Remédiation en anglais Lansad : pourquoi, quand et comment ?

Remédiation en anglais Lansad : pourquoi, quand et comment ?

Cécile Poussard

Département d'études anglophones, équipe EMMA, université Paul-Valéry Montpellier

Résumé

La politique des langues à l'université vise la maîtrise par les étudiants d'au moins une langue

vivante (niveau B2) à l'issue de leur cursus (L3 ou Master). Cependant le niveau en anglais

Lansad (Langues pour spécialistes d'autres disciplines) des primo-entrants est très hétérogène,

certains étudiants ayant un niveau A1/A2. Un dispositif de remédiation à destination des

étudiants les plus en difficulté a été mis en place et comprend 3 volets : un test d'auto-

évaluation permettant aux étudiants d'identifier leur niveau dans différentes langues et

effectuer un choix de langues éclairé ; un module de remédiation en ligne de niveau A1/A2

composé de 20 unités ; du tutorat de remédiation hebdomadaire en présentiel au CLER,

venant en soutien du cours d'anglais et dont la fréquentation assidue est prise en compte sous

forme de bonus de points ajouté à la note semestrielle.Le bilan 2014-15 du dispositif qui est

présenté s'appuie sur l'étude des taux de fréquentation et les résultats des questionnaires

soumis aux étudiants et aux tuteurs.

Introduction

La mise en place de dispositifs de soutien n'est pas sans poser de questions (Salmon, Houart&Slosse, 2011) : elle doit être justifiée (réponse au pourquoi ?), elle doit être adaptée aux besoins (réponse au comment ?) et elle doit être réfléchie en terme de temporalité (réponse au quand ?). L'article présente tout d'abord le contexte dans lequel la remédiation en anglais Lansad (Langues pour spécialistes d'autres disciplines) a été élaborée, puis il décrit le dispositif de remédiation. Il fait enfin état de l'évaluation du dispositif effectuée en 2014-15 permettant d'avancer quelques pistes afin d'optimiser sa mise en œuvre.

1. Contexte

La politique des langues à l'université Montpellier 3 vise la maîtrise par les étudiants d'au moins une langue vivante au niveau B2 selon le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001) à l'issue de leur cursus (L3 ou Master).Ainsi, dans le cadre de la nouvelle accréditation, les étudiants doivent choisir, parmi 9 langues, une langue vivante majeure qu'ils doivent continuer jusqu'à la L3 et en Master, sans obligation d'une langue particulière (l'anglais notamment). En licence, ils peuvent également choisir, parmi une liste d'options ne comprenant pas que des langues, une seconde langue mineure avec deux niveaux, intermédiaire et élémentaire, langue qu'ils ne sont contraints de suivre qu'à l'année. Ils peuvent ainsi découvrir et pratiquer plusieurs langues dans leur cursus. Ce sont les départements de langue, par l'intermédiaire du CLER (Centre de langues étrangères et régionales), qui dispensent les cours de langue, le choix ayant été effectué, pour les licences, d'un enseignement de langue généraliste, plus nécessaire, à ce stade, qu'un enseignement de langue spécialisé, enseignement qui s'appuie sur le travail des compétences langagières décrites dans le CERCL (compréhension écrite, compréhension orale, production/interaction orale, production écrite) et à destination des étudiants réunis sans distinction de filière pour les cours de langue.

En 2014-15, 2300 étudiants ont été accueillisen anglais Lansad en première année de licence

(L1)dans des groupes de TD (travaux dirigés) hebdomadaires de langue majeure à 45

étudiants, pour 19,5 heures par semestre. Le niveau en anglais des primo-entrants est très

hétérogène, certains étudiants ayant un niveau A1/A2. Les effectifs et le nombre d'heures

d'enseignement ne permettent pas de mettre en œuvre une pédagogie différenciée efficace et

les tentatives de groupes de niveau qui ont pu être effectuées jusqu'à présent, avec l'ensemble

des contraintes institutionnelles, n'ont pas donné satisfaction. Il est important de souligner que

l'on estime à 150 à 200h le temps d'apprentissage nécessaire pour passer d'un niveau à un

autre du CECRL. Afin de permettreaux plus faibles en anglais de progresser en ayant plus

d'heures d'apprentissage et donc plus d'exposition à la langue, un dispositif de remédiation a été expérimenté cette année.

