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Mutations fonctionnelles et référentielles des modèles de coopération entre associations d’éducation populaire et
pouvoirs publics : l’exemple du partenariat entre la Ligue de l’enseignement et le ministère de l’Education
nationale
Guillaume Meugnier
To cite this version:
Guillaume Meugnier. Mutations fonctionnelles et référentielles des modèles de coopération entre associations d’éducation populaire et pouvoirs publics : l’exemple du partenariat entre la Ligue de l’enseignement et le ministère de l’Education nationale. Science politique. Université de Grenoble, 2014. Français. �NNT : 2014GRENH043�. �tel-01561603�
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THÈSE
Pour obtenir le grade de
DOCTEUR DE L’UNIVERSITÉ DE GRENOBLE
Spécialité : Sciences de l’homme, du politique et du territoire
Présentée par
Monsieur Guillaume MEUGNIER
Thèse dirigée par Monsieur Guy SAEZ, Directeur de recherche au CNRS, Professeur à l’IEP de Grenoble
préparée au sein du Laboratoire PACTE
Mutations fonctionnelles et référentielles des modèles de coopération entre associations d’éducation populaire et pouvoirs publics : l’exemple du partenariat entre la Ligue de l’enseignement et le ministère de l’Education nationale.
Thèse soutenue publiquement le 21 Mars 2014 à l’IEP de Grenoble
devant le jury composé de :
Monsieur Jean Louis LAVILLE
Professeur au Conservatoire National des Arts et Métiers, titulaire de la Chaire Relations de service, chercheur au Lise (CNRS - CNAM) et au GIS - Ifris, Rapporteur
Madame Martine BARTHELEMY
Directrice de recherche (FNSP), CEVIPOF, Rapporteur Monsieur Philippe ZITTOUN,
Chargé de Recherche en science politique, Enseignant à l'ENTPE, Enseignant à l'IEP de Grenoble, Membre
Monsieur Alain BOLLON,
Expert de l’UNESCO et de l’Union Européenne sur l’évaluation et la dynamique de projet
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4 Ce travail de thèse est certes le fruit de quelques heures de train et de weekends studieux mais il est aussi une certaine forme de production collective. Je tiens particulièrement à remercier Christian Taillandier et Jacques Chauvin qui m’ont souvent inspiré et bousculé tout au long de ces années. Les échanges avec Alain Dubroca, Arnaud Tiercelin, Alain Bolon et bien d’autres ont énormément nourri mes temps d’introspection sur la Ligue et son partenariat avec le ministère de l’Education nationale.
Merci également à Jean Marc Roirant qui m’a offert l’opportunité de naviguer dans cet environnement en gardant toujours un œil bienveillant sur mon parcours.
L’aboutissement de ce travail n’aurait pas été envisageable sans les conseils et le suivi toujours avisés de Guy Saez qui a su m’indiquer les bonnes directions et m’éviter les impasses. Sa présence et son vécu du mouvement d’éducation populaire m’ont été d’un précieux recours depuis mon mémoire de master II jusqu’à ces dernières lignes.
Et la relecture, quelle relecture ! Je tiens à exprimer ma profonde reconnaissance à Laure Aussedat éprouvée jusque dans les tumultes de la Méditerranée. Un très sincère merci à Sylvie Bogaert, Jean Pierre Meugnier, Jean Baptiste Meugnier, Julie Cacciatore, Marie Meugnier, Thomas Meugnier, Guillaume Ferrante, David Scatigno, Lucile Barteau et Fatima Akkacha.
Merci à tous ceux qui, d’une manière ou d’une autre, au sein de la Ligue, souvent, mais parfois en dehors, ont été sources d’inspiration et de motivation.
A ma famille
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« La sujétion dans les petites affaires se manifeste tous les jours et se fait sentir indistinctement à tous les citoyens. Elle ne les désespère point ; mais elle les contrarie sans cesse et elle les porte à renoncer à l’usage de leur volonté. Elle éteint peu à peu leur esprit et énerve leur âme. » Alexis de Tocqueville
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SOMMAIRE :
Préambule ... 8 Chapitre introductif : la Ligue de l’enseignement face à la crise de ses fondamentaux identitaires et stratégiques ... 14
I. Filiation référentielle de la Ligue de l’enseignement ... 14 II. La rupture référentielle et fonctionnelle des années 1970 ... 26 III. Un contexte d’incertitude partenariale vecteur de renouvellement du projet référentiel et fonctionnel ... 87 Chapitre I : La mutation des formes de coopération entre associations d’éducation populaire et pouvoirs publics : le résultat d’une même inspiration néolibérale ? ... Erreur ! Signet non défini.
I.1 Libéralisme versus néolibéralisme ... Erreur ! Signet non défini.
I.2 L’idéologie gestionnaire comme nouveau socle de structuration du partenariat entre
associations d’éducation populaire et pouvoirs publics ... Erreur ! Signet non défini.
I.3 De la prestation à la désinstitutionalisation ... Erreur ! Signet non défini.
Conclusion chapitre 1 ... Erreur ! Signet non défini.
Chapitre II : Modalités de partenariat entre la Ligue de l’enseignement et le ministère de l’Education nationale : l’incidence de l’instrumentalisation idéologique de l’évaluation . Erreur ! Signet non défini.
II.1 L’évaluation, une caractéristique structurante de l’action publique depuis les années 1970 ... Erreur ! Signet non défini.
II.2 L’instrument d’évaluation : un levier de mécanisation de l’action publique ... Erreur ! Signet non défini.
II.3 L’évaluation à l’épreuve de l’idéologie néolibérale, l’exemple du partenariat Ligue de
l’enseignement/MEN ... Erreur ! Signet non défini.
II.4 Incidences du modèle gestionnaire d’évaluation sur la dynamique des organisations
d’éducation populaire ... Erreur ! Signet non défini.
Conclusion chapitre 2 : ... Erreur ! Signet non défini.
Chapitre III : L’intérêt d’une réappropriation de l’évaluation par l’éducation populaire : Erreur ! Signet non défini.
III.1 L’évaluation, espace de compromis du partenariat entre la Ligue de l’enseignement et le ministère de l’éducation nationale ... Erreur ! Signet non défini.
7 III.2 Reconnaissance, désir et identité : trois facteurs de consolidation d’un rapport de force
favorable ... Erreur ! Signet non défini.
Conclusion chapitre 3 ... Erreur ! Signet non défini.
Conclusion générale : ... Erreur ! Signet non défini.
Bibliographie :... Erreur ! Signet non défini.
Annexes : ... Erreur ! Signet non défini.
Table des graphiques : ... Erreur ! Signet non défini.
Table des encadrés : ... Erreur ! Signet non défini.
Table des tableaux : ... Erreur ! Signet non défini.
Table des schémas : ... Erreur ! Signet non défini.
