De l’élaboration des profils de compétences aux AA*

(1)

De l’élaboration des profils de compétences aux AA*

Evelyne d’Hoop Maitre assistant Haute Ecole Leonard de Vinci Parnasse-ISEI

Journée d’étude du CNAI sur les compétences des infirmiers Mars 2013

Présentation inspirée d’une présentation de la méthodologie de construction des référentiels de compétences, d’enseignement et d’évaluation et liens avec les Acquis d’apprentissage

D.Lemenu, E.Heinen, E. d’Hoop, V.De Keyser pour le groupe compétences SEGEC/FédESuC

(2)

•

Présenter la méthodologie de construction des Référentiels de compétences

•

Situer la question des compétences et des acquis d’apprentissage dans le contexte européen

•

Situer les rôles du Conseil Général des Hautes Ecoles et des Conseils Supérieurs dans le

domaine des compétences

•

Repérer les implications de ces changements au niveau de l’enseignement et de l’évaluation.

Objectifs de la présentation

2

(3)

?

(4)

Employabilité, citoyenneté, développement Personnel,

Émancipation.

Décrets / Recommandations européennes / Partenaires sociaux…

Missions de l’enseigneme

nt/des opérateurs

Description de métiers ou familles de métiers

8 compét.

clés

Pré-requis pour l’étape ultérieure

Compétences attendues (consensus social)

Réf

d’enseignement/AA

« spécifiques »

Réf d’évaluation

Formation

Enseignement Validation

Opérateurs de l’enseignement et de la formation Instances régulatrices CGHE…

Contexte d’émergence des Acquis d’Apprentissage (AA)

Compétences structurées

Référentiel de compétences CEC et/ou

CNC

Dia adaptée au départ d’un dossier d’instruction du CEF

Profil d’enseignement en termes d’AA terminaux Profil d’enseignement en

termes d’AA terminaux

(5)

L’approche par compétences (APC) ,

• Vision en éducation basée sur le développement des compétences.

Ressources Objectifs pédagogiques Savoirs sous jacents

Familles de situations problèmes ou tâches complexes

Mobilisation

On ne peut parler de compétence qu’à partir du moment où il y a mobilisation des ressources pertinentes face à une situation problème à résoudre ou à une tâche complexe à

effectuer.

Schéma de J.M. De Ketele

(6)

Méthodologie: détailler l’approche analytique de la compétence

• Approche qui se base sur la récolte puis la catégorisation des activités d’un métier ou d’une formation en fonction des savoirs qui les sous-tendent*

Identification des compétences et des capacités

*Charlier 2003

• Cognitives: connaissances, savoirs et savoir-faire cognitifs

• Opératives: savoir-faire gestuels, pratiques, procédures

• Réflexives: savoir-être, comportements et attitudes de réflexion, de questionnement

• Psycho. – affectives : savoir-être, connaissance de soi, gestion du stress, capacité d’investissement personnel

• Psycho- sociales: savoir-être de type relationnel, capacité de communiquer

Relevé des activités réalisées par les infirmières à partir de (exemple projet Leonardo) :

– documents officiels (liste d ’ actes, nomenclature INAMI, DI-RHM…)

– interviews et d ’ entretiens d ’ explicitation panels d’experts

– référentiels de métier et de fonctions – programmes de cours existants

– résultats TUNING et autres projets similaires – programmes spécialisés en santé

Recherche d’exhaustivité

(7)

(8)

L’approche située de la compétence

• Approche qui se base sur l’identification des familles de situations qui vont à la fois donner sens aux différentes compétences, garantir l’adéquation, l’équité et la cohérence

• Elles vont permettre de se mettre en cohérence avec les besoins du système (société) dans lequel se construit le programme.

