PARLEMENT COMMUNAUTÉ FRANÇAISE

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PARLEMENT

DE LA

COMMUNAUTÉ FRANÇAISE

Session 2014-2015

21 JANVIER 2015

PROPOSITION DE DÉCRET

VISANT À INSTAURER UN COURS DE CITOYENNETÉ , DE PHILOSOPHIE ET D ’ HISTOIRE COMPARÉE DES RELIGIONS DÉPOSÉE PAR MME FRANÇOISE BERTIEAUX, MM. JEAN-LUC CRUCKE,

JEAN-PAUL WAHL, PIERRE-YVES JEHOLET ET GILLES MOUYARD.

R

ÉSUMÉ

La présente proposition de décret vise à introduire, en lieu et place d’une heure de cours de religion/morale, une heure de cours de citoyenneté, de philosophie et d’histoire comparée des religions. Ce cours sera obligatoire pour tous les élèves dès la première primaire jusqu’à la fin du secondaire, toutes filières confondues, dans l’enseignement organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles, et fera partie de la formation commune.

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TABLE DES MATIÈRES

D

ÉVELOPPEMENTS

3 C

OMMENTAIRE DES ARTICLES

6 P

ROPOSITION DE DÉCRET

7

CHAPITRE I . . . 7

CHAPITRE II . . . 7

CHAPITRE III . . . 7

CHAPITRE IV . . . 8

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D ÉVELOPPEMENTS

L’objet de la présente proposition est l’ajout au programme actuel, à raison d’une heure par semaine, en lieu et place d’une heure de religion/morale, d’une heure de cours de citoyen- neté, de philosophie et d’histoire comparée des religions. En effet, la loi du « Pacte scolaire » du 29 mai 1959, en son article 8, prévoit que deux heures hebdomadaires sont consacrées aux cours de religion/morale. La présente proposition ne porte que sur l’une de ces deux heures. Le cours sera obligatoire pour tous les élèves de l’enseignement organisé par la Fédération Wallonie- Bruxelles, dès la première primaire jusqu’à la fin du secondaire, toutes filières confondues, et fera partie de la formation commune.

A cette fin, la présente proposition s’inspire largement de la proposition de Richard Miller, dé- posée initialement en 2003 et visant à introduire un cours de philosophie et d’histoire culturelle des religions dans le programme du troisième degré de l’enseignement secondaire. Elle tire les ensei- gnements de travaux issus de nombreux groupes de réflexion, de différentes études réalisées, ainsi que des débats exemplaires organisés à ce sujet par notre Parlement.

Sous la législature 1999-2004 le Parlement a en effet consacré un temps et une énergie consi- dérables à l’introduction de davantage de philosophie à l’école, notamment grâce au travail acharné de Richard Miller qui n’a eu de cesse de démon- trer le bien fondé de l’introduction d’un tel cours dans nos programmes. Une partie de ces travaux, dont l’excellent rapport de Bernadette Wynants, Membre Ecolo de l’Assemblée, ont fait l’objet, sous la présidence de Jean-Marie Severin, d’une publication(1) reprenant l’ensemble des interven- tions ainsi que les pièces annexes, déclarations mi- nistérielles, articles de presse, pétition, .... Sous la législature 2009-2014, notre Assemblée a eu la chance d’entendre sur le sujet trois constitutionna- listes à l’occasion d’auditions organisées en 2013.

Dès 1999, le Parlement était d’autant plus en- clin à avancer que la problématique avait reçu une impulsion de la part du ministre-président alors en fonction, Hervé Hasquin, qui rappelait que la « Déclaration de politique communautaire ainsi que l’article 6 du décret-missions ont défini comme ob- jectif pour l’enseignement de «préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démo- cratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ». De plus, poursuivait-il, l’article 9 du même décret implique une adaptation des pro-

grammes et des projets pédagogiques « à la trans- mission de l’héritage culturel dans tous ses aspects et à la découverte d’autres cultures qui, ensemble, donnent des signes de reconnaissance et contri- buent à tisser le lien social ». Et l’ex-ministre- président de plaider pour que soient dépassés les obstacles juridiques, statutaires, organisationnels et budgétaires : «Il appartiendra à ceux et celles qui s’occupent de la Communauté de décider si la question qui nous réunit aujourd’hui est un enjeu suffisamment fondamental pour faire partie de ces marges nouvelles (de financement) qui se dégagent pour l’avenir(2)».