Table des matières : ... Erreur ! Signet non défini.
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Préambule
En Juin 2012, Vincent Peillon, ministre de l’Education Nationale tout nouvellement nommé, rend public 17 rapports dont les conclusions ont fait l’objet d’une procédure de confidentialité sous la présidence de Nicolas Sarkozy. L’un des rapports1 concerne plus spécifiquement l’évolution des modalités de partenariats entre le ministère de l’Education nationale (MEN) et les associations complémentaires de l’école publique (ACEP) : « Mission relative à l’élaboration d’un cadre de référence pour les partenariats avec les associations complémentaires de l’école ». Ce rapport de l’inspection générale de l’Education nationale et de la recherche qui date de Juillet 2011 décrypte les modalités de suivi du partenariat entre les services de l’administration, la DGESCO, et les associations complémentaires de l’école publique signataires d’une convention pluriannuelle d’objectifs (CPO). Ces travaux portent plus particulièrement sur la procédure d’évaluation instaurée depuis 2007 dans le cadre de l’application de la Loi organique relative aux lois de finance2. La mission assignée aux inspecteurs généraux consistait à réaliser un diagnostic de l’efficacité du dispositif pour ensuite formuler un ensemble de mesures correctives.
En dépit de faiblesses méthodologiques patentes sur lesquelles nous reviendrons plus en détail, ce rapport a pour intérêt majeur de formuler et de décliner sans tabou les mécanismes structurants d’une représentation gestionnaire des modèles de coopération entre l’Etat et ses partenaires associatifs. Ses conclusions assument sans ambigüité la défense du modèle gestionnaire de réciprocité entre pouvoirs publics et acteurs associatifs avec pour principe cardinal la concurrence libre et non faussée. La stratégie du rapport repose en effet sur un procédé dialectique qui rend inéluctable cette alternative. La lecture très critique de la stratégie adoptée par les associations complémentaires de l’école publique à l’égard du ministère de l’Education nationale débouche « naturellement » sur des
1 INSPECTION GENERALE DE L’ADMINISTRATION DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE, Mission relative à l’élaboration d’un cadre de référence pour les partenariats avec les associations complémentaires de l’école, Rapport 2011-085 à Monsieur le Ministre de l’Education nationale, de la Jeunesse et de la vie associative, Paris, 2011, 70 p.
2 Cette loi constitutionnelle d’origine parlementaire adoptée le 1er août 2001 réforme profondément le dispositif budgétaire établi par l'ordonnance du 2 janvier 1959 à laquelle elle se substitue définitivement le 1er janvier 2006. Elle modifie significativement les conditions d’adoption du budget de l’Etat par les parlementaires. Nous y reviendrons dans le chapitre II de ce travail de recherche.
http://www.education.gouv.fr/cid31/la-lolf-qu-est-ce-que-c-est.html
9 préconisations supposées corriger cette situation. L’intérêt du rapport est donc double, il offre une formulation explicite du modèle gestionnaire de coopération Etat/acteurs associatifs et permet, dans le même temps, un éclairage sur la manière dont sont perçues les associations complémentaires de l’école publique par l’administration publique, ou du moins par une partie de l’administration, en l’occurrence le corps des inspecteurs généraux.
Ces deux aspects ont pour point commun d’être fortement sujets à controverse. Les préconisations des inspecteurs généraux du MEN et leur diagnostic sur l’utilité des associations complémentaires de l’école publique nécessitent certes d’être considérés mais aussi et surtout, d’être discutés. Le recours des rapporteurs à plusieurs raccourcis contestables sur un plan strictement méthodologique met en lumière un manque d’objectivité voire un comportement relativement partisan des inspecteurs généraux dans la formulation des préconisations. La page quatorze du rapport illustre de manière relativement explicite cette faiblesse méthodologique3 :
« Les responsables de la Ligue de l’enseignement mentionnent, pour leur part, l’utilisation suivante de la subvention prévue par la CPO :
– ingénierie, accompagnement : 14 %, – salaires des personnels détachés : 52,5 %, – actions éducatives : 33,5 %.
Cet exemple fait ressortir qu’un tiers seulement de la subvention est dédié aux actions éducatives proprement dites ».
Cet extrait du rapport démontre comment la lecture d’informations financières transmises par une des associations complémentaires de l’école publique, la Ligue de l’enseignement, est aiguillée par les rapporteurs pour étayer les conclusions vers lesquelles ils souhaitent visiblement tendre. Comment en effet justifier sur un plan dialectique que seul 30 % de la subvention est dédié aux actions éducatives en occultant le poste de coût le plus conséquent pour la mise en œuvre de ces actions, les ressources humaines. Les postes de détachés du ministère de l’Education nationale correspondent exclusivement à des postes de catégorie
« cadre » dont la mission consiste à assurer la continuité de l’offre éducative sur les territoires départementaux. Par leur fonction, ils participent directement à la planification, la
3 INSPECTION GENERALE DE L’ADMINISTRATION DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE, op. cit, p.14.
10 coordination, le financement et donc la mise en œuvre opérationnelle de ces actions. Ne pas prendre en compte ce poste de charges pour mesurer le niveau d’activité éducative est une faute méthodologique majeure.
En réalité, la lecture critique du rapport est complexe, elle implique de démêler ce qui relève de postulats partisans des rapporteurs et ce qui relève d’un diagnostic objectif plus étayé.
L’enjeu est d’éviter le piège de la rupture dogmatique qui inciterait les associations complémentaires de l’école à rejeter en bloc les conclusions du rapport sous couvert d’une résistance politique aveugle. A l’inverse, il importe d’éviter l’écueil qui consisterait à s’adapter à la stratégie de coopération gestionnaire préconisée sans prendre le recul nécessaire sur les conséquences de ces évolutions pour l’équilibre durable du partenariat.
Pour parvenir à trouver le juste équilibre entre ces deux postures, il est primordial de comprendre l’environnement institutionnel, politique, économique et social dans lequel s’inscrit ce rapport mais également de décrypter le rôle joué par les différents acteurs dans la dynamique du partenariat.
Quel que soit son degré de pertinence méthodologique, ce rapport révèle en effet l’existence d’une certaine tension institutionnelle entre le ministère et ses associations partenaires. Les conclusions des inspecteurs généraux accréditent le sentiment d’une défiance manifeste d’une partie de l’administration quant à la pertinence, voire à la légitimité de ce partenariat entre le ministère de l’Education nationale et les ACEP. Au-delà des préconisations techniques susceptibles, selon les rapporteurs, d’améliorer le dispositif de suivi institutionnel, transparait une volonté de réforme profonde des principes fondateurs du partenariat au profit d’une logique moins intégrée. Ce rapport, dont les conclusions sont contestées fermement par les associations complémentaires de l’école publique, est en soi le nouvel épisode d’un processus structurel de tension dont les signes et les incidences semblent se multiplier depuis 2007.
