D'ENSEIGNEMENT EN CLASSE

VERS UNE MÉTHODOLOGIE PLURIELLE D'ANALYSE DES PRATIQUES

D'ENSEIGNEMENT EN CLASSE

Sandra CANELAS-TREVISI, Christiane MORO,Bernard SCHNEUWLY, ThérèseTHÉVENAZ

Section des

sciences

de

l'éducation,

Université de Genève

Résumé: Partantdu constat fait parHélène Romian de la nécessité de mieux connaître ce qui sepasse dans les classes de français, les auteurs observent d'abord un changement de paradigme d'une didactique d'intervention à une didactique descriptive, changementqui permetmieuxderépondreàlanécessité constatée. Ilsesquissentensuiteunemanière

d'y

répondreàtravers untravailsur lesmécanismes detranspositionen

uvre

danslaclasse lors de laconstruction interactive des objets enseignés. Pour mieux décrire et comprendre ces méca¬

nismes, une approchepluridisciplinaires'avère nécessaire.Trois méthodologies complémentaires,actuellementenconstruction,illustrentcetteapproche.Lapre¬

mière utilise le concept d'isotopie sémantique proposé par Rastier pour com¬

prendre les contextes

conflictuels

dans lesquels enseignants et élèves construisentlesobjets enseignés. Ladeuxièmesepenchesur les gestes d'ensei¬

gnement pourreconstruire finement le guidage effectué par l'enseignant pour permettre la construction des objets d'enseignement. Sémiotique, la troisième observe l'évolutionde la signification des objets, par exemple au moment de leurmiseen scène.

1. UN

CHANGEMENT

DEPARADIGME :

D'UNE DIDACTIQUE

DEL'INTERVENTION

À

UNE

DIDACTIQUE

DESCRIPTIVE

Dans unarticleparuen 1985, Romianconstate qu'«on nesaitpresquerien de ce qui se passedans nos classes defrançais, presque rien dece quefont effectivement lesenseignants deFrançais. » (p.65) Etelleappellede sesvoux

laconstitutiond'un^« champ derecherches nouveau: ladescription des conte¬

nus,démarchesetpratiques d'enseignementdu Français.»

Loin de se contenter de constater cet état de fait, Romian contribue de deux manières àlaconstitutiondecechamp. Elleendéfinit d'abordles dimen¬

sionset niveaux d'analyse. Les dimensionsont trait d'une part aux contenus - finalitéséducatives,objectifs pédagogiques poursuivis, objectifs didactiques-et d'autre part aux démarches d'enseignement (mémorisation, articulation oral/écrit, style pédagogique, etc.). Quantaux niveaux d'analyse, touten mon-

VERS UNE MÉTHODOLOGIE PLURIELLE D'ANALYSE DES PRATIQUES

D'ENSEIGNEMENT EN CLASSE

Sandra CANELAS-TREVISI, Christiane MORO,Bernard SCHNEUWLY, ThérèseTHÉVENAZ

Section des

sciences

de

l'éducation,

Université de Genève

Résumé: Partantdu constat fait parHélène Romian de la nécessité de mieux connaître ce qui sepasse dans les classes de français, les auteurs observent d'abord un changement de paradigme d'une didactique d'intervention à une didactique descriptive, changementqui permetmieuxderépondreàlanécessité constatée. Ilsesquissentensuiteunemanière

d'y

répondreàtravers untravailsur lesmécanismes detranspositionen

uvre

danslaclasse lors de laconstruction interactive des objets enseignés. Pour mieux décrire et comprendre ces méca¬

nismes, une approchepluridisciplinaires'avère nécessaire.Trois méthodologies complémentaires,actuellementenconstruction,illustrentcetteapproche.Lapre¬

mière utilise le concept d'isotopie sémantique proposé par Rastier pour com¬

prendre les contextes

conflictuels

dans lesquels enseignants et élèves construisentlesobjets enseignés. Ladeuxièmesepenchesur les gestes d'ensei¬

gnement pourreconstruire finement le guidage effectué par l'enseignant pour permettre la construction des objets d'enseignement. Sémiotique, la troisième observe l'évolutionde la signification des objets, par exemple au moment de leurmiseen scène.

