Les attitudes
Q U E S A I S - J E ?
Les attitudes
R A Y M O N D T H O M A S D A N I E L A L A P H I L I P P E
Deuxième édition corrigée 12e mille
PUBLICATIONS DE RAYMOND THOMAS
Introduction aux fondements théoriques et méthodologiques de la recherche sportive, Vrin, 1970.
La réussite sportive, PUF, 1975.
La musculation, Amphora, 3 éd., 1976.
Le basket-ball, « Que sais-je ? », PUF, 1976.
La natation, « Que sais-je ? », PUF, 2e éd., 1980.
Le cyclisme, « Que sais-je ? », PUF, 1980.
Sports et sciences, Ed. Vigot, 1979.
Annales du brevet d'Etat, Ed. Vigot, 1980.
L'éducation physique, « Que sais-je ? », PUF, 2 éd., 1981.
Statistique, t. 1 : Cours et exercices, PUF, 1981.
L'athlétisme, « Que sais-je ? », PUF, 2e éd., 1982.
Manuel de l'éducateur sportif, Ed. Vigot, 3e éd., 1982.
La condition physique, « Que sais-je ? », PUF, 1982.
La psychologie du sport, « Que sais-je ? », PUF, 3e éd., 1992.
Sociologie du sport, en coll., PUF, 1987.
Les aptitudes motrices, Ed. Vigot, 1989.
Le tennis, « Que sais-je ? », PUF, 1990.
Histoire du sport, « Que sais-je ? », PUF, 1991.
Préparation psychologique du sportif, Ed. Vigot, 1992.
Sport et médias, Ed. Vigot, 1993.
ISBN 2 13 037941 9
Dépôt légal — 1 édition : 1983 2 corrigée : 1993, novembre
© Presses Universitaires de France, 1983 108, boulevard Saint-Germain 75006 Paris.
INTRODUCTION
Le terme d'attitude évoque dans le langage ordi- naire une manière de se tenir, une position du corps et, au figuré, une conduite que l'on tient dans certaines circonstances. Ces deux acceptions se retrou- vent dans la signification du concept scientifique.
Cependant en psychologie sociale celui-ci est essentiel- lement employé dans son second sens pour désigner un état mental prédisposant à agir d'une certaine manière lorsque la situation implique la présence réelle ou symbolique de l'objet de l'attitude.
Prenant son origine dans le mot latin aptitudo, la notion d'attitude présente donc au départ une analo- gie avec celle d'aptitude. Cette idée commune se reconnaît dans celle de disposition à agir. Mais les deux mots présentent actuellement en psychologie des sens différents. Pour accomplir une action, il faut en avoir les capacités (actualisation des aptitudes) et le désir (conditionné par les attitudes). L'attitude est donc une force acquise qui pousse l'individu à se conduire de telle manière, l'aptitude, une potentialité innée d'accomplir telle performance qui se concrétise ou non en fonction des influences du milieu.
Introduit d'abord en psychologie expérimentale, le concept a ensuite été repris par les psychosociologues.
L'évolution de son utilisation et la description des recherches entreprises dans ce domaine permettent de mieux en saisir la signification. L'historique par lequel débute cet ouvrage a donc été rédigé dans ce
but. Il montre l'importance des travaux effectués.
Ceux-ci sont si nombreux que certains spécialistes n'ont pas hésité à définir leur discipline comme l'étude scientifique des attitudes.
Cette multiplicité des recherches s'expliquent au moins par deux raisons. La première tient à la nécessité de mieux comprendre les relations, souvent conflictuelles, entre ethnies ou groupes sociaux. Or ces relations dépendent des attitudes collectives. La seconde provient du souci des spécialistes de la publicité de mettre au point des techniques de vente.
Dans ce cadre, là encore, les attitudes jouent un rôle important.
Ces impératifs ont conduit les psychosociologues à étudier les modalités de formation et de modification des attitudes. Ces aspects constituent par conséquent deux chapitres de ce « Que sais-je ? ». Enfin pour effectuer des recherches à l'aide d'un concept, il est utile de pouvoir le quantifier. Les échelles d'attitude, outils de mesure, représentent un secteur d'étude considérablement développé que nous examinerons dans un autre chapitre.
