Réponse à Bernard Rey

Éducation et didactique

8-3 | décembre 2014 Varia

Réponse à Bernard Rey

Henri Louis Go

Édition électronique

URL : http://journals.openedition.org/educationdidactique/2110 DOI : 10.4000/educationdidactique.2110

ISSN : 2111-4838 Éditeur

Presses universitaires de Rennes Édition imprimée

Date de publication : 20 décembre 2014 Pagination : 153-154

ISBN : 978-2-7535-4002-6 ISSN : 1956-3485

Référence électronique

Henri Louis Go, « Réponse à Bernard Rey », Éducation et didactique [En ligne], 8-3 | décembre 2014, mis en ligne le 20 décembre 2016, consulté le 22 avril 2019. URL : http://journals.openedition.org/

educationdidactique/2110 ; DOI : 10.4000/educationdidactique.2110

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Éducation & Didactique, 2014, vol. 8, n° 3, p. 153-154 153

Henri Louis Go Université de Lorraine

RÉPONSE À BERNARD REY

La forme scolaire est grosso modo la forme que prend, comme le dit justement Bernard Rey, le processus anthropologique de « transmission de l’hé- ritage humain » dans le milieu de textes articulés les uns aux autres – « j’ajouterai sous l’aspect d’une étude et dans un après coup. Je suis d’accord avec Bernard Rey pour dire que c’est la textualisation (elle-même) du savoir à enseigner qui a donné sa forme à ce que l’on appelle l’école. En outre, pour le dire très sommaire- ment, la forme scolaire est forcément scripturale car c’est en effet l’étude des textes qui est proprement la pratique de la pensée dans ce que l’on pourrait convenir d’appeler la « forme scolaire classique ».

L’un des problèmes majeurs que nous rencon- trons dans cette forme, qui fonctionne toujours aujourd’hui, est qu’elle institue l’Élève¹ dans un rapport au savoir souffrant d’une sorte d’apesanteur historique :

« la notion de rapport, rapport d’un sujet (de l’institution considérée, dans telle position au sein de l’institution, celle d’enseignant ou celle d’enseigné au sein d’un système didactique par exemple) à un certain objet. Il s’agit là de ce que j’ai appelé le rapport personnel (du sujet à l’objet). Ce n’est pas ici le lieu de dire comment cette notion change radicalement l’analyse du didactique. Je dirai seulement comment elle permet de donner un sens, dans la théorie didactique, aux énoncés du type : II sait cela » (Chevallard, 1991).

Si l’on déclare à l’Élève qu’une molécule d’eau comporte un atome d’oxygène et deux atomes d’hydro- gène, sans doute faut-il, pour qu’il comprenne un tel énoncé déinitoire, qu’il ait accès à d’autres énoncés

du « savoir » de la chimie. Mais la dificulté – si elle relève du fait, comme le rappelle Bernard Rey, que de nombreux élèves n’ont pas été exposés durable- ment à certaines modalités textuelles de construc- tion du sens –, se double d’un autre fait autrement dévastateur pour la pratique de la pensée : l’Élève est soumis à un programme d’étude ne l’autorisant pas à travailler sur des problèmes. Dans la forme scolaire classique, il s’agit d’aller toujours à « l’essentiel » selon un principe d’économie didactique et d’utilité.

L’intention didactique n’y est pas de faire rencontrer à l’Élève des problèmes et de faire travailler sur/avec des problèmes, car

« on sait que ce n’est pas là le statut que le contrat didactique usuel donne à la notion de problème ; que ce n’est pas là, pour le dire plus exactement, le rapport institutionnel scolaire à l’objet problème. Pour celui-ci, en effet, une fois que le problème a été résolu, il n’y a plus de problème. Ou encore : un problème résolu est un problème didactiquement mort » (ibid.).

Autrement dit, l’Élève ne travaille pas lui-même et par lui-même sur un problème, il n’est qu’exposé au déilement des objets du curriculum, l’un chassant l’autre :

« nous nous apercevons que la transposition didactique est l’instrument dont le système se sert pour oublier l’historicité de la classe » (Centeno, 1995, p.  202).

L’Élève n’est plongé dans aucune pratique d’étude (il n’engage pas d’expérience d’étude) et il est littérale- ment aliéné au temps d’objet, ce qui, paradoxalement,

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Henri Louis Go

154 compromet le sens de la transmission qui au cœur même de la forme scolaire – n’ayant pas à s’interroger sur les raisons d’être d’un énoncé de savoir, n’ayant pas à enquêter sur ces raisons. C’est ce que théorise Sensevy (2011) en opposant au temps d’objet – qui donne la priorité aux « objets » de savoir –, le temps d’enquête qui fait travailler le rapport à de tels objets pris dans des problèmes.

C’est sur cette préoccupation qu’est centrée l’orga- nisation du travail à l’École Freinet par exemple. Il s’agit là d’une véritable position éthique profession- nelle, mais c’est aussi ce que j’entends par reconstruc- tion de la forme scolaire : la reconstruction est un travail permanent d’enquête, dans la continuité de l’expérience totalement impliquée dans son historicité.

Il me semble évident, à ce titre, que la reconstruc- tion de la forme scolaire est non seulement possible mais nécessaire, et comme le disait Dewey de façon

« urgente ». C’est pourquoi reconstruction n’est pas simplement « renouvellement », ni « transforma- tion » ou « reconiguration » qui sont des notions extrêmement loues : le concept deweyen de recons- truction permettrait d’orienter l’idée institutionnelle de « refondation de l’école » en engageant tous les acteurs conjoints de l’éducation scolaire dans l’expé- rience qui est activité transactionnelle dans la réalité.

Pour répondre à Bernard Rey, la reconstruction de la forme scolaire consisterait à ce que soit plongé l’Élève dans une activité d’enquête au sens que je viens d’indiquer, une pratique du travail intellectuel, du rapport de première main aux problèmes dans un environnement d’institutions didactiques.

Mais cette reconstruction didactique devrait aller de pair avec une reconstruction « pédagogique », c’est-à-dire dans la façon de considérer le παῖς, l’en- fant. Une socialisation de l’enfance qui n’aliène donc pas les enfants devenus élèves à la dictature du déilé des objets de savoir, mais qui se soucie de leur expé- rience d’enfance, du rapport au Monde qu’ils peuvent expérimenter dans leur présent.

Cela implique pour les professeurs de tenir ensemble l’instance Élève qui doit être autorisée au travail de l’enquête, et les enfants comme sujets de leur propre existence disposant du droit de ne pas être expulsés de leur être au monde d’enfants par une institution totale.

Pour ces deux raisons me semble-t-il, la présen- tation scolaire de la culture – Monde des formes symboliques – ne saurait être réduite à sa dimension textuelle.

NOTES

1. Je prends « Élève » comme une instance de l’action didactique conjointe (Sensevy, 2011).

RÉFÉRENCES

Centeno, J. (1995). La mémoire didactique de l’enseignant.

Bordeaux : LADIST.

Chevallard, Y. (1991). Sur la déconcertation cognitive.

Interactions didactiques, 12, p. 27-51.