notre réflexion sur les savoirs et savoir-faire que doivent acquérir tous les élèves, s’inscrit sur l’ensemble de la scolarité et ne s’arrête pas aux portes de la classe de Troisième.
Notre conception de la culture commune vise à la fois l’épanouissement personnel, des acquisitions cognitives exigeantes, l’insertion dans un monde commun de langages, de concepts, de valeurs et d’œuvres permettant l’élévation du niveau de formation du citoyen et du futur travailleur. Contrairement au " socle des indispensables ", minimum sans garantie, essentiellement utilitaire, la culture commune part de l’idée que nous nous adressons à des jeunes en construction, il leur faut une culture large, ouverte, diversifiée, (intégrant au même titre des éléments de culture générale, technologique et professionnelle), structurant les connaissances et permettant le raisonnement, le questionnement, l’expérimentation, l’argumentation, le développement de l’esprit critique et de la créativité, la maîtrise des langages. Le suivi des divers aspects de l'activité des élèves hors la classe au sein des établissements scolaires participe aussi à la construction d’une culture commune. La culture commune consiste également à créer des valeurs partagées entre tous les membres de la société et à renforcer l’aspiration à l’égalité, par la construction d’une culture véritablement démocratique intégrant la diversité sociale, ce qui ne se résumerait pas à la simple transmission d’une culture dite “ légitimée ”. Elle ne doit pas non plus être hiérarchisée ni européocentrée. Elle doit permettre au contraire une réflexion autour de l’universalité des valeurs dans le respect de la culture de l’autre.
Il est urgent de donner à la culture technique une véritable place dans la culture commune. La technologie en collège doit y contribuer or elle connaît actuellement une dénaturation profonde de son contenu dans les nouveaux programmes. D’autre part, l’enseignement des langues anciennes, sont encore trop souvent considérées comme des disciplines d’excellence alors qu’il faudrait au contraire en démocratiser l’enseignement. Il faut donner aux langues anciennes les moyens indispensables à leur démocratisation, rouvrir les sections de grec et du latin qui ont été fermées en masse et s’opposer à toute nouvelle fermeture afin de maintenir l’offre de formation sur tout le territoire.
Nous pensons enfin qu’il n’est pas envisageable de concevoir la culture commune sans mixité sociale.
Nous souhaitons créer du lien entre les générations par des valeurs partagées ; l’apprentissage de la citoyenneté ne saurait se réduire à celui de la civilité, en tentant d’imposer à tous “ les bons comportements ”.
C’est la raison pour laquelle le SNES récuse la “ note de vie scolaire ”, car un comportement civil est une fin en soi, et non un stratagème pour gagner des “ bons points ”. De ce point de vue, il est urgent de revoir la place de l’histoire sociale, des sciences sociales, d’introduire dans les programmes la question du travail dans la société. Il faut aussi former les élèves à l’utilisation raisonnée et critique des TICE.
C’est à partir de l’accès de tous à cette culture commune, qu’il faut décliner les objectifs dans les disciplines, en créant des espaces de travail pluri disciplinaires ou interdisciplinaires s’appuyant sur les programmes nationaux, pour donner du sens à certains concepts. Il faut donner les moyens aux équipes volontaires de construire et de piloter des projets avec éventuellement des partenaires extérieurs.
Plutôt que d’empiler les connaissances, il nous semble préférable de les problématiser et de les mettre en perspective dans le cadre de programmes mieux conçus. Le congrès condamne sans réserve les injonctions législatives demandant à alourdir encore la place du fait religieux dans l’enseignement d’histoire-géographie. Il ne peut être fait que dans le cadre de programmes disciplinaires qui seuls peuvent lui donner un contenu scientifique..