Dans ce petit livre nous ne pouvons prétendre à l'exposé exhaustif des thèmes de recherches consacrés aux attitudes nous avons cependant tenté de présenter au lecteur l'essentiel.
CHAPITRE PREMIER
HISTORIQUE
Le mot « attitude » apparaît dans le vocabulaire scientifique au début de la psychologie expérimentale dans les écrits des fondateurs de l'école de Würzbourg et particulièrement avec les travaux d'Oswald Külpe (1). Au début du siècle, celui-ci, grâce à quelques expériences simples, mettait en évidence le rôle de la consigne donnée au sujet dans les réponses qu'il fournissait. Külpe plaçait une personne devant un tachistoscope, appareil qui permet la présentation d'un matériel visuel pendant un temps très court. Ce matériel, dans cette expérience, était constitué de lettres de couleurs différentes. On demandait au sujet de regarder ces lettres, mais avant de les présenter on attirait son attention sur un aspect particulier, les couleurs, le nombre de lettres, etc. Après la présenta- tion, lorsque l'on interrogeait le sujet, les résultats montraient que les réponses données étaient meil- leures si elles concernaient l'aspect sur lequel on avait insisté avant l'expérience. Ainsi que le souligne Fraisse (2), cette expérience qui peut paraître banale avait une grande portée théorique. Devant une même
(1) Oswald Külpe (1862-1915), élève de Wundt, est considéré comme le fondateur de l'école de Würzbourg.
(2) P. Fraisse, Le rôle des attitudes dans la perception, in Les attitudes, Symposium, PUF, 1961, p. 33.
s t i m u l a t i o n l e s u j e t r é p o n d a i t d i f f é r e m m e n t s u i v a n t l ' o r i e n t a t i o n d e s a p e r c e p t i o n . P o u r e x p l i q u e r c e t t e r e l a t i o n f l u c t u a n t e e n t r e l e s t i m u l u s e t l a r é p o n s e , l e s c h e r c h e u r s d e W ü r z b o u r g d u r e n t i n t r o d u i r e u n e v a r i a - b l e i n t e r m é d i a i r e , l ' a t t i t u d e . Ils l a b a p t i s è r e n t B e w u s s - t s e i n l a g e n o u a t t i t u d e d e c o n s c i e n c e ( o u e n c o r e a t t i - t u d e c r é a t r i c e ) . D ' a p r è s e u x , c e l l e - c i a v a i t p o u r f o n c - t i o n d e c r é e r u n m o n t a g e m e n t a l o u E i n s t e l l u n g , a s s u j e t t i à u n t h è m e d é t e r m i n é a f i n d e r é a l i s e r l e c o m p o r t e m e n t l e p l u s e f f i c a c e .
L e c o n c e p t d ' a t t i t u d e v a e n s u i t e ê t r e r e p r i s p a r l e s p s y c h o s o c i o l o g u e s . W i l l i a m T h o m a s , p r o f e s s e u r à l ' U n i v e r s i t é d e C h i c a g o , é t u d i e a v e c F l o r i a n Z n a - n i e c k i , P o l o n a i s é m i g r é , l e s p r o b l è m e s q u i s e p o s e n t p o u r l e s é m i g r é s e u r o p é e n s a u x E t a t s - U n i s . Ils c h e r - c h e n t à d é f i n i r u n c o n c e p t l e u r p e r m e t t a n t d e c o m - p r e n d r e l ' e n c u l t u r a t i o n e t p l u s g é n é r a l e m e n t l ' i n t é r i o - r i s a t i o n d ' u n e c u l t u r e p a r l e s m e m b r e s d ' u n e s o c i é t é . C e l u i d ' a t t i t u d e l e u r p a r a î t r é p o n d r e à c e t t e e x i g e n c e . L e l i v r e q u ' i l s p u b l i e n t à l ' o c c a s i o n d e c e t t e r e c h e r c h e , T h e p o l i s h p e a s a n t i n E u r o p e a n d i n A m e r i c a ( 3 ) , e s t c e n t r é s u r l e s n o t i o n s d e v a l e u r e t d ' a t t i t u d e q u i s o n t i n t i m e m e n t l i é e s , l ' a t t i t u d e é t a n t u n é t a t d ' e s p r i t d e l ' i n d i v i d u e n v e r s u n e v a l e u r .