Identifier la/les fonctions principales et/ou le métier et/ou le(s) poste(s) du professionnel de santé. Identifier les situations professionnelles Décrire l’organisation ou les organisations où le professionnel œuvre

(9)

9

Situations types

Il faut « voir »

Contexte de mobilisation de plusieurs compétences

Doivent forcément faire l’objet d’un stage durant la formation initiale

Sous la responsabilité de l’infirmier

Métier Situations à

gérer Compétences

PC/capacités Critères

(10)

Adéquation aux besoins en santé

des populations

Enseignement et Formation

Prescrit

institutionnel et administratif Réalités et tâches effectuées par les

professionnels

RCI

RM prescrit RM presté

Triangle d’adequation, F. Parent

(11)

Exemple de famille de situations:

RC européen en soins infirmiers

(12)

Quel(le)s sont:

 les compétences et/ou capacités qui ont fait l’objet d’une évaluation dans quel cours/dispositif?

 les situations d’apprentissage à mettre en place/mises en place pour évaluer les compétences et pour que l’étudiant développe les compétences ?

 les savoirs sous-jacents à enseigner/enseignés?

 les capacités et/ou compétences à travailler/travaillées dans la formation ?

Croisement du référentiel de compétences et/ ou d’enseignement avec les dispositifs existants

12

(13)

Tableau de spécification des compétences à mobiliser et certifier dans l’enseignement clinique

HôpitalFS

Maison FS repos

DomicileFS

CommunFS auté

rechercheFS Décisions

S I

S t a ge

P o r t f o li o

S I

S t a ge

P o r t f o Il o

S I

S t a ge

P o r t f o li o

SI S t a ge

P o r t f o li o

S I

S t a ge

P o r t f o li o

Total maîtriPC sés

Maîtrise (+) ou maîtrise non

(-) par PC

Nivea u de maîtri se de compéla tence

Décisi A/S/P/on M

Noter + ou – dans les carrés blancs selon que le PC est maîtrisé ou non. La maîtrise ou non du PC est basée sur le seuil des 2/3 de l’atteinte des critères/indicateurs du PC

Commun1.

iquer

1.1.1 Entrer en relation

avec personne +

+ -

/3

/4 1.1.2 Informer la

personne /4

1.1.5 Rédiger un

rapport /3

1.1.6 S’intégrer à

l’équipe /3

Analyser2. 1.2.1 Collecter les

données /3 /4

(14)

Tableau de croisement

14

(15)

Émancipation.

nt/des opérateurs

8 compét.

clés

Réf

d’enseignement/AA

« spécifiques »

Formation

CNC

(16)

16

Stratégie de Lisbonne :

« Société et économie basée sur

la connaissance, la recherche, l’innovation, la créativité et la cohésion sociale »

Bologne (1999)

Enseignement supérieur Cycles (Ba, Ma, Doc)

Cadre de l’EEES et descripteurs de Dublin

Crédits ECTS Assurance qualité Validation des acquis

Copenhague (2002)

Formation professionnelle

CEC (EQF) Crédits ECVET Assurance qualité

Validation des compétences

Le s p ro ce ss u s e u ro p é e n s (B o lo gn e e t C o p e n h ag u e ) et la st ra té gi e d e L is b o n n e

En Europe

(17)

17

Atteindre les objectifs de Lisbonne

Principes communs (Bologne et Copenhague)

Outils

Mobilité géographique, sociale et interopérateurs Accroîssement de l’accès à l’enseignement supérieur

Transferts entre formation professionnelle et enseignement supérieur

CEC (EQF)

Crédits transférables et cumulables VAE

Assurance qualité

Apprentissages non formels et informels Orientation professionnelle

Accent sur les compétences clés

(18)

• Huit niveaux au Cadre européen de certifications (CEC)

Groupe Compétences FédESuC 18

Impacts de ces méta cadres sur notre enseignement supérieur

NIVEAU 6 NIVEAU 7 NIVEAU 8

Connaissances et

compréhension dans un domaine d’études (supports de référence)

Connaissances pour développer et innover (souvent par la recherche)

Compréhension en

profondeur et maîtrise des méthodes de recherche Application des

connaissances pour résoudre des problèmes avec une approche

professionnelle

Application des connaissances pour résoudre des problèmes interdisciplinaires ou nouveaux

Contribution à la production, l’analyse critique et l’évaluation de connaissances nouvelles et complexes

Capacité à récolter et traiter des données significatives pour poser des jugements critiques

Capacité à poser des jugements critiques en gérant la complexité et l’information manquante