Notre travail de recherche se concentre très précisément sur ce point de tension institutionnel. Notre objectif est de décrypter qu’elles en sont les origines, les caractéristiques, les incidences mais également de percevoir ce que révèle plus fondamentalement ces déséquilibres sur l’évolution de la nature des modalités de partenariat entre une association complémentaire de l’école publique, la Ligue de
11 l’enseignement, et le ministère de l’Education nationale. Notre attention se portera plus particulièrement sur un point clé du partenariat, le dispositif de suivi et de régulation de la convention pluriannuelle d’objectifs (CPO)4. Comprendre la nature, les équilibres et l’évolution de ces phénomènes de régulation est un préalable indispensable pour appréhender le sens des mutations du processus de coopération entre les ACEP et le MEN.
Le dispositif de régulation constitue le point névralgique de la dynamique de coopération et représente à ce titre le principal point de friction institutionnelle. Il calibre pour partie l’amplitude des marges de manœuvre des différents acteurs, et plus largement l’équilibre des rapports de force. Le parti pris des rapporteurs de l’inspection générale, en respect bien entendu de la commande du cabinet du ministre de l’Education nationale, de concentrer leurs travaux sur ces modalités de suivi, de contrôle et de régulation du partenariat entre ACEP et le MEN est tout à fait révélateur. Derrière cette échelle à première vue plutôt opérationnelle se joue la définition du référentiel normatif du partenariat, la détermination des modalités de suivi, de contrôle et l’édiction d’éventuelles mesures correctives. La place centrale accordée à l’instrument d’évaluation dans ce dispositif fera notamment l’objet d’une attention toute particulière dans notre développement.
Méthodologie
Notre posture épistémologique a pour particularité d’alterner une première approche à dominante hypothético-déductive avec une seconde approche plus inductive5. L’objectif est en premier lieu de porter un regard théorique sur l’influence de l’idéologie néolibérale sur le dispositif de partenariat entre la Ligue de l’enseignement et le ministère de l’Education nationale afin ensuite d’observer ce processus sous l’angle plus pragmatique des jeux d’acteurs. Dans cette seconde phase, l’enjeu est d’adopter une posture plus inductive avec pour ambition de modéliser les premiers fondements d’un dispositif de coopération renouvelé entre la Ligue de l’enseignement et le MEN.
Sur un plan strictement méthodologique, le dispositif de recherche est résolument qualitatif.
La récolte des matériaux et des éléments de preuve s’appuie sur le croisement de trois
4 Annexe 3 : Extrait de la convention pluriannuelle d’objectifs 2007-2010 entre la Ligue de l’enseignement et le ministère de l’Education nationale.
5 MULLER Pierre, PALIER Bruno et SUREL Yves, « L’analyse politique de l’action publique confrontation des approches, des concepts et des méthodes », Revue Française de Science Politique, vol 55, n°1, février 2005, p 5- 6.
12 méthodes complémentaires, la collecte de données dites actives, la méthode documentaliste et les entretiens individuels.
La collecte de données actives constitue, sur un plan méthodologique, un des atouts majeurs6 du dispositif CIFRE7. Le doctorant est en effet en situation d’immersion totale dans l’organisation, il en est pleinement partie prenante car engagé contractuellement sous un statut de cadre salarié. Cette proximité lui permet d’adopter une posture d’observation
« directe » voire « participante » par rapport à son terrain d’étude. Cette position d’ « observateur actif » dans le suivi du partenariat entre la Ligue de l’enseignement et le MEN m’a permis d’assister aux différentes réunions de concertation stratégique au sein du centre confédéral de la Ligue de l’enseignement, aux réunions d’information et de mobilisation des « correspondants académiques »8 de l’association, aux réunions dites de
« dialogue de gestion »9 à l’invitation du ministère de l’Education nationale et aux « comités de suivi académique »10 dans les académies de Grenoble et Lyon. En tant que chargé de mission du centre confédéral de la Ligue de l’enseignement, depuis mai 2008 ma mission consiste plus particulièrement à assurer le suivi technique du dispositif d’évaluation que ce soit sur le plan quantitatif, financier, et qualitatif11. Par cet intermédiaire, j’ai eu l’opportunité de rencontrer et d’échanger avec la grande majorité des acteurs associés au dispositif de régulation de la CPO.
En complément de cette première méthode d’observation dite clinique, le travail de recherche se nourrit de l’analyse de nombreuses ressources « documentaires ».
Conformément à la méthode dite documentaliste12, le maximum de traces écrites
6 Paradoxalement cette situation constitue également un point de vigilance en raison du risque de perte de distance du chercheur par rapport à son objet de recherche.
7 Convention industrielle de formation par la recherche, il s’agit d’un contrat de doctorat en alternance cosigné entre le laboratoire de recherche, le doctorant et l’organisme d’accueil avec pour objectif de faciliter l’insertion professionnelle des jeunes chercheurs et de développer la recherche dans le secteur privé et public.
8 Les correspondants académiques sont des représentants de la Ligue de l’enseignement en charge d’assurer, à l’échelle locale, le suivi du dialogue partenarial avec les rectorats dans le cadre de l’évaluation de la convention pluriannuelle d’objectifs cosignée par l’association et le ministère de l’Education nationale.
9 Le dialogue de gestion est l’appellation officielle des réunions annuelles de concertation et d’évaluation entre la Ligue de l’enseignement et les représentants de la DGESCO.
10 Le comité de suivi académique est l’appellation officielle des réunions annuelles de concertation et d’évaluation entre les correspondants académiques de la Ligue de l’enseignement et les représentants des rectorats.
11 Nous reviendrons en détail sur ce dispositif d’évaluation tout au long de notre développement.
12 AKTOUF Omar, Méthodologie des sciences sociales et approche qualitative des organisations, une introduction à la démarche classique et une critique, Montréal, les Presses de l'Université du Québec, 1987, p.
103.