1. UN

CHANGEMENT

DEPARADIGME :

D'UNE DIDACTIQUE

DEL'INTERVENTION

À

UNE

DIDACTIQUE

DESCRIPTIVE

Dans unarticleparuen 1985, Romianconstate qu'«on nesaitpresquerien de ce qui se passedans nos classes defrançais, presque rien dece quefont effectivement lesenseignants deFrançais. » (p.65) Etelleappellede sesvoux

laconstitutiond'un^« champ derecherches nouveau: ladescription des conte¬

nus,démarchesetpratiques d'enseignementdu Français.»

Loin de se contenter de constater cet état de fait, Romian contribue de deux manières àlaconstitutiondecechamp. Elleendéfinit d'abordles dimen¬

sionset niveaux d'analyse. Les dimensionsont trait d'une part aux contenus - finalitéséducatives,objectifs pédagogiques poursuivis, objectifs didactiques-et d'autre part aux démarches d'enseignement (mémorisation, articulation oral/écrit, style pédagogique, etc.). Quantaux niveaux d'analyse, touten mon-

trant la nécessité de relever les observables en classe (interactions verbales, productions des élèves, interventions orales et écrites des maitres), elle insiste sur la nécessité d'y adjoindre des observables hors classes, comme les dis¬

cours des enseignantsou lesinstructions officielles, etdetendreà repéreréga¬

lementlesreprésentationssocialesdesenseignants.

Elledécrit ensuite plus concrètementdeux domaines de recherche ouverts par son équipe quiont aboutiàde nombreuses publicationsbienconnuesdans la communauté des didacticiens du français (voir par exemple Mas, Garcia- Debanc&Romian, 1991 etMas, Romian & Séguy, 1993)^:

- L'observationparticipante permet àdes groupes de recherche-innovation deconnaître mieuxce quise passe dansles classesquandsontexpéri¬

mentésdes«contenus et desvoiesde changements pédagogiques^» et detesterlafaisabilité etlefonctionnementdeschangements proposés.

- Des modèles théoriques d'enseignement permettent de distinguer des stylespédagogiques etdelescorréleraveclaréussitedesélèves.

1.1.

Une didactique de l'intervention

Detels programmes dominent pendant une assez longue période, sous d'autres formes, ausein d'autreséquipes, letravail de rechercheen DFLM. La tâche principale de la discipline consiste alors en l'amélioration de l'enseigne¬

ment et au contrôle de safaisabilité et de son efficacité. De nombreuses recherches ont été entreprises danscetesprit et ont contribuéà remodeler, au moins partiellement,lepaysagedel'enseignementdufrançais, plus particulière¬

ment dansledomaine delaproductiondetextesécritsetoraux(voir lesrecueils des congrès delaDFLM : Chiss efal., 1987; Schneuwly, 1990 ; Lebrun,1993;

Bouchard&Meyer, 1996).

Cettegrande moissons'inscritdans le paradigmed'unedidactiqued'ingé¬

nieriedontlesouci estledéveloppement detechniques d'enseignementperfor¬

mantes et cohérentes,àmême de proposerdes contenus d'enseignement plus adaptés aux attentes institutionnelles nouvelles. On assiste actuellement à un changement de paradigmedansle sensd'un déplacement de l'intérêt descher¬

cheursvers ladescription minutieusedes processus d'enseignementen classe.

L'observationparticipante n'estplustant unoutil pour mieux piloterles innova¬

tions^;cesontlesformesmultiplesderéalisationdesinnovationsquideviennent le point de mire d'uneobservation détaillée qui vise surtout à reconstruire les logiquesd'action sous-jacentes aux processus, adoptant le pointdevued'une didactique qu'on pourrait appeler«descriptive»,voire«explicative».Trois pro¬

blématiques centralesse dégagentdans l'émergencede ce paradigme,corres¬

pondant chacuneà unaccent mis surl'undespôlesdutriangle didactique^: - L'unetente, àtravers l'analyse minutieuse desinteractions, decerner le

sensque prendl'interaction didactiquedu pointdevuedes élèves^; - L'autre essaiedemodéliser letravailde l'enseignant du point de vue de

l'acteur (approche delapsychologiecognitive ergonomique);

- Latroisièmese situedans uneproblématique plustranspositiveettente dereconstruirelesobjets effectivement enseignés.

trant la nécessité de relever les observables en classe (interactions verbales, productions des élèves, interventions orales et écrites des maitres), elle insiste sur la nécessité d'y adjoindre des observables hors classes, comme les dis¬

cours des enseignantsou lesinstructions officielles, etdetendreà repéreréga¬

lementlesreprésentationssocialesdesenseignants.