Marcel Cheron, président du groupe Ecolo, déclarait lui aussi qu’il fallait aboutir et faire preuve d’ambition quant à l’introduction de la philosophie dans notre enseignement(3).

Un groupe de travail a été mis en place dont les experts consultés ont rendu leur rapport défi- nitif. Celui-ci abonde d’informations intéressantes et de réflexions pertinentes dont les pages intitu- lées « Réflexion prospective ».

Le rapport confronte deux stratégies d’introduction de la philosophie dans l’enseignement : l’une par la création d’un cours spécifique, l’autre par une démarche transversale ou interdiscipli- naire. La conclusion est développée en page 68 :

« Plus que dans l’option du cours spécifique, les conditions de réussite sont donc tributaires des conditions locales de mise en œuvre ... C’est dire que cette option paraît a priori plus coûteuse en investissement local des personnes. L’option d’une démarche transversale nous semble donc plus pré- caire. Notre travail a montré qu’introduire la phi- losophie au travers d’une démarche transversale nécessite des conditions et des procédures qui, à l’heure actuelle, s’avèrent fort lourdes pour les en- seignants et pour les établissements ...». L’option du cours spécifique emporte donc la préférence des auteurs du rapport présenté par Nicolas Dau- phin, sous la direction de Jean-Franc¸ois Guillaume (ULG) et de Christian Maroy (UCL/Girsef).

Quant aux finalités retenues pour l’enseignement de la philosophie, on peut les lire notamment à la page 65 : «Elles vont de l’acquisition ordon- née de savoirs spécifiques (acquisition de notions et d’un vocabulaire, de savoirs liés à l’histoire de la pensée philosophique), à l’exercice d’une citoyen- neté critique et responsable, en passant notam- ment par la réflexion épistémologique autour des savoirs scolaires existants. La méthodologie philo- sophique suppose par ailleurs la maîtrise de capa-

(1) «La philosophie à l’école», Bruxelles, Luc Pire, 2001.

(2)Op. cit., p. 79, 147-148.

(3)Op. cit., p119.

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cités d’argumentation, de problématisation et de conceptualisation. Elle est en quelque sorte le mo- dèle du déploiement d’une intelligence critique.»

A ces apports dont l’intérêt est indéniable, a fortiori dans notre société dite « de la connais- sance », on pourrait en ajouter bien d’autres : communiquer le goût de lire, pratiquer les grandes langues de la philosophie (langues classiques comme le grec ou le latin, mais aussi modernes comme l’allemand, l’anglais ou le franc¸ais), appré- hender de manière réfléchie l’éthique de la citoyen- neté ... Autre mérite, et non des moindres, celui de permettre à chacune et chacun de donner un sens à sa vie.

On le sait, à cette question liée à l’essence de l’être humain, les convictions religieuses apportent des réponses diverses, parfois contradictoires voire opposées. Aussi longtemps que les sociétés, les ci- vilisations ont conservé une relative homogénéité, la connaissance de ces convictions autres est de- meurée un sujet d’études, voire de curiosité, pour spécialistes. Il ne peut plus en être ainsi dans une société multiculturelle où il est vital de garantir au plus grand nombre l’accès aux outils nécessaires à la connaissance et à la compréhension réciproques des différences culturelles, y compris celles liées à la foi. Le caractère obligatoire en effet du cours fera aussi de celui-ci l’instrument pédagogique le plus approprié pour sensibiliser les élèves issus des populations immigrées aux valeurs qui caracté- risent la démocratie européenne : liberté, solida- rité, impartialité de l’Etat, égalité des sexes. . . Il faut insister sur le caractère inaliénable de ces valeurs, particulièrement, compte tenu de la régres- sion constatée à ce niveau, pour ce qui concerne la dignité de la femme et l’égalité entre elle et l’homme(4). Inversement l’enseignement des prin- cipes fondateurs d’autres cultures est une condi- tionsine qua nond’un dialogue intelligent et réci- proquement respectueux.

Le débat non clos relatif à la nécessité ou non de légiférer à propos de l’interdiction à l’école des signes distinctifs d’appartenance religieuse montre bien que, sans un enseignement tel que celui pro- posé par la présente proposition, la loi peut appa- raître aux yeux des élèves concernés comme injus- tifiée. D’autant que les cours confessionnels, sépa- rément, explicitent et justifient les signes extérieurs nécessaires à la pratique religieuse.