Au regard de la spécificité culturelle, depuis l’an 2000, dans les territoires des DOM, les programmes nationaux d’histoire-géographie ont été adaptés. Désormais, ils prennent en compte la dimension culturelle spécifique dans laquelle ils sont mis en œuvre. Cependant, les enseignants d’histoire-géographie de ces académies doivent effectuer la prouesse de mener à bien ces adaptations des programmes nationaux dans un contexte de réduction des horaires des disciplines : aussi, nous demandons l’instauration d’une dotation horaire supplémentaire pour réaliser cette adaptation des programmes sans pour autant le faire au détriment du programme national. Par ailleurs, l’étude des sociétés pré-coloniales, de l’esclavage, du fait colonial ne doit pas être privilégiée uniquement dans le cadre des aménagements des programmes scolaires des DOM mais doit faire partie intégrante de la culture commune de chaque citoyen. Le congrès du SNES demande que cette étude soit intégrée dans tous les programmes scolaires, tout comme la littérature d’Outre-mer, voire francophone, doit trouver toute sa légitimité dans la liste des œuvres proposées dans les programmes de l’enseignement du français. Il est actuellement urgent d’arriver à une histoire partagée de toutes les composantes de la société française.
La culture commune doit permettre de faire reculer les fractures dans la jeunesse. Les évènements récents lors des dernières manifestations lycéennes nous interpellent et valident notre choix d’une culture commune contre un socle commun générateur d’exclusion.
1.3.3 Quelle conception des disciplines ?
La loi Fillon cherche à effacer la notion de discipline au profit de la notion de compétence acquise et renforce la hiérarchie des disciplines, il nous semble indispensable d’en finir avec cette idée à partir des objectifs généraux à atteindre et de revaloriser certains enseignements aujourd’hui maltraités. Les enseignements artistiques, l’EPS doivent continuer à faire partie des enseignements dispensés à tous les élèves au collège.
La place des arts plastiques, de l’éducation musicale doit être reconnue, confortée, pérennisée. Leur caractère obligatoire ne doit en aucun cas être remis en cause, de l’école à la fin du collège, et une offre diversifiée en lycée doit être considérablement renforcée.
Pour la plupart des élèves, l’école seule leur donne accès à une formation et à une culture artistique et constitue un véritable enjeu de démocratisation. Nous réaffirmons le caractère indispensable pour tous les élèves, des enseignements artistiques. Les pratiques de création permettent dans ces disciplines comme dans les autres, à chacun de se construire une authentique culture artistique, émancipatrice.
Par ailleurs on peut formuler des objectifs et faire en sorte que l’articulation des programmes disciplinaires rende effectivement praticable la mise en œuvre des exigences minimales : mais seule une harmonisation de longue haleine, qui passe par un travail en commun suivi des enseignants (dans des ” observatoires des programmes et des pratiques ”) peut rendre possible l’exigence d’une culture commune.
Enfin, les disciplines évoluent au fil des réformes de programmes. Les consultations des enseignants sur ces changements sont très inégales et pourtant indispensables.. Nous demandons que des bilans soient établis sur les programmes mis en œuvre avant toute réforme et qu’une réflexion soit engagée à part de ces bilans avec des chercheurs, et que ces réformes, une fois mises en œuvre, fassent systématiquement l’objet d’un bilan, au bout de 2 ou trois années d’application : ce bilan permettrait aux enseignants d’exprimer leurs observations, leurs remarques, et des changements ou des ajustements pourraient alors s’inspirer de l’opinion des praticiens qui exercent dans les classes.
Dans les établissements français à l’étranger, certaines adaptations dues aux contextes locaux ne doivent pas remettre en cause le contenu des programmes officiels français.
1.3.4. Quelle formation scientifique ?
Plutôt que d’empiler de nouveaux dispositifs d’éducation à l’environnement, à la santé, ces questions doivent être intégrées aux contenus disciplinaires.
Nous voulons des contenus formateurs, porteurs de mise en cohérence des programmes. Nous refusons que les programmes soient conçus comme des prescriptions voire des injonctions. Ils en seraient alors fondamentalement dénaturés.
Des menaces pèsent sur les enseignements scientifiques. Au collège, il faut maintenir les disciplines sciences-physiques, SVT, technologie, sans les regrouper dans un “ pôle scientifique unique ”, source de confusion et de saupoudrage. L’enseignement scientifique doit permettre aux jeunes de faire des sciences, d’élaborer des connaissances, de se les approprier de façon critique afin de les réinvestir dans leur vie de citoyen notamment. En aucun cas il ne peut se réduire à l’énoncé de prescriptions, supposées découler de considérations scientifiques dont les élèves seraient privés. La mise en œuvre d’une “ Education à ” (à l’environnement, à la santé, à la sécurité…) telle qu’elle émerge des thèmes de convergence dans les programmes de collège notamment, tourne le dos à ces exigences ; elle cherche à culpabiliser les jeunes, et propose une soumission à des interdits, à des comportements normés.