A l a m ê m e é p o q u e , u n a u t r e p s y c h o s o c i o l o g u e , G e o r g e s H e r b e r t M e a d , i n s i s t e s u r le c o n c e p t d ' a t t i - t u d e q u ' i l d é f i n i t c o m m e u n e n s e m b l e o r g a n i s é d e r é p o n s e s e t d o n c lié à c e l u i d e r ô l e . M e a d m e t l ' a c c e n t s u r l ' a s p e c t d e c o m m u n i c a t i o n d e l ' a t t i t u d e . C e l l e - c i a n n o n c e e n e f f e t l e c o m p o r t e m e n t q u i v a s e p r o d u i r e . M e a d r e p r e n d ici d e s o b s e r v a t i o n s d e D a r w i n q u i n o t a i t q u e d e s c o m p o r t e m e n t s a d a p t a t i f s à u n e c e r - t a i n e é p o q u e a v a i e n t s u r v é c u b i e n q u i l s a i e n t p e r d u (3) W. I. Thomas et F. Znaniecki, The polish peasant in Europe and in America, Badger, 1918.
leur valeur originelle. En conséquence ils devaient donc remplir une autre fonction. Ainsi montrer les dents chez un animal en colère le prépare à l'attaque si celles-ci constituent une arme. Cependant ce phéno- mène se produit encore chez l'homme alors qu'il ne s'agit plus de se préparer à mordre. Pour Mead la raison réside dans un processus de communication avec autrui. C'est une révélation de l'état intérieur du sujet destiné à en informer autrui. Les attitudes permettent la vie sociale. Pour Mead le développe- ment du moi s'effectue en deux stades : « Au premier de ces stades, le moi individuel est constitué simple- ment par une organisation des attitudes particulières des autres individus à son égard et les uns envers les autres dans des actes spécifiques auxquels il participe avec eux. Mais au second stade, dans le développe- ment complet du moi individuel, ce moi est constitué, non seulement par une organisation de ces attitudes particulières, mais aussi par une organisation des attitudes sociales d'autrui en général, ou du groupe social dans sa totalité, auquel il appartient » (4).
A peu près à la même époque que celle pendant laquelle s'effectuent les travaux de Mead, un autre psychosociologue, Bogardus, met au point la première échelle d'attitude, c'est-à-dire un outil destiné à quantifier cette dernière. En effet les spécialistes des sciences humaines ont très tôt essayé de mesurer l'intensité d'une attitude. Un individu peut être plus ou moins favorable ou plus ou moins défavorable à un objet (une marque de voiture, un parti politique, l'énergie nucléaire, etc.) pour lequel son attirance ou sa répulsion peut être plus ou moins marquée.
Bogardus, dans le cadre de recherches sur les groupes sociaux, construit en 1925 une échelle de
(4) G. H. Mead, L'esprit, le soi et la société, trad. PUF, 1962, p. 158.
distance sociale (5) dont la mesure s'effectue par l'écart que le sujet désire mettre entre lui et le groupe social considéré.
A partir de cette époque les travaux sur les attitudes vont se développer considérablement et en 1935 Allport note que le concept d'attitude est probablement le plus indispensable des concepts de psychologie sociale. Pour cet auteur la notoriété de cette notion tient au fait qu'elle s'inscrit en dehors de la controverse entre ce qui provient du milieu et ce qui provient de l'hérédité, question qui a préoccupé les psychosociologues au début de leur discipline.
Cependant cette opinion d'Allport se prête à la discussion.
En effet, ainsi que nous le verrons dans le chapitre consacré à la formation des attitudes, leur origine peut être recherchée dans la constitution du sujet ou dans l'influence de son environnement.