Enseigner l’intelligence du dialogue doit se faire de manière historique, comparative et conceptuelle. Il faut dans ce cadre rappeler l’intervention de Madame Corbisier-Hagon, membre cdH de l’Assemblée, en décembre 2000, à la tribune du Parlement(5). Elle avançait des mises en garde et des recommandations, notamment à propos des philosophies autres qu’occidentales, mais,

en tant que présidente du seul groupe politique de l’Assemblée revendiquant alors explicitement une identité religieuse, elle n’a pas repoussé, tout au contraire, l’idée d’un tel cours.

Or, chacun sait que les obstacles à l’introduction d’un cours de philosophie dans l’enseignement trouvent leur origine dans la confusion voire la tension entretenue avec les cours dits «philosophiques». L’histoire de l’enseignement dans notre pays s’est souvent assimilée à un conflit latent mais ponctué de soubresauts bien réels entre laïcs et ca- tholiques. Ce fut le cas dès 1840, ou encore en 1879 avec la désignation du premier ministre de l’Instruction publique de l’histoire de notre pays.

La signature en 1959 du Pacte scolaire a constitué une étape décisive pour l’apaisement de ces rela- tions mouvementées. Mais, comme l’a montré le récent débat relatif à la neutralité, les sensibilités restent légitimement aiguës.

La question qui nous concerne peut donc être formulée en ces termes : « Un cours de citoyen- neté, de philosophie et d’histoire comparée des re- ligions est-il compatible avec les cours de morale et de religion ?» Les auteurs de la présente proposition répondent à cette question par l’affirmative : pas seulement de façon très concrète, mais égale- ment dans l’esprit même qui préside au contenu d’un tel cours.

Pour peu que l’on cesse d’assimiler la philosophie à un enseignement de morale laïque, elle n’est pas incompatible avec la conviction et l’engage- ment requis par la foi religieuse ou par la laïcité.

Tel philosophe était athée, tel autre chrétien, juif, musulman, bouddhiste, laïc, franc-mac¸on ...

Simplement la philosophie étant affaire de concepts, « Dieu » est présent parmi d’autres concepts : le premier moteur d’Aristote, l’Idée du Bien chez Platon, le Dieu qui ne peut être trompeur chez Descartes, le Deus sive Natura de Spinoza, l’Esprit hégélien, l’être en tant qu’être de Heideg- ger . . .

L’explication en est que les philosophes ne s’adressent pas seulement à la raison. Ils savent que l’être humain est davantage qu’un être rationnel, qu’il est aussi porté par des sentiments, voire même qu’il ne peut manquer d’être irration- nel dans ses choix, ses désirs, ses opinions et sa foi(6). La philosophie n’est pas une machine de guerre contre les dieux. Elle est une machine de li- berté contre la bêtise, contre l’appauvrissement de la langue, contre l’uniformisation de la pensée et contre l’aveuglement identitaire.

Connaissons-nous, dans la société multiculturelle qui est chaque jour davantage la nôtre, connaissons-nous, dans un monde où les hommes ne se battent plus seulement pour ce qu’ils ont

(4) Voir« Le Livre noir de la condition des femmes », dir. Christine Ockrent, Paris, Points, 2007.

(5)Op. cit., p. 121 et suivantes.

(6) Voir à ce sujet Benjamin Constant, «De la religion», Arles, Actes Sud, 1999, p. 39-59.

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mais pour ce qu’ils sont, à savoir pour leur identité culturelle, connaissons-nous plus grande urgence que celle qui consiste à transmettre aux jeunes gé- nérations ce que M. Miller a appelé «l’intelligence du dialogue». Monsieur Dupont, alors président du groupe socialiste, et qui ensuite fut ministre de l’éducation, avait, en décembre 2000 à la tribune du Parlement, cité une très belle formule que nous prenons la liberté de répéter : « Faire de la phi- losophie c’est accepter le risque d’être convaincu, c’est sortir de son attitude violente initiale pour adopter le dialogue rationnel. C’est comme le di- sait Socrate à Gorgias, prendre plaisir à être ré- futé si on dit quelque chose de faux et à réfuter les autres s’ils avancent quelque chose d’inexact(7)

». Monsieur Dupont n’a malheureusement pas pu concreétiser ses dires durant son ministère.