Si l’idée de responsabiliser les jeunes face à leur environnement nous semble une nécessité pédagogique et éducative, l’idée que l’action de l’homme en tant qu’espèce humaine se réduit à la somme des comportements individuels de ses représentants nous semble à la fois fausse et dangereuse. Cette conception occulte totalement la réflexion sur les choix de société, sur l’existence même de choix
alternatifs. Elle cantonne le futur citoyen à la reproduction de supposés “ bons ” gestes. Elle propose de remplacer une vision manichéenne de la science par une autre sans dévoiler les autres forces à l’œuvre : la logique du profit par exemple. En outre, les programmes doivent évoluer, pour intégrer de nouvelles pratiques pédagogiques, ou de nouveaux champs disciplinaires
1.3.5. Quelle place pour les “ compétences ”?
Si l’explicitation dans nos programmes d’enseignement des compétences attendues des élèves a pu être une source de clarification bénéfique pour les enseignants comme les élèves, il serait dangereux de penser que les savoirs peuvent se réduire à une somme de compétences et autres “ savoirs-faire ”. Au contraire, il semble évident que la lutte contre l’échec scolaire commence par la mise en œuvre d’un enseignement qui permette aux jeunes de construire du sens à leurs activités scolaires, en même temps que leurs savoirs.
Cette construction de sens ne peut se faire dans l’émiettement. Transférée dans le monde du travail cette logique de la compétence donne la priorité aux qualités directement utiles de la personne “ employable ” plutôt qu’à des connaissances réellement appropriées.
Elle contribue à appauvrir les objectifs d’apprentissage.
1.4. Favoriser la réussite, diversifier les parcours de formation, diversifier les pratiques pédagogiques
L’orientation devient une préoccupation centrale dans les projets du ministère. Toutes les références collectives s’estompent au profit des contrats. On a tout à redouter d'une telle conception puisque le collectif a un rôle essentiel à jouer dans la construction de l'individu. Le risque est de rejeter au niveau individuel de chaque élève son propre parcours scolaire qui, sans prise en charge collective des difficultés, risque fort de conduire à un parcours en grande partie liée à son milieu social.
Comment construire des parcours de formation divers qui permettent aux élèves de construire progressivement leur voie de réussite ? L’enjeu est d’abord d'accueillir tous les élèves en collège, de les faire mieux réussir et de faire parvenir plus d’élèves en Seconde (générale, technologique ou professionnelle). Pour cela il faut évidemment intervenir tout au long de la scolarité, et ce dès l'école maternelle, pour remédier aux difficultés. Nous réaffirmons notre attachement aux trois voies de formation qui doivent être d'égale dignité dans les lycées Hors de France. Il est essentiel de préserver et de développer la voie technologique dans la diversité qui est la sienne aujourd'hui, contre la volonté du ministère de la dénaturer et de réduire l'offre de formation.
Étant donné les exigences des métiers aujourd’hui, particulièrement dans le secteur tertiaire et industriel, l’apprentissage " comme outil de remédiation " a-t-il un sens ? On peut faire aujourd'hui le constat qu'il ne constitue pas une voie de réussite pour les élèves, il donne trop de sorties sans qualification suite à des ruptures de contrats d'apprentissage. Le SNES condamne la volonté affichée de montée en puissance de l'apprentissage, favorisée par le développement de l'alternance dès la 4ème au collège.
1.4.1 Un collège de la réussite pour tous
Le congrès du Mans réaffirme l'attachement du SNES à la construction d'un collège de la réussite pour tous. Comme nous le disions à Toulouse, cette construction est indissociable d'une politique ambitieuse de réduction des inégalités sociales et de lutte contre les inégalités scolaires dès le 1er degré. Scolariser plus et mieux passe par l'attribution de moyens nécessaires pour que très tôt les élèves trouvent des dispositifs d'aide, de soutien et de suivi indispensables pour leur permettre de réussir leur scolarité. L’effort doit être porté partout et plus particulièrement sur les ZEP où les conditions d'étude des élèves et de travail des personnels se dégradent, faute d'une politique d'éducation prioritaire ambitieuse.