Les techniques de mesure des attitudes s'affinent avec les travaux de Thurstone et de Likert qui créent des échelles fondées sur des principes différents.
L'utilisation des méthodes statistiques d'analyse facto- rielle (6) permet de dégager des racines communes aux attitudes, des facteurs généraux, que l'on pourrait nommer des attitudes de base. Thurstone, en 1934, met au jour une première dimension qu'il appelle le conservatisme. Eysenck, plus tard, retrouve ce même facteur, qui s'étend du radicalisme au conservatisme et est symbolisé dans la littérature spécialisée par la lettre (R). Le deuxième facteur (T) oppose l'attitude conciliante à l'attitude intransigeante.
(5) E. S. Bogardus, Measuring social distance, Journal of Appl. Soc., 9, p. 299-308, voir ci-dessous, p. 92.
(6) Procédés mathématiques qui résument des ensembles de données en dégageant des dimensions principales ou facteurs expliquant les covariations des variables d'origine.
E n 1 9 3 7 , u n e v a s t e e n q u ê t e a m é r i c a i n e e s t c o n f i é e à u n s o c i o l o g u e e t é c o n o m i s t e s u é d o i s , l e D G u n n a r M y r d a l . F i n a n c é e p a r l a D o t a t i o n C a r n é g i e , e l l e e s t d e s t i n é e à a p p r o f o n d i r l e s p r o b l è m e s p o s é s p a r l e s r e l a t i o n s p s y c h o s o c i o l o g i q u e s e n t r e B l a n c s e t N o i r s . L e r e s p o n s a b l e l a d é f i n i t a i n s i : « a n a l y s e r l e s a t t i - t u d e s d e s A m é r i c a i n s e t l e u r s a c t e s c o n c e r n a n t l e s N o i r s , d e m ê m e q u e l ' é c a r t q u ' i l y a e n t r e l e u r i d é o l o g i e e t l e u r c o m p o r t e m e n t s u r c e p o i n t ». L e r é s u l t a t d e c e t t e e n q u ê t e f u t p u b l i é e n 1 9 4 4 , s o u s l e t i t r e A n A m e r i c a n d i l e m m a ( 7 ) . M y r d a l s ' e s t d ' a b o r d e f f o r c é d e p r o c é d e r à u n e a n a l y s e d e s é t u d e s p r é c é - d e m m e n t m e n é e s s u r l a q u e s t i o n a f i n d ' e n r é a l i s e r u n e s y n t h è s e .
O b l i g é d e f o r g e r d e s o u t i l s p o u r s a r e c h e r c h e , il t r o u v e l e s c o n c e p t s d ' a t t i t u d e e t d e v a l e u r t r o p v a g u e s e t l e s u t i l i s e p e u . E n r e v a n c h e , il s ' e s t a b o n d a m m e n t s e r v i d e c e u x d e c r o y a n c e s e t d ' é v a l u a t i o n s . P o u r M y r d a l , l e s i d é e s q u e s e f o n t l e s p e r s o n n e s s u r c e q u i e x i s t e o u a e x i s t é f o r m e n t l e s c r o y a n c e s ( 8 ) . Q u a n t a u x é v a l u a t i o n s , e l l e s c o n s t i t u e n t c e q u e l e s i n d i v i d u s p e n s e n t q u i d e v r a i t ê t r e o u a u r a i t d û ê t r e . A u t r e m e n t d i t , n o u s a v o n s d o n c d ' u n c ô t é l e s r e p r é s e n t a t i o n s d u r é e l , c ' e s t - à - d i r e l e s c r o y a n c e s , e t d e l ' a u t r e l e s r e p r é s e n t a t i o n s d u d é s i r a b l e , c ' e s t - à - d i r e l e s é v a l u a - t i o n s ( e n a n g l a i s e v a l u a t i o n s ) .