13 susceptibles d’étayer, ou au contraire, de contester les observations réalisées sur le terrain ont été répertoriées. De par notamment le format du contrat CIFRE, outre un accès naturel aux écrits universitaires indispensables au travail de recherche, j’ai pu bénéficier d’un accès privilégié à l’ensemble de la documentation interne de la Ligue de l’enseignement qu’elle soit ou non publique. De nombreuses références mentionnées dans ce travail de thèse sont directement issues de rapports, de circulaires13, de notes internes, de documents administratifs et plus particulièrement de ressources en lien direct avec le suivi et l’évaluation de la CPO signée avec le ministère de l’Education nationale. Les rapports de congrès trisannuels, les rapports d’activités nationaux, les documents de communication, les parutions et les communiqués de presse sont également mobilisés au profit d’une compréhension plus fine du contexte d’intervention de l’association. Ces documents sont pour partie référencés dans les différentes annexes. L’intérêt de cette documentation publique ou strictement interne est d’abord d’apporter des éléments concrets d’analyse du partenariat à partir du regard des responsables nationaux de la Ligue de l’enseignement. Ces documents comportent certes des éléments naturels de justification, notamment pour les documents publics, toutefois, ils révèlent également une véritable volonté d’analyse critique de la situation de la part de leurs auteurs. Pour leur grande majorité, ils évitent l’écueil d’une analyse trop dogmatique pour tenter de comprendre le sens des mutations à l’œuvre et pour affiner les réponses stratégiques à apporter. J’ai également eu l’opportunité de consulter des comptes-rendus de réunion, des courriers et des circulaires du ministère de l’Education nationale. Ces éléments sont précieux pour tenter de comprendre la logique qui anime les représentants du ministère qu’il était difficile d’interroger sur le sujet en raison de la posture directement participative du doctorant.
Sur ce point, toute la difficulté pour le chercheur en contrat CIFRE est de garder le recul scientifique nécessaire par rapport à l’observation de son quotidien. Les intérêts de l’association, du chercheur et du travail de recherche peuvent en effet dans certains cas êtres en friction. Les apports de la littérature scientifique sont indispensables au chercheur pour garder la distance suffisante sur ses premières impressions et conclusions, de même que la vigilance du laboratoire de recherche, et plus spécifiquement du directeur de thèse,
13 Les circulaires constituent le principal moyen de communication entre le centre confédéral de la Ligue de l’enseignement et son réseau de fédérations départementales et d’unions régionales.
14 qui sont garants d’une certaine objectivité des conclusions. Les temps de travail réguliers avec Guy Saez m’ont ainsi permis de prendre le recul nécessaire et de tirer l’essence modélisable des éléments d’observation recueillis. Cette mise en perspective entre observation de terrain et conceptualisation a gagné en légitimité grâce à ces temps d’échanges avec le « tiers scientifique » qu’a représenté le directeur de thèse.
Ce dispositif de recueil de ressources documentaires se complète également d’une série d’entretiens individuels. Quatorze entretiens ont été conduits auprès d’un échantillon représentatif de correspondants académiques14. L’objectif était de confirmer plusieurs hypothèses formulées pendant l’observation de terrain. Ces hypothèses vous sont détaillées dans la grille de questionnement en annexe 18. Les entretiens directifs qui alternent questions ouvertes et fermées ont été réalisés par téléphone entre janvier et mai 2012. Le guide d’entretien complet vous est également présenté en annexe 18. En complément de ces entretiens directifs, quatre entretiens non directifs ont été conduits auprès de représentants du centre confédéral de la Ligue de l’enseignement en charge du suivi partenarial avec le ministère de l’Education nationale. Ces entretiens sont référencés à diverses reprises dans le corps du développement.
Chapitre introductif : la Ligue de l’enseignement face à la crise de ses fondamentaux identitaires et stratégiques
Avant de présenter plus en détail les hypothèses de notre travail de recherche, il nous parait indispensable d’aborder dans ce chapitre introductif le contexte dans lequel s’inscrit cette situation d’incertitude partenariale. L’enjeu est de caractériser les filiations identitaires du projet politique de la Ligue de l’enseignement et des ACEP, de comprendre l’état de leurs dynamiques idéologiques et fonctionnelles, mais également de décrypter la nature des mutations de leur environnement partenarial par le prisme des récentes évolutions des modèles d’action publique.
I. Filiation référentielle de la Ligue de l’enseignement
La Ligue de l’enseignement, qui constitue le terrain de notre travail de recherche, est une association complémentaire de l’école publique qui, depuis sa création en 1866, se revendique du mouvement d’éducation populaire. Ses valeurs, son projet politique et
14 Pour information, ces correspondants académiques sont au nombre de 30, un par académie.
15 stratégique sont historiquement affectés par cette double filiation. Notre objectif est ainsi de comprendre l’impact de cette appartenance identitaire sur le positionnement stratégique de l’association à l’égard de son principal partenaire institutionnel, le ministère de l’Education nationale.
a. La Ligue et de l’enseignement, une association complémentaire de l’école publique (ACEP)
Les ACEP sont des organisations associatives qui interviennent dans l’étroite périphérie de l’école publique, leur statut est donc défini par la loi de 190115. Pour la plupart créées au cours du 20em siècle, leur émergence fait suite aux besoins soulevés par la mutation des formes d’organisation du travail et de vie sociale16. Elles ont accompagné les différentes phases d’accroissement du temps libre et plus largement la massification des activités éducatives, culturelles et sportives en permettant l’enrichissement de l’offre éducative en périphérie de l’école17. Ces associations défendent la valeur émancipatrice de l’éducation et de la formation à tous les âges de la vie et se posent en garants de la sauvegarde du service public d’éducation18. Leur périmètre d’intervention couvre l’ensemble du champ éducatif que ce soit dans le domaine sportif, culturel, artistique, des loisirs éducatifs ou encore dans l’accompagnement de publics à besoins spécifiques ou l’innovation pédagogique. Les activités de pratiques sportives, d’expression artistique, l’accompagnement d’élèves en situation de décrochage scolaire, la prise en charge éducative d’enfants qui souffrent de handicaps, l’organisation des activités de classes de découvertes ou de colonies de vacances sont autant d’illustrations du large panel d’activités proposés par ces associations. Elles interviennent prioritairement dans le temps périscolaire ou extrascolaire même si certaines d’entres-elles développent également une offre éducative dans le temps scolaire pour l’organisation de rencontres sportives ou pour la gestion de coopératives scolaires par exemple. Leur légitimité s’est construite par une certaine forme de complémentarité avec
15 DUCOMTE Jean Michel et ROIRANT Jean Marc, La liberté de s’associer, Le comptoir des idées, Toulouse, Privat, 2011, p. 33.
16 Création des éclaireurs de France en 1911, des Céméa en 1937, de la JPA en 1938, etc. TOURNEMIRE Pierre, La Ligue de l’enseignement, Paris, Les essentiels Milan presse, 2000, pp. 24-25.
17 Cette réalité est d’ailleurs reconnue par les rapporteurs de l’inspection générale diligentée en 2011 par le MEN : INSPECTION GENERALE DE L’ADMINISTRATION DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE, op.
cit. p. 3.
18 « Que serait l’éducation sans les associations ? », Les idées en mouvement, Le mensuel de la Ligue de l’enseignement, n°164, Décembre 2008, p 7.