1.4.1.1 Contre l'organisation d'un tri social au sein des collèges
La Commission Thélot proposait une organisation des enseignements qui instaurait une spécialisation précoce des élèves. La loi Fillon en pose les jalons : elle prévoit une diversification des enseignements au collège, sans jamais l’annoncer ouvertement ni préciser comment elle compte l’organiser. Ainsi, avec le PPRE, certains élèves n’auraient pas accès à l’ensemble des disciplines.
Avec le brevet à géométrie variable, tous les élèves seraient amenés à choisir certaines disciplines en 3ème. Comme il reviendrait au projet d’établissement de "préciser les voies et les moyens qui sont mis en œuvre pour assurer la réussite de tous les élèves", on peut craindre un aménagement local des horaires, des cursus et des programmes. Cette crainte est d'autant plus légitime que, dans sa version finale, la loi d'orientation prévoit aussi la possibilité pour les EPLE d'expérimenter, dans le cadre de leur autonomie une organisation pédagogique dérogatoire, notamment dans les ZEP. Nous condamnons toutes ces mesures qui ouvrent la porte à l’organisation d’un tri social des élèves au sein des collèges avec une reconstitution possible de filières organisées au niveau local. Au bout de cette logique, l’éviction du cursus ordinaire d’un maximum d’élèves passerait par le développement des dispositifs d’alternance en Quatrième mais aussi par l’augmentation du nombre de dispositifs relais.
Les dispositifs relais de collège (classes et ateliers) accueillent des élèves entrés dans un processus évident de rejet de l'institution scolaire. Ils ne doivent aujourd’hui leur existence qu’à l’insuffisance des moyens dont disposent les établissements pour prendre en compte la difficulté dès le plus jeune âge. Ils peuvent représenter un recours pour certains élèves, mais le "public visé" mérite d'être mieux défini (absentéisme chronique, problèmes de comportement très graves, refus de tout investissement scolaire). La volonté ministérielle de programmer à l'avance le développement exponentiel de ces structures ne peut que nous inquiéter. Par leur multiplication (de surcroît, par 5) ces dispositifs passeraient d'un outil de re-scolarisation à un instrument d'acceptation institutionnelle d'une déscolarisation différée et pacifiée, et deviendraient vite de véritables structures de relégation.
Les dispositifs relais doivent rester marginaux pour les seuls élèves en voie de déscolarisation. Leur fonctionnement doit reposer sur une équipe stable d'enseignants volontaires formés de manière spécifique. Ils doivent intervenir dans le cadre de leur service. Un travail de concertation avec les autres personnels de l'éducation nationale, mais aussi avec les partenaires extérieurs éventuels (notamment de la PJJ) doit être mis en place.
Les personnels qui y interviennent ne doivent jamais perdre de vue les trois objectifs indissociables auxquels nous sommes attachés : rescolarisation, réintégration dans les démarches scolaires et les apprentissages, et resocialisation. Ils doivent veiller à ce que chaque
élève soit mis en position de rattraper une partie de son retard scolaire afin de rendre possible et effectif son retour dans sa classe d'origine.
Le SNES demande que l'implantation de tout dispositif soit soumise à l'avis du CTPD. Un bilan annuel doit y être présenté. Dans toute la mesure du possible, ce bilan doit se fonder sur le suivi des élèves concernés sur au moins deux ans.
1.4.1.2 Une culture commune pour tous les élèves au collège
Nous réaffirmons notre attachement à l’objectif énoncé au congrès de Toulouse « d’un collège scolarisant tous les jeunes et leur dispensant une culture commune de haut niveau ». Tous les élèves sont éducables. Nous sommes convaincus qu’un collège de la réussite pour tous est possible.