P o u r l ' a u t e u r d ' A m e r i c a n d i l e m m a , d a n s n o s s o c i é - t é s m o d e r n e s , l e s c r o y a n c e s v o n t s ' a p p u y e r p r o g r e s s i - v e m e n t s u r d e s f a i t s p l u s o b j e c t i f s , p l u s s c i e n t i f i q u e s . T r è s l e n t e m e n t , m a i s s û r e m e n t , s e p r o d u i t u n e é r o - s i o n d e s p r é j u g é s , d u e à u n e m e i l l e u r e é d u c a t i o n , u n e
(7) G. Myrdal, An american dilemma, The negro problem and democracy, Harper and Brothers, 1944.
(8) La croyance (belief) est une notion beaucoup utilisée actuellement par certains psychosociologues indépendamment de celle d'attitude alors que naguère celle-là étant considérée comme une dimension de celle-ci.
camarade une note de 0 à 20, destinée à quantifier l'amitié ou l'inimitié qu'ils éprouvaient. Aucune diffi- culté, aucune réticence n'a été constatée. Cette enquête fut présentée comme une recherche scien- tifique en précisant que les résultats resteraient confi- dentiels. Cette manière d'opérer qui visait à sécuriser les enfants a semblé très efficace. Le lecteur connaît le prestige attaché au chercheur (3) et qui lui permet souvent d'obtenir des données étonnantes.
Des interviews menées après la passation ont mon- tré que les enfants avaient été mis en confiance par le fait qu'il s'agissait d'une étude à caractère scien- tifique, les résultats obtenus correspondent dans l'en- semble aux observations du professeur principal qui connaissait les élèves depuis six mois, la passation ayant eu lieu fin mars. Le professeur reconnaissait avoir également appris par l'analyse sociométrique certains faits qu'il a pu ensuite vérifier.
Dans la présentation sommaire des résultats que nous proposons, nous ne tenons compte que de la variable sexe comme donnée supplémentaire pouvant expliquer certains statuts sociométriques ou certains clivages dans le groupe.
Effectivement, la description de la réalité sociomé- trique constitue un des objectifs du chercheur, mais il peut au-delà essayer de correler ce tissu relationnel avec d'autres variables, âge, sexe, personnalité, par exemple, et tenter d'expliquer les liaisons interperson- nelles grâce aux variables ou l'inverse. Le test sociomé- trique ne constituant qu'une radiographie de la structure du groupe.
Dans notre exemple les élèves sont repérés par des numéros de 1 à 24. L'ensemble des notes données a
(3) Cf. par exemple G. Lemaine et J.-M. Lemaine, Psychologie sociale et expérimentation, Mouton Bordas, 1969, p. 283-290.
été rangé dans un tableau X, la sociomatrice, de 24 lignes (i) et 24 colonnes (j). La première diago- nale est vide, chaque élève ne s'étant pas noté. X (i, j) est la note attribuée par l'élève i à l'élève j. Les notes données par le sujet i apparaissent dans la ligne i et les notes reçues par le sujet j se trouvent dans la colonne j.
Dresser le bilan des affinités de la classe constitue donc l'objectif de l'analyse. Pour cela on peut utiliser les méthodes classiques, mais également d'autres plus originales.
Fig. 12. — Histogramme des 24 X (24—1) notes attribuées.
Examen rapide des données. — La première opération permettant de comprendre l'organisation des données consiste à en tracer l'histogramme. La variable pouvait prendre toutes les valeurs situées entre 0 et 20, bornes comprises, mais aucun des sujets n'a attribué la note 0. La figure 12 représente le nombre de fois (effectifs) où chaque note a été utilisée.
On observe deux faits marquants : l'histogramme est dissymétrique (les notes fortes sont plus attribuées que les notes faibles) ; la forte fréquence relative de la note 10 jointe aux faibles fréquences relatives des notes 9 et 11 semble indiquer que cette note 10 a une signification spéciale : elle traduit sans doute souvent
« sans opinion » et, de plus, dans le « marais » (9, 10, 11), 10 est souvent préféré instinctivement.
Statut sociométrique des sujets. — Le statut sociométrique des élèves peut être caractérisé par les notes reçues. Mais on peut également tracer un diagramme cartésien sur lequel sont portées en abs- cisse les notes reçues et en ordonnées, les notes données (fig. 13). Chaque sujet est alors repéré par ses deux coordonnées :
— note totale reçue ou « statut sociométrique » (somme de la colonne) ;
— note totale attribuée (somme de la ligne).