Les années passent, le texte de la proposition de décret, déposée initialement par Richard Miller en 2003, est redéposé au début de chaque nouvelle législature, en 2004 et 2009. Fort de ses qualités de philosophe, Richard Miller continue à faire avancer les débats, toujours aussi passionnés mais qui s’enlisent autour de la proposition de créer une sorte de tronc commun à tous les cours de religion ou de morale, axé sur le questionnement philosophique, le dialogue interconvictionnel et l’édu- cation à une citoyenneté active. Bref, un « petit quelque chose » pour pouvoir dire que la situation a évolué mais sans chambouler le programme actuel. Or, c’est bien cela qu’il faut, chambouler les programmes ! Il faut créer un véritable cours de citoyenneté, de philosophie et d’histoire comparée des religions, hors des cours de religion/morale, et faisant partie de la formation commune des élèves.

L’objectif de ce cours doit être de favoriser l’édu- cation du vivre-ensemble, le respect de l’autre, le civisme, l’intelligence critique, l’ouverture à l’esprit scientifique. . .

Dès la première primaire, l’enfant doit se re- trouver confronté à des notions comme la citoyen- neté, la démocratie, le comment vivre ensemble, etc. Il faut un cours dont le contenu évolue en même temps que l’enfant grandit, qui étend son contenu en même temps que l’enfant commence à se questionner sur le monde. . . Un cours évolutif qui accompagne l’enfant tout au long de sa scola- rité, avec l’explication des notions de base en primaire jusqu’aux débats les plus philosophiques en fin de secondaire.

Pour que le débat d’idée soit le plus riche pos- sible, il est également impératif que ce cours soit

donné avec tous les élèves en commun, et pas uni- quement ceux qui suivent la morale ensemble, ou ceux qui suivent l’une ou l’autre religion ensemble.

L’intellect se nourrit de la diversité et ce n’est qu’à cette condition, qu’après avoir entendu tous les points de vue et toutes les sensibilités, que l’esprit, la conscience, se forgera.

Les auteurs de la présente proposition de dé- cret sont d’autant plus convaincus du bien fondé de leur action, qu’en 2013, à la demande de Ri- chard Miller, des auditions sont organisées. Les trois professeurs de droit constitutionnels que sont Hugues Dumont, Christian Berhendt et Marc Uyt- tendaele rejoignent unanimement la position de Richard Miller et sa volonté d’introduire un cours de philosophie dans nos cursus scolaires. En outre, ils ont ouvert les portes en démontrant chacun sé- parément que le système actuel n’est plus valable au regard du droit international.(8) C’est la raison pour laquelle la Communauté flamande a déjà mis en place un système de dérogation permettant aux enfants de ne pas suivre les cours de religion et de morale.

Pour le Professeur Hugues Dumont, il est même certain qu’en dédiant une heure des deux heures de cours de religion/morale à un cours de citoyenneté, de philosophie et d’histoire comparée des religions, nous répondons aux recommandations du Conseil de l’Europe(9) et, partant, nous respectons davantage l’esprit de l’article 24 de la Constitution combiné avec le droit international des droits de l’homme.

La présente proposition, tout comme celle de Richard Miller, n’a cependant pas pour but la sup- pression des cours de religion et de morale ac- tuels. Les auteurs proposent de conserver l’une des heures actuellement dévolues aux cours de religion et de morale et d’utiliser l’autre heure pour tenir le cours de citoyenneté, de philosophie et d’histoire comparée des religions. En effet, aujourd’hui, les écoles officielles sont obligées par la Constitu- tion d’offrir le choix entre les cours de morale non confessionnelle et de religions (catholique, protes- tante, israélite, islamique et orthodoxe) reconnues.

Toutefois le nombre d’heures – 2 par semaine durant toute la période d’obligation scolaire – n’est pas constitutionnellement imposé.

(7)Op. cit., p. 111

(8) Auditions au Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles du mardi 12 mars 2013, intervention du Professeur Hugues Du- mont, page 9 et intervention du Professeur Marc Uyttendaele, page 23

(9) - Recommandation n˚1396 du 27 janvier 1999 : l’éducation est un élément clé pour combattre l’ignorance et les stéréotypes.

Il est urgent que les cursus scolaires et universitaires soient révisés afin de promouvoir une meilleure connaissance des différentes religions, et que l’éducation religieuse ne se fasse pas au détriment de l’enseignement des religions en tant que partie intégrante de l’histoire, de la culture et de la philosophie de l’humanité.

- Recommandation n˚1720 du 4 octobre 2005 : en enseignant aux enfants l’histoire et la philosophie des principales religions avec mesure et objectivité, dans le respect des valeurs de la Convention européenne des droits de l’homme, l’école luttera efficacement contre le fanatisme.