Capacité à concevoir,

mettre en œuvre et réguler un processus de recherche

Capacité à communiquer leurs connaissances pour (non) spécialistes

Capacité à communiquer les fondements de leurs

connaissances pour (non) spécialistes

Capacité à communiquer dans une communauté de chercheurs ou d’experts Capacité à poursuivre sa

formation avec haut degré

d’autonomie Apprentissage autonome Promeut la connaissance dans la société

(19)

• Descripteurs à chaque niveau bachelier (6), master (7) et doctorat (8)

19

Impacts de ces méta cadres sur notre enseignement supérieur

Acquis d’apprentissage correspondant au niveau 6 :

1. Savoirs approfondis d’un domaine de travail ou d’études requérant une compréhension critique de théories et de principes

2. Aptitudes avancées, en faisant preuve de maîtrise et de sens de l’innovation, pour résoudre des problèmes complexes et imprévisibles dans un domaine spécialisé de travail ou d’études

3. Gérer des activités ou des projets techniques ou professionnels

complexes, incluant des responsabilités au niveau de la prise de décisions

dans des contextes professionnels ou d’études imprévisibles. Prendre des

responsabilités en matière de développement professionnel individuel et

collectif

(20)

• Les outils au service de ces structures sont les Acquis d’Apprentissage (AA)

• Toutes les formations devront s’exprimer en termes d’AA pour

pouvoir se relier au CEC (EQF) et au cadre de l’EEES pour ….

20

(21)

21

Instance d’évaluation AEQES (2002-2008)

Recommandations des comités des experts

 Nécessité d’un référentiel de compétences

 Alignement compétences- approches pédagogiques- évaluation

Compétences et évaluation de la qualité

Instance d’avis CGHE et 8 conseils supérieurs

(1995-1997)

Octobre 2009, chantier

« Nouvelle description des formations en termes de compétences »

En communauté française

(22)

Définition de l’acquis d’apprentissage

Enoncé de ce que l’apprenant sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’un processus

d’apprentissage.

Les acquis d’apprentissage sont définis sous la forme de savoirs, d’aptitudes et de compétences

Un AA peut être de l’ordre des savoirs ou des

aptitudes ou des

compétences.

(23)

Etudiant entrant

Professionnel compétent

RC

AA RM

Entrée dans la profession

Réf

d’enseignement : Unités

d’apprentissage

Maîtrise progressive des

compétences Parcours d’apprentissage

(24)

Émancipation.

nt/des opérateurs

8 compét.

clés

Réf

d’enseignement/AA

« spécifiques »

Formation

CNC

(25)

(26)

(27)

(28)

28

 Parent F. Formation, compétences et constructivisme: le référentiel d’évaluation, outil de cohérence dans les programmes de formation en santé. En cours de publication dans la collection Pédagogies en Développement, De Boeck, 2008.

 Parent F. Etude sur la gestion et le développement des ressources humaines en santé pour une meilleure adéquation entre formation et compétences attendues des professionnels de santé. Revue Médicale de Bruxelles 2008, sous presse.

 Parent F., Ndiaye M., Coppieters Y., Deme S., Sarr O., Lejeune C., Lemenu D., De Ketele J-M. Utilisation originale de l'approche par compétences en supervision formative en Afrique subsaharienne. Pédagogie Médicale 2007 ; 8:156-76.

 Parent F., Lemenu D., Lejeune C., Baulana R., Komba D., Kahombo G., Coppieters Y. Présentation du référentiel de compétences infirmier en République Démocratique du Congo dans le cadre du renforcement des ressources humaines en santé. Santé Publique 2006,18(3):459-73.

 Parent F. Déterminants éducationnels et facteurs favorables à une meilleure adéquation entre formation et

compétences attendues des professionnels de la santé dans les organisations de santé en Afrique. Etude sur la gestion et le développement des ressources humaines en santé. Thèse de Doctorat en Sciences de la Santé Publique. Ecole de Santé Publique/ULB. D/2007/Florence Parent, Auteur-Editeur, 430p.

 Parent F., Fromageot A., Coppieters Y., Lejeune C., Lemenu D., Garant M., Piette D., Levêque A., De Kettele JM. Analysis of adequacy levels for human resources improvement within primary health care framework in Africa. Health Research Policy and Systems 2005, 3:8.