L’accès de tous les élèves à une culture commune exigeante passe par des pratiques pédagogiques diversifiées ; la construction d’un collège de la réussite pour tous est incompatible avec les orientations précoces (avant la fin de la troisième) et avec la diversification des structures qui porte en elle le risque de recréation de filières ségrégatives.
Depuis Luc Ferry, se sont développés des dispositifs d’alternance dès la 4e, dont les graves dérives ont été soulignées par la DESCO en octobre 2003. La loi Fillon préconise pourtant d’amplifier ce recours à l’alternance que nous dénonçons comme facteur d’inégalité territoriale et d’exclusion organisée.
Le SNES s’oppose en particulier à la mise en place, dès le niveau 4e, de l’alternance collège-entreprise qui vise à l’éviction du cursus commun d’élèves ainsi formatés pour l’apprentissage patronal, sans aucune chance réelle de combler leurs lacunes.
Les solutions pour favoriser, dans une optique égalitaire, l’appropriation par tous les élèves des savoirs et des outils intellectuels constitutifs de la culture commune sont pourtant connues : travail en petits groupes ponctuels, aide individualisée, diversification pédagogique, maintien d’horaires disciplinaires suffisants, réduction de la taille des classes…..Tous ces dispositifs participeraient d’une nette amélioration du fonctionnement pour tous et de l’aide aux élèves en difficulté en particulier. Mais ces moyens ont un coût, ce qui suppose une tout autre politique éducative.
Tous les élèves doivent être scolarisés au collège, de la 6e à la 3e. Ils n’ont pas tous le même rapport aux savoirs scolaires. Les conduire tous à la réussite suppose une diversification des pratiques pédagogiques, des mesures de prévention précoce des difficultés, et d’aide sur l’ensemble de la scolarité.
Le SNES se donne pour mandat d’étude la possibilité d’une diversification des options qui n’amputent pas les enseignements obligatoires du tronc commun.
A partir de la rentrée 2005 est créée une option de découverte professionnelle de trois heures en 3e. Le SNES a obtenu qu’elle ne soit pas mise en concurrence avec la LV2 afin de ne fermer aucune possibilité de poursuite des études après la Troisième, et que la LV2 soit donc intégrée dans le tronc commun. Mais de nombreux problèmes subsistent : contenu flou, peu formateur, trop lié au choix d’orientation de l’élève, non relié aux disciplines enseignées actuellement au collège, trop axé sur les savoir-faire.
Les informations en provenance des académies montrent des situations très diverses. Dans certaines, l'option est financée à hauteur des 3 heures, dans d'autres, elle est mise en place avec une dotation partielle, voire sans aucun moyen supplémentaire, ce qui peut mettre en péril les enseignements du tronc commun. Dans certains cas, bien que les élèves concernés ne soient pas les mêmes, elle se substitue à des Troisièmes PVP ou à des 3èmes d'insertion. Des académies, enfin, ont fait le choix, avant même que les CA ne soient consultés, de l'implanter dans un grand nombre de collèges. Or, il s'agit d'un enseignement nouveau pour lequel les enseignants n'ont pas été formés, et qui nécessite une concertation sur le temps de travail. Cette option risque de se réduire à une variable d’ajustement des services, ou à servir à constituer des classes à profil. Dans l’état actuel des choses, le SNES demande que cette option ne soit mise en place qu’à titre expérimental et sous réserve de conditions précises : volontariat des élèves, dotation spécifique, maîtrise de la conception du dispositif et des partenariats éventuels par une équipe pluridisciplinaire volontaire et formée, accès à toutes les possibilités d’orientation pour les élèves.
Si ces conditions ne sont pas réunies, le SNES appelle les équipes et les CA à ne rien se laisser imposer et à refuser toute mise en oeuvre de cette option.
1.4.1.3 Des mesures provisoires d’urgence
Tant que les dispositifs d’aide et de prévention que nous revendiquons n’ont pu porter leurs fruits, des mesures provisoires d’urgence s’imposent pour empêcher toute sortie du système éducatif sans qualification.