On constate :
— que les filles notent plus sévèrement qu'elles ne sont notées ; la tendance semble inverse chez les garçons ;
— qu'il se dégage un groupe uniquement constitué de filles (22, 23, 1, 14, 9, 17) qui est bien noté et qui note comme la moyenne de la classe : ces filles jouent-elles un rôle de leader ? Elles sont
Fig. 13. — Représentation simultanée de l'attraction du groupe vers le sujet (en abscisse) et de celle du sujet vers le groupe (en ordonnée).
appréciées et portent un jugement équilibré sur la classe :
— que certains élèves sont « à part » :
— le garçon 13 est rejeté par la classe mais note comme la moyenne de la classe.
— la fille 16 rejette fortement toute la classe et n'est pas bien acceptée,
— la fille 12, rejetée par la classe, note plus fort que la moyenne de la classe.
Description de la sociomatrice par l'analyse en composantes principales. — La description globale donnée ci-dessus ne permet pas de classer les élèves
en groupes d'affinités ; c'est par contre ce que permet- tra, en donnant par exemple une description des distances entre élèves calculées sur les notes reçues, l'analyse en composantes principales de la socioma- trice X considérée comme un tableau « individus X caractères ».
Pour analyser avec précision aussi bien la façon d'être noté que la façon de noter, ce sont en réalité deux analyses en composantes principales qui ont été effectuées :
— dans la première, les individus-élèves sont repérés par les notes reçues ;
— dans la seconde, les individus-élèves sont repé- rés par les notes données.
Pour effectuer ces analyses, dans le but de favoriser la cohésion des groupes formés, on a mis 20 dans les cases diagonales du tableau X ; dans les deux ana- lyses, deux élèves ne pourront donc être considérés comme identiques que s'ils se donnent mutuellement 20.
Première analyse. — Deux individus-élèves sont ici considérés comme identiques si et seulement si :
— ils se donnent mutuellement 20 ;
— ils reçoivent les mêmes notes de la part des 22 autres élèves.
On a donné même importance aux avis de chacun des élèves en prenant pour métrique M la métrique D 1 /σ : les proximités entre façons de noter sont donc exprimées dans cette première analyse en termes de corrélations.
Plan principal (fig. 14). — Plusieurs faits mar- quants apparaissent dans le plan principal qui expli-
Fig. 14. — Première analyse. Plan principal et cercle des corrélations (4).
que 48 % de l'inertie totale et est engendré par un premier axe qui traduit le « statut sociométrique global » (il oppose les bien-notés aux mal-notés) et un deuxième axe d'opposition entre les sexes :
— Les filles et les garçons notent et sont notés de
(4) Les flèches représentent la direction des variables, c'est-à-dire ici les notes données, les points représentent les notes reçues. Autrement dit deux flèches voisines (même direction) et proches du bord du cercle de corrélation (bien représentées dans le plan) indiquent que les deux sujets jugent de manière similaire.
façon différente ; si on regarde de plus près on s'aperçoit que :
— les différences constatées entre filles et garçons au niveau des notes reçues sont dues essentiellement au groupe de filles G = {16, 21, 1, 11, 14, 12, 15,} qui notent plus sévèrement les garçons que les filles, et à un degré moindre à un groupe de garçons G = {19, 2, 4, 24, 6} qui font l'inverse ;
— les deux groupes G et G s'opposent radicale- ment, les notes accordées par les filles du groupe G aux garçons du groupe G étant particulière- ment sévères et réciproquement : la fille 16 par exemple, qui est l'élément le plus critique de la classe (cf. fig. 13) et peut-être aussi le plus
« féministe », note particulièrement sévèrement les garçons du groupe G tout en étant bien mieux notée par les filles du groupe G que par les autres filles.
— Le garçon 13, de beaucoup le plus rejeté de la classe, et à un degré moindre la fille 18, qui apprécie et est appréciée par 13, ont tendance à noter « à l'inverse » de la classe.