2. Dispositif de remédiation

Le dispositif de remédiation à destination des étudiants les plus en difficulté comprend 3 volets : un test d'auto-évaluation, un module de remédiation en ligne de niveau A1/A2, et du tutorat de soutien.

Le test d'auto-évaluation mis en place à la rentrée 2014 est accessible sur la plateforme pédagogique à tous les étudiants de licence (de Montpellier, de Béziers et en enseignement à distance -EAD) dès la période d'inscription dans les groupes, soit la semaine de la pré-rentrée.

Il est construit à partir des descripteurs du CECRL pour chacune des compétences langagières citées plus haut. Il permet aux étudiants d'identifier leur niveau dans différentes langues et d'effectuer un choix de langues éclairé. Par exemple, il est clairement indiqué aux étudiants lors des réunions de pré-rentrée que le niveau de départ en anglais majeur est un niveau B1.

C'est une façon de mettre les étudiants face à leur responsabilité dans l'apprentissage de cette langueet éventuellement face à leurs difficultés. Le test permet également aux étudiants d'avoirau long de leur apprentissage un outil de mesure de leurs progrès, élément touchant à la composante métacognitive (Noël &Leclercq, 2011), puisqu'il reste accessible toute l'année sur la plateforme.

Le module de remédiation, en ligne sur la plateforme pédagogique, a été réalisé par trois collègues de l'équipe pédagogique (Bouhmid, Corben&White, 2014), avec le soutien du Service des Usages Numériques (SUN-DSIN), et mis en place à la rentrée 2014. Il est composé de 20 unités à travailler de façon autonome, avec inscription automatique de tous les étudiants en L1 et avec clé d'auto-inscription pour les étudiants d'autres niveaux. Voici la description qui en est faite dans le fascicule de travail de l'étudiant.

Le module de remédiation est un module d’autoformation qui s’adresse à tout étudiant, de la L1 à la L3, qui aurait besoin de revoir un niveau d’anglais A1/A2. Ce module est cependant ouvert à tous les étudiants qui souhaiteraient réviser un point précis, sans avoir l’obligation de faire toutes les séances.

Chaque session fait l’objet d’un étiquetage clair qui permet de voir dès la page d’accueil les savoir- faire qui vont être abordés. Ces sessions sont toutes construites de la même façon, et comportent chacune un document audio ou vidéo, suivi de la retranscription de celui-ci. Un point spécifique (grammaire ou vocabulaire, stratégies de communication) fait ensuite l’objet d’une leçon, suivie par des exercices interactifs de mise en pratique. En toute fin de session, un point de phonétique est abordé, lui aussi suivi d’une activité de discrimination auditive.

Le tutorat de soutien est proposé en présentiel au CLER depuis plusieurs années et financé à la fois par l'UFR et par le programme UM3D qui a permis de le renforcer. Il est animé par des étudiants tuteurs d'un niveau avancé en anglais (étudiants en Master LLCER ou LEA). Les groupes de tutorat comprennent au maximum 6 étudiants. Les enseignants sont invités à informer leurs étudiants de façon réitérée de l'existence du tutorat qui figure également dans le fascicule de l'étudiant :

Des séances de tutorat de soutien sont proposées aux étudiants ayant d'assez grandes difficultés en anglais. Ces derniers peuvent suivre ces séances (45 mn par semaine avec un tuteur, pendant 10 semaines), en plus des cours prévus en TD. Les séances consistent en des révisions grammaticales et lexicales et de la pratique orale. L'assiduité et la participation active à ces séances pourront donner lieu à un bonus de points pour la validation du cours.

Les séances démarrent deux semaines après la reprise des cours et durent 10 semaines. Les étudiants ont, pour chaque séance, un travail à effectuer en amont (travail en ligne d'une durée moyenne de 30mn) en lien avec la séance de tutorat. Les contenus du travail en amont et des séances sont élaborés par un enseignant de l'équipe, en charge du pilotage des tuteurs,à partir du cours de L1.

3. Evaluation

Le bilan 2014-15 du dispositif s'appuie sur l'étude des taux de fréquentation extraits de la plateforme Moodleetsur les résultats de questionnaires soumis aux étudiants et aux tuteurs.

3.1. Test d'auto-évaluation

On compte 11 874 étudiants inscrits automatiquement cette année. La figure 1 fait apparaître

plusieurs éléments.

Figure 1 – Relevé mensuel du nombre d'utilisateurs du test d'auto-évaluation.