16 l’école publique qui tient à la reconnaissance du principe de co-éducation ou d’éducation globale19. Leur vocation est en effet d’assurer une continuité éducative par l’accompagnement et le soutien de l’institution scolaire en proposant une pédagogie, des structures éducatives et des activités destinées aux enfants et aux jeunes pendant ou en dehors du temps scolaire. Elles revendiquent un positionnement intermédiaire entre la structure familiale et l’école ce qui permet à l’enfant de bénéficier d’une continuité éducative sur l’ensemble de ses temps de vie. L’autre grande fonction déterminante de ces associations est leur capacité d’innovation pédagogique, de formation des équipes enseignantes et d’accompagnement des équipes éducatives.
Les ACEP sont reconnues par l’agrément national d’association complémentaire de l’école publique délivré par le CNAECEP20 (Conseil national des associations éducatives complémentaires de l’école publique). Cet agrément valable pour cinq ans est une forme de validation de la qualité et de l’intérêt de l’action menée par ces associations mais également un signe de conformité de leurs valeurs avec les principes qui régissent l’enseignement public21. Une centaine d’associations bénéficient actuellement de cet agrément indispensable pour toute association qui souhaite intervenir dans l’enceinte des écoles et des établissements scolaires22.
Parmi ces ACEP, neuf organisations bénéficient d’une reconnaissance plus spécifique. Leur résonnance nationale, leur poids sur les territoires (nombre d’adhérents, associations affiliées, panel d’activités, …) mais également leur héritage historique justifient, aux yeux du ministère de l’Education nationale23, cette relation plus étroite. Leur proximité avec l’école publique et les services du MEN est d’ailleurs pour beaucoup le fruit d’une longue histoire
19 INSPECTION GENERALE DE L’ADMINISTRATION DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE, op.cit, p.20.
20 Crée en 1992, le CNAECEP est un organisme consultatif qui dépend directement du ministère de l’Education nationale, il est présidé par le ministre. Il se compose de représentants du ministère, des ACEP, des associations de représentants des parents d’élèves, et de représentants du ministère de jeunesse et sport. Sa principale mission est de donner un avis sur les demandes d’agréments ou les demandes de retraits d’agréments d’associations complémentaires de l’école publique : texte de référence : Décret n°92-1200 du 6 novembre 1992.
21 Jean-François VINCENT, Président de la Fédération nationale OCCE, Intervention du 17 mars 2004 à l’Ecole Supérieure de l’Education Nationale.
22 Liste consultable à cette adresse : http://www.education.gouv.fr/cid21129/les-associations-agreees-dans-l- education-nationale.html#Liste des associations agréées au niveau national.
23 INSPECTION GENERALE DE L’ADMINISTRATION DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE, op. cit, pp. 3-9.
17 commune. Elles ont, d’une manière ou d’une autre, participé au processus de scolarisation de masse ou ont renforcé l’accès du plus grand nombre aux activités éducatives en périphérie de l’école. Certaines d’entre elles, dont la Ligue de l’enseignement, revendiquent même une participation active à la création et à la démocratisation de l’école publique, laïque, gratuite et obligatoire24. Leurs structures organisationnelles confortent ce sentiment de forte proximité avec l’institution publique. Elles bénéficient d’une présence plus ou moins forte de personnels du MEN en activité ou à la retraite que ce soit au sein de leurs équipes salariées ou bénévoles25. Cette reconnaissance privilégiée se manifeste par la signature de conventions pluriannuelles d’objectifs sur trois ans avec le MEN. La liste de ces neuf associations est la suivante :
-La Ligue française de l’enseignement et de l’éducation permanente (LFEEP), -les Francs et franches camarades (FRANCAS),
-les Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (CEMEA),
-la Confédération des œuvres laïques de vacances d’enfants et d’adolescents, Jeunesse au plein air (JPA),
-les Éclaireurs et éclaireuses de France (EEDF),
-la Fédération des œuvres éducatives et de vacances de l’éducation nationale (FOEVEN), -la Fédération générale des associations départementales des pupilles de l’enseignement public (FGADPEP),
-l’Association de la fondation étudiante pour la ville (AFEV), -l’Office central de coopération à l’école (OCCE).
La nature de leurs appartenances idéologiques est relativement hétérogène et varie en fonction de leurs filiations historiques et politiques26. Ces associations se retrouvent toutefois derrière plusieurs espaces de concertation, de mobilisation, voire d’appartenance
24LADMIRAL Yvette, « Pour se souvenir de l’avenir, Brève histoire de la Ligue de l’enseignement », Document interne à la Ligue de l’enseignement, 2005, p. 3.
25 INSPECTION GENERALE DE L’ADMINISTRATION DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE, op. cit, p.
6. 26
Pour Eric Favey, secrétaire national adjoint de la Ligue de l’enseignement, certaines associations comme la FOEVEN par exemple sont davantage issues du sérail institutionnel du ministère de l’Education nationale alors que d’autres sont directement issues de mouvements militants (les Céméa, es francas ou la Ligue de l’enseignement par exemple). Entretien avec Eric Favey, secrétaire général adjoint de la Ligue de l’enseignement.
18 identitaire qu’il est ici nécessaire de détailler. Ces références sont pour certaines très récentes, le Collectif des associations partenaires de l’école (CAPE) par exemple. D’autres sont plus anciennes, la référence au mouvement d’éducation populaire en est la meilleure illustration.
A l’exception de la Jeunesse en Plein Air (JPA) dont la mission exclusivement centrée sur le tourisme social est plus éloignée de l’école, ces associations ont constitué en 2010 un collectif élargi, le Collectif des Associations Partenaires de l’Ecole (CAPE), avec pour ambition de défendre une position commune auprès des pouvoirs publics à la fois sur un plan pédagogique et stratégique27. Sur le plan pédagogique tout d’abord, ces associations éducatives, qui se revendiquent du mouvement d’éducation populaire28, se retrouvent derrière la notion de continuité éducative qui consiste à défendre une approche globale des temps et des lieux d’éducation. Elles militent également pour l’exigence d’une école publique soucieuse de la réussite de tous quel qu’en soient les origines sociales, culturelles et ethniques. Sur un plan plus stratégique, ces associations défendent une représentation commune de la notion de partenariat entre pouvoirs publics et associations éducatives.
L’enjeu est de privilégier les dispositifs de co-construction des politiques publiques qui assurent une autonomie du projet associatif et un rejet de l’instrumentalisation. La volonté de ce collectif est ainsi de porter une voix commune auprès du ministère de l’Education nationale afin de promouvoir une conception commune de l’école publique et de garantir l’autonomie de leur projet associatif. Le véritable poids de ce collectif dans le processus de tension institutionnelle avec le MEN est pour le moment relativement limité29. Des espaces de concertation existent mais l’expression de positions communes se limite à des déclarations d’intentions, il n’existe pas réellement de stratégies concertées. La première rencontre entre le MEN et ce collectif constitué date d’octobre 201130, et la dernière date du 18 juillet 2013. Pour Arnaud Tiercelin31, responsable du secteur éducation de la Ligue de
27 CAPE, Document de présentation de la plateforme du CAPE, Ligue de l’enseignement, 2012 : disponible sur : www.collectif-cape.fr, p. 1.