Elledécrit ensuite plus concrètementdeux domaines de recherche ouverts par son équipe quiont aboutiàde nombreuses publicationsbienconnuesdans la communauté des didacticiens du français (voir par exemple Mas, Garcia- Debanc&Romian, 1991 etMas, Romian & Séguy, 1993)^:

- L'observationparticipante permet àdes groupes de recherche-innovation deconnaître mieuxce quise passe dansles classesquandsontexpéri¬

mentésdes«contenus et desvoiesde changements pédagogiques^» et detesterlafaisabilité etlefonctionnementdeschangements proposés.

- Des modèles théoriques d'enseignement permettent de distinguer des stylespédagogiques etdelescorréleraveclaréussitedesélèves.

1.1.

Une didactique de l'intervention

Detels programmes dominent pendant une assez longue période, sous d'autres formes, ausein d'autreséquipes, letravail de rechercheen DFLM. La tâche principale de la discipline consiste alors en l'amélioration de l'enseigne¬

ment et au contrôle de safaisabilité et de son efficacité. De nombreuses recherches ont été entreprises danscetesprit et ont contribuéà remodeler, au moins partiellement,lepaysagedel'enseignementdufrançais, plus particulière¬

ment dansledomaine delaproductiondetextesécritsetoraux(voir lesrecueils des congrès delaDFLM : Chiss efal., 1987; Schneuwly, 1990 ; Lebrun,1993;

Bouchard&Meyer, 1996).

Cettegrande moissons'inscritdans le paradigmed'unedidactiqued'ingé¬

nieriedontlesouci estledéveloppement detechniques d'enseignementperfor¬

mantes et cohérentes,àmême de proposerdes contenus d'enseignement plus adaptés aux attentes institutionnelles nouvelles. On assiste actuellement à un changement de paradigmedansle sensd'un déplacement de l'intérêt descher¬

cheursvers ladescription minutieusedes processus d'enseignementen classe.

L'observationparticipante n'estplustant unoutil pour mieux piloterles innova¬

tions^;cesontlesformesmultiplesderéalisationdesinnovationsquideviennent le point de mire d'uneobservation détaillée qui vise surtout à reconstruire les logiquesd'action sous-jacentes aux processus, adoptant le pointdevued'une didactique qu'on pourrait appeler«descriptive»,voire«explicative».Trois pro¬

blématiques centralesse dégagentdans l'émergencede ce paradigme,corres¬

pondant chacuneà unaccent mis surl'undespôlesdutriangle didactique^: - L'unetente, àtravers l'analyse minutieuse desinteractions, decerner le

sensque prendl'interaction didactiquedu pointdevuedes élèves^; - L'autre essaiedemodéliser letravailde l'enseignant du point de vue de

l'acteur (approche delapsychologiecognitive ergonomique);

- Latroisièmese situedans uneproblématique plustranspositiveettente dereconstruirelesobjets effectivement enseignés.

C'est dans cettetroisième ligne que se situent nos propres investigations dontnousesquissons icila problématiqueetlaméthodologie et que nous illus¬

trons ensuite partrois brefs flashssurdesrecherchesencours.

1.2. Une

problématique transpositive

Nosinvestigationssesituentdans laproblématique généraledelatranspo¬

sitiondidactique. Classiquement,deux niveauxsontdistingués dans ceproces¬

sus : celui allant des savoirs utilisés en dehors de l'institution scolaire aux savoirs àenseigneretcelui allantdessavoirsàenseigneraux savoirs effective¬

ment enseignés. Si le premier niveau a fait l'objet d'un certain nombre de recherches en français (Veck, Fournier, Lancrey-Javal et Robert, 1989; Halte, 1992 et lenuméro97/98 de la revuePratiques, 1998), ledeuxième n'a été ana¬

lysé quedansquelquesétudes isolées,notammenten mathématiques(Mercier, 1997). Laquestion de savoirquel estfinalementl'objet construit dans l'interac¬

tiontriadique entre savoirs, enseignant et élèves, régulée par le contrat didac¬

tique, semble pourtant

d'une

importance primordiale pour comprendre le fonctionnement des systèmes didactiques. Dans ce contexte général, la ques¬

tion de recherche à laquelle notre équipe tente d'apporter des éléments de réponsepeut êtreformulée comme suit : quels sontles objets d'enseignement construits par la mise en Quvre du contrat didactique dans lesystème didac¬

tique lors de l'enseignement dufrançais langue première? Notons qu'en fran¬

çais, la problématique ainsi esquissée n'a encore guère été travaillée (voir cependant Canelas-Trevisi, 1997; Bétrix-Kôhler, Nidegger, Revaz, Riesen &

Wirthner, 1999).