Pour les élèves en situation scolaire particulièrement fragile, on ne peut écarter la possibilité de mettre en place, à partir de la Quatrième, des classes ou dispositifs spécifiques portés par un projet ambitieux qui redonne sens à l’école et envie d’apprendre, maintienne des objectifs de culture commune et ouvre de vraies perspectives de poursuites d’étude et d’accès à un niveau V de qualification au minimum.. Ces classes et dispositifs doivent impérativement respecter les horaires et programmes nationaux et recevoir une dotation spécifique permettant une amélioration des conditions d’étude dans la classe.
Pour répondre au problème urgent des élèves âgés en voie de décrochage scolaire, et empêcher leur sortie sans qualification, le SNES n'est pas opposé à un dispositif spécifique unifié, bien cadré nationalement, doté des moyens nécessaires à son efficacité, qui remplace toutes les classes dérogatoires existantes qui, en l’absence de toute politique éducative ambitieuse, se sont développées dans la plus totale anarchie ces dernières années et n’offrent aux élèves aucune garantie en matière d’horaires et de programmes nationaux.
C’est à l’aune de ce principe que nous n’avons pas rejeté l’idée d’un module de découverte professionnelle de six heures, à condition qu’il soit installé à titre transitoire et comme mesure d’urgence pour un " public " d’élèves très limité, que ces classes remplacent toutes les classes dérogatoires actuelles (3è d’insertion, 3è PVP…).
Dans son projet de loi d’orientation, le ministre présente cette classe comme une classe offerte aux " élèves qui veulent mieux connaître la pratique des métiers " en contradiction totale avec la définition donnée par l’arrêté du 2 juillet. Nous contestons cette formule qui ouvre la porte à un délestage massif du collège et exigeons le respect du texte réglementaire.
Ces classes ne doivent en effet concerner que les élèves repérés en voie de décrochage scolaire pour leur permettre remise à niveau et acquisition de tous les apprentissages du tronc commun dans la perspective d’accès à une première qualification. Elles ne doivent en aucun cas devenir une voie de relégation ni se situer dans une logique d’orientation précoce des élèves. La scolarisation dans ces classes soit s’effectuer avec la perspective de faire réussir les élèves et de les conduire à poursuivre une scolarité qualifiante (CAP- BEP) dans le cadre d’établissements de l’Education nationale.
Le but du module de découverte professionnelle est de faire découvrir aux élèves les différentes spécialités existant dans les LP, dans la perspective de leur suite d’études après la 3ème. Il doit offrir des choix professionnels suffisamment étendus et socialement valorisés, s’adresser aux filles comme aux garçons.
Pour garantir l’entrée de ces élèves dans tous les apprentissages, il faut que les effectifs soient réduits (15 élèves maximum), que diverses formes de soutien soient proposées, que l’équipe soit constituée d’enseignants volontaires et disposant d’un temps de concertation. Les COPSY doivent pouvoir y prendre toute leur place, mais ils ne sauraient se transformer en pilote de ces modules, au détriment de leurs autres missions, notamment le soutien et le suivi individualisé de tous les élèves.
Sa mise en place doit réellement s’accompagner d’un bilan au terme de l’année scolaire 2006-2007, comme le précise l’arrêté du 2 Juillet.
Enfin, on ne peut résoudre les problèmes du collège en s’en tenant à une réforme de la seule classe de troisième. C’est en amont (et dès l’école primaire) que doivent prendre place des dispositifs de prévention de l’échec scolaire.
1.4.1.4. L’enseignement adapté : les SEGPA
Les SEGPA doivent accueillir les élèves qui leur sont normalement destinés. Il faut mettre fin aux dérives constatées en matière de
« publics ». Certains élèves en très grande difficulté vont en SEGPA et en EREA, alors qu'ils relèveraient d'institutions (ou dispositifs) spécialisées, en nombre insuffisant, aujourd'hui. Par ailleurs, des élèves relevant de SEGPA sont envoyés dans des classes banales . Les SEGPA permettent à des élèves en très grande difficulté de progresser, grâce à une autre organisation des apprentissages et un travail d’équipe. Un bon nombre d’entre eux peut atteindre le niveau V par la suite. Cela montre qu’en mettant des moyens et en organisant les cursus, des élèves en très grande difficulté peuvent progresser et accéder à des poursuites d’études qu’ils n’auraient pas atteintes en suivant le cursus ordinaire du collège.