28 CAPE, « Compte rendu de la rencontre entre le CAPE et le cabinet du ministère de l’éducation nationale du 30 septembre » 2011, document consultable : http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/21521.
29 Entretien avec Eric Favey secrétaire général adjoint de la Ligue de l’enseignement.
30 CAPE, « Compte rendu de la rencontre entre le CAPE et le cabinet du ministère de l’éducation nationale du 30 septembre » 2011, document consultable : http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/21521.
31 Entretien avec Arnaud Tiercelin, responsable du secteur éducation au centre confédéral de la Ligue de l’enseignement.
19 l’enseignement, la forte hétérogénéité de ces organisations et la persistance d’une certaine forme de méfiance entre elles contribuent à réduire l’ambition de ce collectif.
A une tout autre échelle historique et normative, les neuf ACEP conventionnées avec le MEN ont pour particularité de se reconnaitre dans les valeurs d’un mouvement éducatif et politique périphérique de l’institution scolaire : l’éducation populaire. Pour Jean Marc Roirant32, cette référence idéologique et philosophique est le premier facteur historique d’institutionnalisation pour la Ligue de l’enseignement. Les enjeux et les défis auxquels l’association se trouve aujourd’hui confrontée sont étroitement liés aux profondes transformations qui touchent ce mouvement depuis les années 197033. A partir d’une relecture des thèses du juriste français Maurice Hauriou34, nous faisons d’ailleurs ici l’hypothèse que l’éducation populaire est une référence structurante de l’ « idée d’œuvre » de ces organisations au sens où elle influe profondément tant sur leur cadre référentiel que fonctionnel. Il est dés lors impératif d’éclairer, dans ce propos introductif, le sens de cette notion d’éducation populaire, ce qu’elle revêt en termes d’idéologies et de pratiques afin de comprendre en quoi les caractéristiques du processus de mutation qui traverse cette référence partagée influent sur l’état politique et fonctionnel de ces associations complémentaires de l’école publique.
b. L’éducation populaire, premier socle doctrinal de la Ligue de l’enseignement et des ACEP
La notion d’éducation populaire est particulièrement complexe à définir, elle recouvre une forte diversité de situations, d’organisations, de contextes d’intervention35. Comme le souligne Jean Claude Richez36, le mouvement d’éducation populaire agrège 430 000 associations soit 49% du nombre total d’associations en France et 6 000 000 de bénévoles.
Leur budget cumulé représenterait près de 18 milliards d’euros soit 1,4% du PIB. Toutefois,
32 ROIRANT Jean Marc, Edito du rapport d’activité, la Ligue de l’enseignement, Paris, 2011, p. 3 consultable sur : http://www.laligue.org/wp-content/uploads/2012/06/RA_CA.pdf.
33 Jean Marc Roirant, Nicolas Sadoul, Geneviève Poujol, Jean Bourrieau ou encore Jean Marie Mignon défendent notamment cette idée. Nous reviendrons tout au long de ce propos introductif sur la nature et la pertinence de ce lien de causalité.
34 MILLARD Eric, « Hauriou et la théorie des institutions », Droit et société 30/31, 1995, pp. 381-412.
35 URFALINO Philippe, « Les maisons de la culture contre l’éducation populaire », L’éducation populaire au tournant des années 60, Etat, mouvement, sciences sociales, Document de l’INJEP N°10, Peuple et culture et l’institut national de la Jeunesse et de l’éducation populaire, Paris, 1993, pp. 69-82.
36 RICHEZ Jean Claude, « L’éducation populaire, combien de divisions ? », Les idées en mouvement, Le mensuel de la Ligue de l’enseignement, n°200, 2012, p. 11.
20 selon les périodes et les auteurs, le sens des termes qui lui sont associés expriment des périmètres qui peuvent fortement varier. L’organisation, le mouvement, l’association d’éducation populaire sont autant de périmètres d’opérationnalité distincts.
Cette volonté de définir et de caractériser précisément les contours du mouvement d’éducation populaire est sensiblement complexifiée par le déficit de traces écrites et le peu de culture scientifique propres à ce champ de recherche. En dépit de l’impact sociétal, financier, et citoyen de ce mouvement, la production d’un savoir scientifique sur l’histoire de l’éducation populaire et ses enjeux de rénovation reste paradoxalement faible. « Le peu de travaux conduits dans notre champs [d’éducation populaire] sur cette période peut s’expliquer, nous semble-t-il, à la fois par des raisons internes au champ, d’ordre épistémologique et par des raisons plus externes, d’ordre historiographique »37. Il existe certes plusieurs sources de création d’un savoir sur l’éducation populaire, mais ces productions souffrent d’une légitimité scientifique contestée. Les revues professionnelles et les revues internes des différentes organisations38 sont de véritables sources de construction d’une mémoire collective et d’un savoir sur l’éducation populaire par le recueil de témoignages, d’expériences, d’analyses d’experts et d’acteurs de terrain. Les travaux de l’INJEP (institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire) participent également à densifier et consolider ces traces de savoir39. Des tentatives de croisement entre savoirs scientifiques et pratiques professionnelles ont également parsemé l’histoire de l’éducation populaire. La revue des « cahiers de l’animation »40 est certainement l’initiative la plus aboutie. Plusieurs auteurs de culture non universitaire ont également nourri ce savoir, Jean Bourrieau41, Jean Marie Mignon42, Christian Maurel43, Jean Claude Richez44 ou encore Benigno Cacérès45 sont des contributeurs importants cette liste n’étant pas exhaustive.
37 TETARD Françoise et ADAM Denis, « L’éducation populaire aux prises avec les Temps modernes 1971-1986 », Introduction des actes de la journée d’étude organisée à la bourse du travail de Paris le 5 décembre 2003, centre d’histoire social du XXème siècle et le Syndicat de l’Education Populaire (SEP), Paris, 2003, p. 8.
38 Les « idées en mouvement », les « cahiers de l’animation », ou encore « camaraderie » par exemple.
39 Quelques exemples : La revue Agora Débats/Jeunesse ou les cahiers de l’animation.
40 Revue publiée de 1972 à 1987 par l’INEP (institut national de l’éducation populaire).
41 BOURRIEAU Jean, L’éducation populaire réinterrogée, Paris, l’Harmattan, 2001, 346 p.
42 MIGNON Jean Marie, Une histoire de l’éducation populaire, Paris, La Découverte, 2007, 257 p.
43 MAUREL Christian, Education populaire et puissance d’agir, les processus culturels de l’émancipation, L’harmattan, 2010, 241 p.