 Parent F., Kahombo G., Bapitani J., Garant M., Coppieters Y., Levêque A., Piette D. A model for analysis, systemic planning and strategic synthesis for health science teaching in the Democratic Republic of the Congo: a vision for action. Human Resources for Health 2004, 2:16.

Références

(29)

29

 Charlier Ph. Elaborer une description de fonction et un profil de compétences. Séminaire de formation et de réflexion. BIEF. Louvain-la-Neuve, 2003.

 De Ketele JM., Chastrette M., Cros D., Mettelin P., Thomas J. Guide du formateur. Ed. De Boeck Université, 2001.

 Jonnaert P. Compétences et socioconstructivisme, un cadre théorique. Bruxelles : Editions de Boeck, 2002, p 34-40.

 Le Boterf G. (2005). Ingénierie et évaluation des compétences. Editions d’Organisation (3ème édition), Paris, 563p.

 Nguyen DQ, Blais JG. Approche par objectifs ou approche par compétences ? Repères conceptuels et implications pour les activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation au cours de la formation clinique. Pédagogie Médicale 2007;8:232-51.

 Perrenoud P. (1998). La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences. Revue des sciences de l’éducation (Montréal), 3 :487-514.

 Roegiers X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. Pédagogies en développement. De Boeck Université, pages 25 et 43 entre autres.

 Scallon G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences.

Bruxelles : De Boeck Université.

 Tardif J. (2006). L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement.

Montréal : Chenelière Education.

Références

(30)

30

 Anadon M. La recherche participatives. Presses de l’Université du Québec., 2007, Québec.

 Argyris C., Schön D. L'apprentissage organisationnel. De Boeck Université, Paris, 2002.

 Bonami M., Garant M. Systèmes scolaires et pilotage de l'innovation. Emergence et implantation du changement. Paris, Ed. De Boeck, 243p, 1996.

 Green LW, Kreuter M. Health Program Planning: An Educational and Ecological Approach. McGraw-Hill Humanities/Social Sciences, 4th edition, 2005.

 Mintzberg H., 1999, Grandeur et décadence de la planification stratégique.

Dunod, Paris, 456p.

 Morin E., 1996, Introduction à la pensée complexe. ESF éditeur, Paris.

 Morin E. (1999). La tête bien faite. Ed. du Seuil, Paris, 154 p.

Références

(31)

31

• Adam, S (2004), Using learning outcomes – Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-Watt University

• Méthodologie de construction des référentiels de

compétences, d’enseignement et d’évaluation et liens avec les Acquis d’apprentissage

D.Lemenu, E.Heinen, E. d’Hoop, V.De Keyser pour le groupe compétences SEGEC/FédESuC

• Conférence de Leuven-LLN – communiqué de presse -

• Parmentier P : « Learning outcomes », de la contrainte au projet – 21 janvier 2008

• Lemenu D., Heinen.E., d’Hoop E., De Keyser V. « Méthodologie de construction des référentiels de compétences, d’enseignement et d’évaluation et liens avec les acquis d’apprentissage »

• Heinen E., Lemenu D. et De Keyser V. « L’approche par compétences: une dynamique participative pour un processus de changement ». Aipu 2009

• De Ketele J.-M.,

• Glossaire compétences

• Approche par compétences et résultats d’apprentissage: contexte, enjeux et méthodologies. Groupe Compétences FédESuC - EH et VDK 24 février 2011

• L’approche par acquis d’apprentissage, une bouleversante histoire européenne et belge, Conseil de l’Education et de la Formation S.Barthel & JP.Malarme 2008

• Du Processus de Bologne à ’Espace européen de l’enseignement supérieur. De la structure à la « matière » Experts Bologne, Journée thématique « acquis de l’apprentissage» novembre 2010, Bruxelles Chantal KAUFMANN, Directrice générale et Kevin GUILLAUME, Attaché DG enseignement non obligatoire et recherche scientifique, Ministère de la Communauté française

• http://bologna2009benelux.org

• http://www.cghe.cfwb.be pour toutes les infos sur les RC et recommandations

• http://www.aeqes.be

• http://www.enseignement.be/infosup

• http://www.cef.cfwb.be

• http://www.aef-europe.be

Références