1.3. Une

méthodologie générale

Laméthodologie générale adoptéepour aborder la problématiqueesquis¬

sée se présentecomme suit. Du point de vue de larécolte des données, trois conditions générales peuvent être énoncées, qui supportent de nombreuses précisionsetvariations en fonctiondequestions plus précises (voir les illustra¬

tions ci-dessous).

- Définition préalable des objetsà enseigner dans un contrat clairement établientrechercheur etenseignant.Cette définitionporte soit, pourl'ex¬

pression orale ou écrite,sur desgenres, soit sur des notions grammati¬

cales définies parles programmesscolaires. Danscecadre général, des séquences d'enseignement peuvent être préétablies ou alors laissées au libre choix de l'enseignant^; des démarches comparatives d'enseigne¬

mentguidéounonguidépeuventêtreutilisées.

- Enregistrement vidéo et/ou audio des séquences d'enseignement et récolte systématique de tous les matériaux utilisés (exercices, cahiers, notesautableaunoir, etc.). Lesenregistrementspeuvent êtreprécédéset suivis d'entretiens avec les enseignants concernant leur projet d'ensei¬

gnementet/ou l'enregistrementeffectué dansleurclasse.

- Transformation des enregistrements enprotocoles élaborés à partir des interactions verbales en classe^; des éléments intonatifs et de rythme, des informations non verbales (déplacements, mimiques, gestes), des C'est dans cettetroisième ligne que se situent nos propres investigations dontnousesquissons icila problématiqueetlaméthodologie et que nous illus¬

trons ensuite partrois brefs flashssurdesrecherchesencours.

1.2. Une

problématique transpositive

Nosinvestigationssesituentdans laproblématique généraledelatranspo¬

sitiondidactique. Classiquement,deux niveauxsontdistingués dans ceproces¬

sus : celui allant des savoirs utilisés en dehors de l'institution scolaire aux savoirs àenseigneretcelui allantdessavoirsàenseigneraux savoirs effective¬

ment enseignés. Si le premier niveau a fait l'objet d'un certain nombre de recherches en français (Veck, Fournier, Lancrey-Javal et Robert, 1989; Halte, 1992 et lenuméro97/98 de la revuePratiques, 1998), ledeuxième n'a été ana¬

lysé quedansquelquesétudes isolées,notammenten mathématiques(Mercier, 1997). Laquestion de savoirquel estfinalementl'objet construit dans l'interac¬

tiontriadique entre savoirs, enseignant et élèves, régulée par le contrat didac¬

tique, semble pourtant

d'une

importance primordiale pour comprendre le fonctionnement des systèmes didactiques. Dans ce contexte général, la ques¬

tion de recherche à laquelle notre équipe tente d'apporter des éléments de réponsepeut êtreformulée comme suit : quels sontles objets d'enseignement construits par la mise en Quvre du contrat didactique dans lesystème didac¬

tique lors de l'enseignement dufrançais langue première? Notons qu'en fran¬

çais, la problématique ainsi esquissée n'a encore guère été travaillée (voir cependant Canelas-Trevisi, 1997; Bétrix-Kôhler, Nidegger, Revaz, Riesen &

Wirthner, 1999).

1.3. Une

méthodologie générale

Laméthodologie générale adoptéepour aborder la problématiqueesquis¬

sée se présentecomme suit. Du point de vue de larécolte des données, trois conditions générales peuvent être énoncées, qui supportent de nombreuses précisionsetvariations en fonctiondequestions plus précises (voir les illustra¬

tions ci-dessous).