44 RICHEZ Jean Claude, « La mémoire légendaire de l’éducation populaire », revue du GREP, n°181, mars 2004, pp. 106-114.
45 CACERES Benigno, Histoire de l’éducation populaire, Peuple et culture, Paris, Le seuil, 1964, 249 p.
21 Toutefois, le principal écueil de cette tradition de savoirs internes est ce que Geneviève Poujol46 qualifie de « mythe de l’éducation populaire » : « Les mémoires ne semblent vouloir conserver que les mythes ». Le risque est de porter un regard exclusivement militant sur le périmètre du mouvement, sur la réalité de son évolution et sur ses éventuels paradoxes structurels. Ainsi pour Francis Lebon47, « Le lien entre la science et l’action est assuré par des acteurs qui se situent à mi-chemin entre la vocation d’homme politique et la vocation de savant, ceci expliquant que les « échanges » soient au cœur de leur trajectoire et de leurs intentions. ». La reconnaissance scientifique de ces travaux est de fait contestée. Or, pour Jean Claude Richez48, il est aujourd’hui impératif de remédier à cette situation : « A prendre la mythologie pour l’histoire, le monde risque de devenir insensé. On se prive alors d’un précieux outil de connaissance du réel et cette capacité de connaissance paraît d’autant plus importante que nous nous trouvons dans un monde en pleine mutation. Il y a plus que jamais urgence à s’attacher à construire une histoire de l’éducation populaire qui se prête à toutes les rigueurs de la discipline historique, de l’étude critique des sources d’archives, de leur confrontation systématique aux innombrables témoignages et « exemples » que nous fournit le légendaire de l’éducation populaire ».
Sur le plan de la recherche purement universitaire, la thématique de l’éducation populaire est historiquement peu investie par les réseaux de chercheurs. Les travaux de Geneviève Poujol, de Françoise Têtard, de Jean Paul Martin, de Guy Saez ou plus récemment de Nathalie Boucher Petrovic49, de Fréderic Chateigner50 et d’Alexia Morvan51 participent certes à consolider cette culture scientifique. Toutefois, cette communauté de chercheurs reste relativement restreinte.
46 POUJOL Geneviève, L’éducation populaire : histoires et pouvoirs, Les éditions ouvrières, Paris, 1981, p.7.
47 LEBON Francis, « Les cahiers de l’animation (1972-1987), entre théorisation et structuration du terrain », actes de la journée d’étude organisée à la bourse du travail de Paris le 5 décembre 2003, centre d’histoire social du XXème siècle et le Syndicat de l’Education Populaire (SEP), Paris, 2003, p 27-32.
48 RICHEZ Jean Claude, « La mémoire légendaire de l’éducation populaire », op. cit, p. 114.
49 BOUCHER PETROVIC Nathalie, La référence à la société de l’information dans les milieux de l’éducation populaire Français : levier de la réactualisation d’un projet centenaire ? Thèse de doctorat en Science de l’information et de la communication soutenu en Octobre 2008 à l’Université Paris Nord.
50 CHATEIGNER Frédéric, Education populaire, les deux ou trois vies d’une formule, Thèse de science politique soutenue à Strasbourg le 13 décembre 2012.
51 MORVAN Alexia, Pour une éducation populaire politique, A partir d’une recherche action en Bretagne, Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, soutenue en décembre 2011 à l’Université de Paris VIII Vincennes Saint Denis, Ecole doctorale science sociale, 632 p.
22 Malgré cette relative faiblesse du corpus scientifique, nous allons nous risquer à une définition synthétique de l’éducation populaire sous son angle le plus générique, son projet politique. L’objectif est de qualifier l’invariant politique qui nourrit l’articulation entre une vision de la société, une méthode et une pédagogie de mobilisation. Partons dans un premier temps de cette définition proposée par Geneviève Poujol52 : « Traditionnellement l’Education Populaire est un projet de démocratisation de l’enseignement porté par des associations dans un but complémentaire à l’enseignement scolaire et de former des citoyens »
Les valeurs
Cette première définition est sujette à débat, toutefois elle a le mérite d’identifier les deux axes structurants de tout projet d’Education Populaire. L’articulation entre un idéal d’émancipation individuel et un projet d’émancipation collectif. Sur le premier plan, l’Education Populaire incarne l’accès de l’individu au savoir, à la culture, à la formation de l’esprit critique sur une échelle de temps discontinue tout au long de la vie humaine. Les pédagogies préconisées se fondent sur la créativité, le respect de l’individu, la participation active, la mutualisation et l’échange. Le projet se veut transversal, il a vocation à traverser tous les champs de la société : de l’école à l’université, de la formation initiale à la formation continue, du social à l’humanitaire, de la politique au syndicalisme ; il est également transversal aux classes d’âges et aux milieux d’appartenance. L’ambition est ainsi d’élever le niveau culturel de la société par un accompagnement de l’ensemble des individus. Ce projet s’appuie donc sur le présupposé que le véritable partage de connaissances et de compétences est dépendant d’un accès non discriminé à l’éducation quel que soit son origine sociale, ethnique ou culturelle. Toutefois, cette première échelle d’émancipation individuelle n’a de sens que couplée à un registre plus collectif.
Pour ses militants, la vision émancipatrice de l’éducation populaire est indissociable de l’exercice collectif de la citoyenneté. Ce mouvement se veut un espace d’engagement et de responsabilisation au service d’une société de citoyens actifs. L’ambition affichée est de soutenir et accompagner l’engagement citoyen par la formation, le développement culturel et éducatif, la co-construction mutuelle de connaissances, le tout au service d’une
52 POUJOL Geneviève (dir.), Le tournant des années 70, collection Débats Jeunesses, Paris, l’Harmattan, l’INJEP, 2000, p. 20.
23 démocratie éclairée53. Plus qu’un idéal vers lequel tendre, l’éducation populaire est, pour ses militants, un exercice de vigilance citoyenne. L’idée est de doter chaque citoyen de compétences, de savoir-faire, de savoir-être qui lui permettent une implication décomplexée et assumée dans la vie de la « cité » condition sine qua none d’un véritable dynamisme démocratique. Derrière cette première ambition, le mouvement d’éducation populaire défend également un projet de lien social, de vivre ensemble conforté54. Construire ensemble, partager, échanger des savoir-faire, des savoir-être, des savoirs sont autant de moyens de créer des synergies. Ces temps de partage sont le signe d’un certain pluralisme mais également l’assurance d’une dynamique discontinue de débats et de contradictions. Le but n’est pas la recherche de consensus mais, bien au contraire, la libre expression de la diversité. L’exigence de citoyens instruits et ouverts sur le monde est une condition déterminante pour garantir une démocratie responsable, équilibrée et plurielle.