Le SNES exige :
que la SEGPA reste une structure spécifique d’enseignement adapté pour tous les élèves en grande difficulté qui en relèvent ; ce qui suppose le respect du volontariat des élèves et des familles, le maintien d’un bilan scolaire, psychologique et social assuré par les personnels de l’Education nationale et l’instruction des dossiers par une commission départementale.
que chaque SEGPA reçoive une dotation spécifique clairement distincte de celle du collège suffisamment abondée pour assurer l’ensemble des enseignements obligatoires dus aux élèves.
que les effectifs d’élèves en SEGPA soient partout pris en compte pour la création de postes de CPE et pour l’attribution des moyens de surveillance.
Le SNES refuse les fermetures de classes programmées dans certaines SEGPA pour des raisons de restrictions budgétaires.
Pour que les élèves concernés reçoivent un enseignement véritablement adapté à leurs difficultés, il convient d’exiger le recrutement en nombre suffisant de professeurs des écoles spécialisés.
Pour pouvoir y intervenir efficacement, les professeurs de lycée et collège (PLC) doivent être volontaires et avoir reçu au préalable une formation spécifique, conséquente en terme de volume et de contenus.
Au-delà du respect du volontariat des PLC, qui reste un mandat de notre syndicat, nous demandons des mesures qui rendent attractif l’enseignement en SEGPA :
Des avantages de carrière (du type NBI…) et des sujétions particulières à la fonction (décharge de service pour permettre aux personnels d’avoir du temps pour adapter les programmes et leurs pratiques pédagogiques, temps de concertation inclus dans le service pour participer aux heures de synthèse hebdomadaires…)
Que la formation spécifique des PLC, accordée dans le cadre de la formation continue, soit conséquente, sans toutefois conduire à une spécialisation en AIS. Force est de constater que la formation préparant au 2CA-SH concerne aujourd’hui trop peu d’enseignants du second degré.
Que les effectifs des classes soient systématiquement limités à 16 élèves maxi, avec possibilité de travail en groupes
Que le service du PLC ne s’effectue pas en totalité en SEGPA
Que les compléments de service en SEGPA soient clairement annoncés par discipline et par établissement, sans être pour autant associés à des postes précis.
Certains congrès académiques souhaitant aller jusqu’à un profilage de ces postes, le congrès national se donne un mandat d’étude afin
d’examiner cette question dans toutes ses dimensions notamment parce que cette proposition entre en contradiction avec notre refus de voir se multiplier les postes à profil.
1.4.2 Le lycée général et technologique
La diversification des voies de formation dans le second cycle de l'enseignement secondaire (voie générale, voie technologique, voie professionnelle) a contribué à élever le niveau de formation générale, à démocratiser de façon incomplète, certes, mais non négligeable l'accès à la culture. A cet égard, l'existence des voies technologiques et professionnelles, de certaines séries de la voie générale (exemple : la série ES) a permis à de nombreux jeunes d'accéder à une qualification, d'obtenir le baccalauréat et de poursuivre des études. On constate, depuis plusieurs années maintenant, la "panne" de ce processus de démocratisation, panne accentuée par la persistance d'un fort déterminisme social dans les processus d'orientation, les cursus scolaires reflétant les appartenances sociales. Ces éléments avaient déjà été constatés précédemment et notamment au congrès de Toulouse.
Nous sommes opposés à toute proposition ou projet préconisant d’aller vers une unification des voies d'enseignement dans le second cycle quelles que soient les modalités mises en avant (création de "lycées des métiers", développement exclusif de la voie professionnelle au détriment de la voie technologique, rapprochement des séries STG et ES …). Actuellement, voies générale, technologique et professionnelle, correspondent à trois modalités différentes d'accès à un même niveau de qualification, à partir de contenus spécifiques, de dominantes et d'éléments de culture générale. Cette diversité permet de prendre en compte et de répondre à la diversité des publics, en donnant à chaque élève la possibilité d'accéder à une formation permettant sa réussite personnelle. A l'inverse, tout resserrement des voies se traduira inévitablement par une diminution des flux d'accès.