- Définition préalable des objetsà enseigner dans un contrat clairement établientrechercheur etenseignant.Cette définitionporte soit, pourl'ex¬

pression orale ou écrite,sur desgenres, soit sur des notions grammati¬

cales définies parles programmesscolaires. Danscecadre général, des séquences d'enseignement peuvent être préétablies ou alors laissées au libre choix de l'enseignant^; des démarches comparatives d'enseigne¬

mentguidéounonguidépeuventêtreutilisées.

- Enregistrement vidéo et/ou audio des séquences d'enseignement et récolte systématique de tous les matériaux utilisés (exercices, cahiers, notesautableaunoir, etc.). Lesenregistrementspeuvent êtreprécédéset suivis d'entretiens avec les enseignants concernant leur projet d'ensei¬

gnementet/ou l'enregistrementeffectué dansleurclasse.

- Transformation des enregistrements enprotocoles élaborés à partir des interactions verbales en classe^; des éléments intonatifs et de rythme, des informations non verbales (déplacements, mimiques, gestes), des

éléments relatifaumatérielutilisé,auxnotesautableau noir sont intégrés selonlesbesoinsetle pointde vuede l'analyse.

Du point de vue del'analysedes données, nous nous inspirons des nom¬

breuses investigations sur les pratiques d'enseignement en classe qui consti¬

tuent, dans latradition des sciencesdel'éducation, l'un desaxesessentiels de la recherche. Les présentations deces recherches (Bayer & Ducrey, 1998 ;

Biddie, Good & Goodson, 1997) décrivent notamment le paradigme « écolo¬

gique ^»d'investigation dans lequel la classe estconsidéréecommeun système socialstructuré par des règles de fonctionnement propres où les acteurs agis¬

sent en

fonction

des représentations

qu'ils

se construisent du contexte.

Prolongeant detels travaux, mais dans une visée clairement didactique par la centration surles objets enseignés, nousvisons la reconstruction théoriquede cesobjets en poursuivant simultanément plusieurs voies d'exploration complé¬

mentaires, basées sur des méthodologies provenant d'horizons disciplinaires différents.

Illustrant cette approche plurielle, trois voies, toutes centrées sur l'objet didactique construit en classe, sont brièvement présentées dans la suite du texte :

- unevoie explorant,àtraverslesisotopies sémantiques, lesconflitsappa¬

raissant danslaconstructiondesobjets^;

- unevoieaxéesur l'explicitation desgestes multiplesdesenseignants et qui empruntesesoutils d'analyse àl'analyse conversationnelle, àl'ergo¬

nomieet àd'autres didactiques disciplinaires;

- unevoie visant à reconstruire au travers d'une approche sémiotique la co-construction des significations des objets.

Ces voies et leurs interrelations

sont

pour

l'instant

encore à

l'état

d'ébauches.C'est doncàunevisited'unchantierenconstructionque lelecteur est convié.

2.

OBJET

ETCONFLITSDESENS

Dans la perspective théorique adoptée, le protocole qui restitue les inter¬

ventions de l'enseignant et desélèvesaucours de lasituation d'enseignement est considéré comme un texteoral polygéré (Bronckart, 1997), inscritdans un genre particulier. Selon lamême logique théorique, la situation d'enseignement relèvedu contexte social et matériel de l'activité langagière dont lesvariables - lelieu social, lesplacesetles rôles desacteursen présence, lesintentions, les buts et les objets convoqués - exercent sur ce fexfe de l'interaction une influence nécessaire.Ainsi, ennous centrantsurlesobjets enseignésetappris, nousdirons qu'ils sont sémantisés par les acteurs en présence au cours des parcours actionnelsetinterprétatifsqui sedéploient surletexte de l'interaction.

De ce fait, cetexte constitue le lieu de médiations essentielles entre lesobjets que les élèvesconnaissent et ceux qu'ils doivent apprendreàutiliser selon les normes établies dans les genresayant cours dansl'institution etil révèle à ce titrelesconflits autour delasemantisationdesobjets enseignés.

éléments relatifaumatérielutilisé,auxnotesautableau noir sont intégrés selonlesbesoinsetle pointde vuede l'analyse.

Du point de vue del'analysedes données, nous nous inspirons des nom¬

breuses investigations sur les pratiques d'enseignement en classe qui consti¬

tuent, dans latradition des sciencesdel'éducation, l'un desaxesessentiels de la recherche. Les présentations deces recherches (Bayer & Ducrey, 1998 ;

Biddie, Good & Goodson, 1997) décrivent notamment le paradigme « écolo¬

gique ^»d'investigation dans lequel la classe estconsidéréecommeun système socialstructuré par des règles de fonctionnement propres où les acteurs agis¬

sent en

fonction

des représentations

qu'ils

se construisent du contexte.