Dans cet idéal politique d’éducation populaire, les individus doivent être suffisamment armés pour assurer une vigilance continue sur les affaires de la cité.
Par un activisme auprès des citoyens pour favoriser l’acquisition et la maitrise des savoirs sans distinction sociale, culturelle et ethnique, les militants d’éducation populaire ont donc la volonté de contribuer à l’expression et à la diffusion des valeurs de démocratie participative et de pluralisme55. La valeur de solidarité est également consubstantielle à leur engagement. Cet idéal politique va de pair avec la réduction des discriminations et des inégalités d’accès à l’éducation, à la culture, à l’épanouissement personnel. Cela induit d’asseoir des systèmes de solidarité qui s’affranchissent d’une logique caritative au profit de mécanismes d’échange, d’entraide, d’accompagnement et de réciprocité répondant à un registre social mais également intergénérationnel et interculturel.
53 BONNEFON Gérard, Penser l’éducation populaire, Humanisme et démocratie, chronique sociale, Lyon, 2006, p. 23.
54 SADOUL Nicolas, « Education populaire et vie associative au XXème siècle : refondation, adaptation ou… fin de l’histoire ? », Les actes plénières et synthèse, Journées d’étude des responsables fédéraux sur la vie associative 1er au 3 Février 2012, p. 62.
55 MAUREL Christian, « Un immense besoin d’éducation populaire », Le monde du 02 février 2011 consultable sur :http://www.lemonde.fr/idees/article/2011/02/02/un-immense-besoin-d-education-
populaire_1473891_3232.html.
24 Pierre Tournemire56 résume ainsi la position de la Ligue de l’enseignement : « Il convient de réinventer une solidarité plus concrètement éprouvée. La question est de savoir quelle forme l’action locale peut prendre. La Ligue n’est pas une organisation caritative, son « agir » ne se confond pas avec le travail social. Elle lutte contre toutes les formes d’injustice. Cette lutte incarne notre conception de la solidarité qui repose en premier lieu sur la revendication permanente de justice sociale et de refus systématique des discriminations ». Une des particularités de cette pédagogie tient au degré de confiance accordé au collectif. Par le simple mécanisme de partage et d’entraide, les individus assurent collectivement leur propre développement culturel et éducatif. Le projet d’éducation populaire a donc l’ambition de s’adresser à tous ceux qui partagent l’idéal d’une société de citoyens dotés d’un réel esprit critique et qui revendiquent une conscience de l’intérêt général. L’éducation populaire serait un espace de transformation personnel qui ne peut trouver son sens qu’articulé à une réelle ambition de transformation sociale.
La particularité du projet politique d’éducation populaire tient, en définitive, à deux principes structurants. D’abord la promotion d’un véritable projet d’émancipation collective ; l’émancipation des individus n’est que le moyen et non l’aboutissement d’un projet qui, dans la lignée des courants humanistes, est de garantir une société juste et éclairée. Ensuite, la défense d’une approche pédagogique non formelle57 qui valorise l’apport du collectif et la valeur de l’expérience. L’expérimentation, l’essai-erreur et l’élaboration collective du savoir sont ainsi des principes consubstantiels à toute dynamique d’éducation populaire.
La traduction opérationnelle de ce projet politique est variable selon les courants de pensées et le périmètre de référence. Comme le rappelle Luc Carton58, le mouvement d’éducation populaire est historiquement traversé par trois grands courants. La tradition laïque éducative tout d’abord. Héritage du siècle des Lumières, ce courant prône une instruction accessible à tous, l’objectif est de former les citoyens pour maintenir une démocratie exigeante. Le savoir, la science, la raison sont des conditions d’épanouissement de l’individu
56 TOURNEMIRE Pierre, S’associer pour quoi faire ?, Rapport de la question de congrès de la Ligue de l’enseignement, 2001, p. 16
57 RICHEZ Jean Claude, « De quelques définitions internationales de l’éducation populaire » extrait de "villes éducatrices et éducation populaire", collection "colloques et séminaires", septembre 2006, p. 1.
58 Luc CARTON in BASTIEN Marie Christine, BERNARDI Sylvain et BERTAUX Roger, Education populaire, Territoires ruraux et développement, Paris, L’harmattan, 2004, p. 45.
25 et de dynamisme démocratique. Condorcet, Jean Macé et Jules Ferry sont notamment les précurseurs de ce courant humaniste très fortement marqué par le combat contre l’église catholique59 : « Le courant laïque, quant à lui, est apparu au milieu du XIXe siècle pour combattre l'empire que s'était taillé l'Église catholique en matière d'Éducation. À la fin du XIXe siècle, ceux qui aspirent à prendre le pouvoir et qui le prendront en fait, ont foi dans l'Éducation de la jeunesse française « de la sortie de l'école à l'entrée au régiment», puisque tel était le but que s'était fixée la Ligue de l'enseignement fondée en 1866. ». Le deuxième courant est issu de la tradition chrétienne humaniste. Il s’appuie sur le précepte de moralité qui doit guider la vie des hommes en société. Les principes d'aide, d'assistance, d'exemplarité, d'ascétisme et de moralisation de la société sont très prégnants dans l’idéologie véhiculée. Les scouts de France ou encore l’UFCV60 se revendiquent par exemple de cette tradition. La tradition ouvrière et mutualiste constitue le dernier grand courant d’éducation populaire. L’approche est fondée sur la nécessité de préserver une culture et des valeurs propres à l’appartenance ouvrière dans une logique empreinte de lutte des classes. L’objectif est notamment l’émergence d’une culture ouvrière en mesure de contrecarrer l’éducation et la culture bourgeoises. Ce courant est principalement issu de la branche du syndicalisme, il a connu un affaiblissement important depuis les années 1970- 1980.
Notre travail de recherche se concentre exclusivement sur le courant humaniste laïque dont les associations complémentaires de l’école publique et la Ligue de l’enseignement se revendiquent historiquement61. Ce courant assoit son ancrage idéologique, militant et institutionnel sur les combats de la fin du XIXème et le début du XXème pour la défense d’une école laïque, gratuite et obligatoire. La reconnaissance dont bénéficient les ACEP par le ministère de l’Education nationale est intimement liée à cet héritage historique.
On vient rapidement de mettre en lumière les piliers du projet politique de la Ligue de l’enseignement et des associations complémentaires de l’école publique. Mais ce rappel ne trouve sa pertinence qu’inscrit en dynamique, dans une perspective d’actualisation. Ces
59 POUJOL Geneviève, « Education populaire, une histoire Française » Hermés n°42, Institut National d’Education Populaire, 2005, p. 128.
60 Union Française des Centres de Vacances.
61 SADOUL Nicolas, « Education populaire et vie associative au XXème siècle : refondation, adaptation ou… fin de l’histoire ? » op. cit, p. 61