1.4.2.1 La Seconde
Les difficultés de la classe de Seconde proviennent en grande partie de la lourdeur des effectifs, imposée par les suppressions de postes, des DGH étriquées et qui ne tiennent pas compte des difficultés spécifiques de certains lycées. Cette lourdeur ne permet pas, en particulier, de remédier aux difficultés rencontrées antérieurement par les élèves et non encore résolues.
Nous rappelons nos demandes :
• développement des possibilités de travail en petits groupes.
• baisse des effectifs : pas plus de 30 élèves par classe, 24 élèves en ZEP et zone sensible, 15 élèves au maximum dans les demi- groupes, TD et TP.
• meilleure répartition de l’offre de formation accompagnée d’une lutte contre les organisations ségrégatives des classes.
• remise à plat du dispositif général d’aide et de soutien (AI, modules…). L’accent doit être mis sur les dispositifs de suivi et d’aide (modules, dédoublements plus nombreux, soutien, aide individualisée, études dirigées, aide aux devoirs …) accessibles à un plus grand nombre d’élèves. Des lieux et des temps doivent être dégagés dans les établissements pour le travail de tous les élèves.
La loi d’orientation qui uniformise la Seconde et ignore les conditions d’accueil et d’aide des élèves va à l’encontre des objectifs que nous cherchons à atteindre. L’introduction de la LV2 dans le tronc commun et le maintien d’un enseignement de détermination permet d’éviter les graves dangers que faisaient planer la proposition initiale de Fillon sur les séries L et ES et sur toutes les disciplines qui ne figurent pas dans le tronc commun. Cependant ce dispositif rompt de fragiles équilibres, en particulier pour les parcours technologiques. Des aménagements sont indispensables pour maintenir et conforter les séries STI, STL, SMS et Arts Appliqués. En effet cette nouvelle organisation de la seconde pénalisera les élèves qui choisissaient un couple d’enseignements de détermination technologiques. Il est donc nécessaire de rétablir les équilibres de la classe de seconde qui doit rester une classe de détermination permettant aux élèves de choisir dans les meilleures conditions possibles leur orientation vers une série générale ou technologique. Pour cela, nous réaffirmons la nécessité de permettre les couplages d’enseignements technologiques: on pourrait dispenser les élèves qui feraient ce choix d’une discipline du tronc commun (SVT par exemple pour le choix d’un couple d’enseignements technologiques industriels, comme c’est actuellement le cas…). La possibilité du couplage IGC-SES qui permet un choix ouvert d’orientation devrait être maintenu pour les élèves qui le souhaitent. Les couplages ne doivent pas entraîner une orientation précoce et par conséquent des modules de rattrapage doivent toujours être prévus en première pour les disciplines que les élèves n’auraient pas suivies en seconde. Il est également indispensable que la totalité des actuels enseignements de détermination soit proposée dans les options de spécialisation et les options facultatives, et que ces enseignements soient réellement offerts dans les établissements. Il est vital de maintenir à tout le moins, la diversité des voies et des séries.
Par contre, l’accueil des élèves les plus fragiles doit être amélioré.
Des mesures spécifiques pour les élèves les plus en difficulté peuvent être envisagées, du type seconde d'adaptation pour les élèves proposés par l'équipe pédagogique sur demande des parents. De telles classes doivent être à effectif très limité avec une dotation horaire identique à celle des autres classes. Ainsi des heures pourraient abonder l’horaire des enseignements de détermination, facilitant une orientation en Première. Des moyens spécifiques doivent permettre la mise en place de dispositifs de soutien individualisé. Ces secondes doivent éviter les dérives de la ségrégation : les élèves suivront le tronc commun d’une seconde de détermination, en tenant compte des dispositifs dérogatoires que nous demandons si, parmi eux, des élèves faisaient le choix d’un couple d’enseignements de détermination technologiques.
1.4.2.2 La voie générale 1.4.2.2.1 La série L
La baisse des effectifs de la série L semble stoppée, même si le nombre de classes a encore diminué ces deux dernières années. Le récent rétablissement de la spécialité mathématique n’a pas eu les effets escomptés, souvent par manque de moyens spécifiques