Le nombre de consultations ou "affichages" culmine au 1er décembre. Ce nombre est bien supérieur au nombre de "messages" laissés par les étudiants, les "messages" étant le signe d'une utilisation partielle ou entière du test : au 1er octobre, pic d'utilisation, on relève 1325

"messages" et 3868 "affichages" ; au 1er décembre, 663 "messages" et 4249 "affichages".

On peut aussi remarquer que les pics de consultation du 1er décembre et du 1er mai correspondent aux périodes proches des examens et l'on note au 1er mai une légère hausse des utilisations (314 "messages").

Ajoutons également que le test a été effectué en entier par 995 étudiants et que lorsqu'il est prescrit et inclus dans un parcours d'auto-apprentissage (EAD L3), il est effectué par près de la moitié des étudiants (92/200), ce qui n'est pas surprenant.

Ces premiers résultats montrent une utilisation et un intérêt certain pour le test mais une marge de progression concernant l'information à communiquer aux étudiants.

3.2. Module de remédiation en anglais

Les 20 sessions étant réparties en deux blocs, Remedial English Part1 et Remedial English Part2, les données sont présentées pour chaque bloc.

Remedial English Part1 compte 2500 étudiants inscrits, dont 2213 étudiants de L1 en

présentiel inscrits automatiquement. Parmi les étudiants volontairement inscrits, se trouvent

46 étudiants en L2 présentiel, 65 en L3 présentiel, 65 en M1 (dont 8 en présentiel, le reste

étant en EAD), et 4 en M2 présentiel.

Remedial English Part2 compte, lui,2565 étudiants inscrits, dont 2342 L1 en présentiel inscrits automatiquement. Parmi les étudiants inscrits volontairement, relève 101étudiants en L2 présentiel, 2 en L3 présentiel, et 34 en M1 EAD.

De façon identique au le test d'auto-évaluation, les graphes des taux de fréquentation indiquent un pic au 1

décembre et au 1

mai, périodes proches des examens (figures 2 et 3).

Très clairement, le module est beaucoup plus utilisé pour la consultation : documents audio ou vidéo et retranscriptions, documents de grammaire / vocabulaire / stratégies de communication / phonologie, que pour les exercices interactifs proposés et qui constituent pourtant un entraînement non négligeable.

Il convient également de nuancer ces taux de fréquentation car si le module semble, a priori, susciter l'intérêt des étudiants et même être utilisé (messages), il manque, en cette première année d'expérimentation, largement sa cible.

Ainsi, pour Remedial English Part1, sur 72 utilisateurs ayant effectué au moins une session on relève 18 étudiants de L1 présentiel, 6 étudiants de L2 présentiel, 14 étudiants de L3 présentiel, 29 étudiants de Master en EAD (Remedial English a effectivement été conseillé aux étudiants qui éprouvaient des lacunes par rapport au travail de niveau B2 proposé) et 5

"autres" non-identifiés. Remedial English Part2 compte 16 utilisateurs ayant effectué au moins une session complète dont 4 étudiants de L1 présentiel.

Figure 2 - Relevé mensuel du nombre d'utilisateurs de Remedial English Part1.

Figure 3 - Relevé mensuel du nombre d'utilisateurs de Remedial English Part2.

Plusieurs raisonspossibles peuvent être avancées : la séparation en deux blocs (Part1 et Part2) qui nuit peut-être à l'utilisation de la seconde partie du module; la difficulté pour des étudiants de L1 à travailler en auto-apprentissage, difficulté à mettre en regard avec l'utilisation par les étudiants de master (29 étudiants pour un effectif de 340 étudiants en EAD) ; le manque d'information en TD, TD essentiellement assurés en L1 par des chargés de cours moins investis dans les travaux de l'équipe pédagogique, peu formés aux TICE…

Ajoutons qu'une enquête de satisfaction auprès des étudiants a été mise en ligne dans la page d'accueil du module mais qu'aucune réponse n'a été recueillie, ce qui conduit légitimement à se poser la question de la pertinence d'une telle enquête ici puisqueles utilisations semblent essentiellement sporadiques.

3.3. Tutorat de soutien

Les données présentées reposent, pour chaque semestre, sur le nombre d'inscrits, le nombre d'étudiants ayant bénéficié d'un bonus de points (signe d'assiduité), les fiches navettes des tuteurs et les enquêtes de satisfaction effectuées auprès des étudiants.