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C OMMENTAIRE DES ARTICLES

Article premier

Cet article vise à instaurer, en lieu et place d’une heure de religion/morale, une heure de cours de citoyenneté, de philosophie et d’histoire com- parée des religions dès la première primaire et jusqu’à la fin du troisième cycle du secondaire.

Art. 2

Ce cours de citoyenneté, de philosophie et d’histoire comparée des religions sera dispensé dans les établissements officiels ainsi que dans les établissements pluralistes d’enseignement primaire et secondaire de plein exercice.

En outre, il ne s’agira pas d’un cours à option, mais d’un cours obligatoire qui devra être dispensé à tous les élèves en tant que cours faisant partie de la formation commune.

Art. 3 à art. 12

Ces articles visent à insérer le cours de citoyen- neté, de philosophie et d’histoire comparée des religions dans la liste des cours qui constituent la formation commune dans le premier, second et troisième degré du secondaire, et cela dans l’enseignement secondaire général, l’enseignement secondaire technique de transition, l’enseignement secondaire technique de qualification et l’enseignement secondaire professionnel.

Ce cours se donnera en lieu et place d’une heure de religion/morale.

Art. 7

Cet article ne donne lieu à aucun commen- taire.

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P ROPOSITION DE DÉCRET

CHAPITRE PREMIER

Modification de la loi du 29 mai 1959 modifiant certaines dispositions de la législation de l’enseignement

Article premier

Remplacer, à l’article 8, alinéa 1er, de la loi du 29 mai 1959 modifiant certaines dispositions de la législation de l’enseignement les mots « deux » par les mots « une ».

Art. 2

Ajouter, à l’article 8 de la même loi, un alinéa 1er bis, rédigé comme suit :

« Dans les établissements visés à l’alinéa 1er, l’horaire hebdomadaire comprend une heure de cours de citoyenneté, de philosophie et d’histoire comparée des religions.

Cette heure de cours est comprise dans la for- mation commune.».

CHAPITRE II

Modification du décret du 30 juin 2006 relatif à l’organisation pédagogique du 1er degré de l’enseignement secondaire

Art. 3

Remplacer, à l’article 8, alinéa 1er du décret du 30 juin 2006 relatif à l’organisation pédago- gique du 1er degré de l’enseignement secondaire, les mots « les deux périodes hebdomadaires » par less mots « la période hebdomadaire ».

Art.4

Ajouter, à l’article 8, alinéa 1er, du même dé- cret, un point 10 ˚, rédigé comme suit :

«10˚ la citoyenneté, la philosophie et l’histoire comparée des religions à raison d’une période heb- domadaire.».

CHAPITRE III

Modification de la loi du 19 juillet 1971 relative à la structure générale et à l’organisation de l’enseignement secondaire

Art. 5

Ajouter, à l’article 4ter, § 2, de la loi du 19 juillet 1971 relative à la structure générale et à l’organisation de l’enseignement secondaire, un point

6˚, rédigé comme suit :

«6˚ la citoyenneté, la philosophie et l’histoire comparée des religions à raison d’une période heb- domadaire. ».

Art. 6

Ajouter, à l’article 4ter, § 3, de la même loi, un point 4˚, rédigé comme suit :

Art. 7

Ajouter, à l’article 4quater, § 1er, de la même loi, un point 6˚, rédigé comme suit :

Art. 8

Ajouter, à l’article 4quater, § 2, de la même loi, un point 4˚, rédigé comme suit :

Art. 9

Remplacer, à l’article 4quinquies, § 1er, alinéa 1er, de la même loi, les mots «trois pôles» par les mots «quatre pôles».

Art. 10

Ajouter, à l’article 4quinquies, § 1er, alinéa 1er, de la même loi, un point 4˚, rédigé comme suit :

«4˚ la citoyenneté, la philosophie et l’histoire comparée des religions à raison d’une période heb- domadaire. ».

Art. 11

Remplacer, à l’article 4quinquies, § 2, alinéa 1er, de la même loi, les mots «quatre pôles» par les mots «cinq pôles».

Art. 12

Ajouter, à l’article 4quinquies, § 2, alinéa 1er, de la même loi, un point 5˚, rédigé comme suit :

«5˚ la citoyenneté, la philosophie et l’histoire comparée des religions à raison d’une période heb-

(8)

domadaire.».

CHAPITRE IV Entrée en vigueur

Art. 13

Le présent décret entre en vigueur le 1er sep- tembre 2015.