Il est facile au vu du plan principal de composer des groupes d'affinités : le groupe {22, 23, 9, 17, 7} est par exemple un groupe de filles s'appréciant et appréciées par les autres.
— Cercle de corrélations. — Deux élèves notés de façon à peu près identiques ont des jugements en général très correlés ; la réciproque n'est pas toujours vraie : on peut être apprécié différemment et juger de façon « parallèle ».
Fig. 15. — Plan principal et cercle des corrélations (5).
Deuxième analyse. — Deux individus-élèves sont ici considérés comme identiques si et seulement si :
— ils se donnent mutuellement 20 ;
— ils donnent les mêmes notes aux 22 autres élèves.
On a donné même importance aux appréciations portées sur chacun des élèves en prenant pour métri- que M la métrique D l / o : les proximités entre façons d'être noté sont donc exprimées, dans cette deuxième analyse, en termes de corrélations. Le plan principal de cette nouvelle analyse est représenté à la figure 15.
(5) Les flèches représentent ici les notes reçues et les points, les notes données.
Les différences entre filles et garçons apparaissent encore nettement au niveau des façons de noter, la façon moyenne de noter étant représentée par le groupe de filles {17, 9, 22, 23} à statut sociométrique élevé qui se retrouve proche du centre de gravité.
Bilan des analyses. — En consultant simultané- ment les quatre graphiques fournis par les deux analyses en composantes principales, le lecteur saisira mieux l'intérêt des deux analyses : il s'apercevra alors par exemple que le garçon 13, tout en étant en moyenne beaucoup plus mal noté que les garçons 8, 10, et 20, peut être malgré tout considéré comme
« intégré » à ce groupe ; en effet :
— il juge comme 8, 10 et 20 ;
— il est perçu « parallèlement » à 8, 10 et 20 (proximité au sens des corrélations entre notes reçues) par le reste de la classe ;
— il est relativement bien noté par 8, 10 et 20.
Fig. 16. — Représentation simultanée, en quatre zones, de l'attraction du groupe vers le sujet et de celle du sujet vers le groupe.
Ces deux analyses fournissent des résultats plus détaillés et complets que ceux obtenus à partir des techniques sociométriques usuelles.
Conclusion. — Bien d'autres figures et indices peuvent être élaborés à partir de cette méthode de notation de 0 à 20. Ainsi, en considérant les notes moyennes données et reçues par chacun, le psycholo- gue peut construire un graphique comportant deux axes perpendiculaires. Sur l'axe horizontal il porte la différence entre la moyenne des notes reçues par le sujet et la moyenne générale, sur l'axe vertical, la différence entre la moyenne des notes données par le sujet et la moyenne générale. Ce graphique, qui représente plus clairement les mêmes informations que la figure 13, délimite quatre zones. La position d'un sujet dans l'une de celles-ci permet de visualiser son statut (fig. 16).
Il est également possible d'appliquer des techniques probabilistes et de délimiter des zones de choix et de rejets significatifs à un seuil donné.
En résumé la technique de Thomas permet une passation et un dépouillement très rapide puisque programmé sur ordinateur. L'analyse relationnelle d'un groupe peut être effectué en quelques minutes.
Pour une description plus détaillée de l'ensemble de la procédure et particulièrement du dépouillement, le lecteur pourra se reporter à l'ouvrage : R. Thomas, Sports et sciences, Ed. Vigot, 1981.
B I B L I O G R A P H I E
Ajzen I., Fishbein M., Understanding attitudes and predicting social behavior, Prentice-Hall, 1980.
De Montmollin G., Le changement d'attitude, in Moscovici, Psycho- logie sociale, PUF, 1984.
Doise W., Attitudes et représentations sociales, in D. Jodelet, Les représentations sociales, PUF, 1989.
Eagly A. H., Uneven progress : social psychology and the study of attitudes, Journal of personality and social psychology, 1992, 63, 5, 693-710.
Ghiglione R., Bonnet C., Richard J. F., Traité de psychologie cogni- tive, 1990.
Mathieu J., Thomas R., Manuel de psychologie, Ed. Vigot, 1985.