Au premier semestre, 60étudiants se sont inscrits, et parmi eux, 32 étudiants ont bénéficié

d'un bonus de points. Au second semestre, le nombre d'inscrits a été inférieur avec 41

étudiants, dont24 étudiants ayant bénéficié d'un bonus de points.Tous semestres confondus,

on note un fléchissement de la fréquentation par rapport à l'an dernier. Plusieurs causes

peuvent être évoquées. Tout d'abord, l'enseignement de l'anglais en L1 est différent cette

année avec des TD en présentiel amélioré, alors qu'auparavant un dispositif hybride était

proposé avec une alternance de TDet de travail en ligne (Poussard, 2008). Les étudiants ont maintenant chaque semaine 1h30 de TD, laissant peut-être moins de temps pour suivre, en plus, du tutorat. La mise en place des langues majeure et mineure a également pu avoir une incidence, tout comme la liberté totale du choix des langues alors que dans la précédente habilitation, 3 UFR (Unités de formation et de recherche) sur 6 prescrivaient l'anglais. Il conviendra de vérifier l'an prochain si la tendance se confirme.

Les fiches navettes, une par semestre, comportent trois questions ouvertes : ce qui a bien fonctionné, ce qui a posé problème et les questions les plus fréquentes posées par les étudiants. Selon les tuteurs, la variété des activités en tutorat est un atout. Les étudiants sont motivés et enthousiastes. Les difficultés qu'ils rencontrent eux-mêmes ou qu'ils perçoivent chez les étudiants sont :le travail préparatoire non effectué etestimé inintéressant ou incomplet ou trop difficilepar les étudiants,l'absentéisme, leniveau hétérogène, les étudiants qui ne révisent pas leurséance d'une fois sur l'autre. Dans les questions posées, on note des problèmesd'accès à la plateforme et un manque de repères sur la plateforme et dans les activités proposées, ainsi qu'une importante demande de cours et exercices de grammaire.

Les enquêtes de satisfaction menées aux deux semestres comportent 4 rubriques : motivations des étudiants, organisation du tutorat, impacts du tutorat et perspectives. Il y a eu 15 répondants au premier semestre et 18 au second semestre. Les motivations sont essentiellement "combler ses lacunes" et "perfectionner son anglais". Globalement, les participants montrent un niveau de satisfaction élevé quant à l'organisation du tutorat. En ce qui concerne les impacts, si les étudiants se sentent mieux préparés à l'examen final, leurs avis sont plus nuancés quant au sentiment de mieux maîtriser l'anglais. Ils apprécient le tuteur pour son écoute et son animation des séances, les effectifs réduits, les points de bonus mais trouvent les séances trop courtes.

Conclusion

Pourquoi, quand, et comment… La question essentielle semble ici être celle du comment.

Comment toucher plus d'étudiants de L1 et les fidéliser ? Certes la communication est à

améliorer mais il convient de donner plus de sens au dispositif en associant étroitement ses

trois volets, comme cela a été initialement prévu. A côté d'une utilisation en auto-

apprentissage complet du test d'auto-évaluation et de Remedial English, qui restera

certainement une demande forte de la part des étudiants, le tutorat a un rôle central à jouer

dans le dispositif en étant construit à partir du test d'auto-évaluation et des sessions du module

de remédiation. C'est ainsi l'articulation dudispositif de remédiationqu'il sera intéressant d'évaluer l'année universitaire prochaine.

Références Bibliographie

Conseil de l'Europe (2001). Cadreeuropéencommunderéférencepourleslangues – Apprendre,enseigner,évaluer. Paris : Didier.

Noel, B & Leclercq, D. (2011). Comment développer des capacités cognitives et métacognitives ? In P. Parmentier (Ed.), Recherches et actions en faveur de la réussite en première année universitaire (pp. 55-60). Namur : Presses universitaires de Namur.

Poussard, C. (2008). Enseignants concepteurs et enseignants utilisateurs de séquences d'apprentissage en anglais LANSAD. Cahiers de l'APLIUT, VolXXVII, n°2,77-91.

Salmon, D, Houart, H & et Slosse, P (2011). Pourquoi mettre en place des dispositifs d’accompagnement et de remédiation, et comment en évaluer l’efficacité ? In P. Parmentier (Ed.), Recherches et actions en faveur de la réussite en première année universitaire(pp. 32- 38). Namur : Presses universitaires de Namur.

Matériel pédagogique

Bouhmid, A.,Corben, M. & White, M. (2014).Remedial English, module en ligne sur la

plateforme pédagogique de l'université Paul-Valéry Montpellier 3.