Prolongeant detels travaux, mais dans une visée clairement didactique par la centration surles objets enseignés, nousvisons la reconstruction théoriquede cesobjets en poursuivant simultanément plusieurs voies d'exploration complé¬

mentaires, basées sur des méthodologies provenant d'horizons disciplinaires différents.

Illustrant cette approche plurielle, trois voies, toutes centrées sur l'objet didactique construit en classe, sont brièvement présentées dans la suite du texte :

- unevoie explorant,àtraverslesisotopies sémantiques, lesconflitsappa¬

raissant danslaconstructiondesobjets^;

- unevoieaxéesur l'explicitation desgestes multiplesdesenseignants et qui empruntesesoutils d'analyse àl'analyse conversationnelle, àl'ergo¬

nomieet àd'autres didactiques disciplinaires;

- unevoie visant à reconstruire au travers d'une approche sémiotique la co-construction des significations des objets.

Ces voies et leurs interrelations

sont

pour

l'instant

encore à

l'état

d'ébauches.C'est doncàunevisited'unchantierenconstructionque lelecteur est convié.

2.

OBJET

ETCONFLITSDESENS

Dans la perspective théorique adoptée, le protocole qui restitue les inter¬

ventions de l'enseignant et desélèvesaucours de lasituation d'enseignement est considéré comme un texteoral polygéré (Bronckart, 1997), inscritdans un genre particulier. Selon lamême logique théorique, la situation d'enseignement relèvedu contexte social et matériel de l'activité langagière dont lesvariables - lelieu social, lesplacesetles rôles desacteursen présence, lesintentions, les buts et les objets convoqués - exercent sur ce fexfe de l'interaction une influence nécessaire.Ainsi, ennous centrantsurlesobjets enseignésetappris, nousdirons qu'ils sont sémantisés par les acteurs en présence au cours des parcours actionnelsetinterprétatifsqui sedéploient surletexte de l'interaction.

De ce fait, cetexte constitue le lieu de médiations essentielles entre lesobjets que les élèvesconnaissent et ceux qu'ils doivent apprendreàutiliser selon les normes établies dans les genresayant cours dansl'institution etil révèle à ce titrelesconflits autour delasemantisationdesobjets enseignés.

2.1.

Eléments méthodologiques

Pourdécrire etinterpréterletextedel'interaction, nouscommençons parle segmenteren épisodesselon descritères didactiques, chaque épisodecorres¬

pondantà unetâche plus oumoinsexplicite. Ensuite, pour cerner lesobjets et les sous-objets mobilisés, nous soumettons letexteà uneanalyse sémantique fondée sur des critères inspirésde la sémantique interprétative (Rastier, 1994).

Suivantcet auteur, nousadmettonseneffetqueletexte déterminele sensdes unités linguistiques qui actualisentcesobjets entransformant, par l'action des normes génériques et situationnelles, la signification que ces unités peuvent avoir dans d'autres genres textuels. Ainsi les critères sémantiques s'avèrent compatibles avec les principes théoriques énoncés plus haut, ce qui justifie à nos yeuxl'emploi heuristique denotionsutilisées essentiellement, bien que non exclusivement, dans l'analyse de textes écrits monogérés. Dans le cadre res¬

treint de cet article nous nous bornons à présenter de manière sommaire quelquesaspects de notreanalyse.

Pour tenter d'expliciter les objets d'enseignement en tant que contenu sémantique, nous identifions d'abord des classes de signification minimales dans notrecorpus de textes. Nousdistinguons ensuitelesregroupementsrécur¬

rentsde sèmes, lesmoléculessémiques (Rastier, 1994), qui émergentau cours du déroulement de lasituation, entenant compte des scansions déterminées essentiellement parlagestion de l'enseignant, autrementditenessayantdecer¬

ner les moléculessémiques qui concrétisent l'objet enseigné dans chaque épi¬

sode et/ou sous-épisode. Nous essayons enfin d'identifier les isotopies qui s'étendentsur des segments detaillevariable, constitués généralement de l'in¬

terventiond'un(oudeux)élèveset de lavalidation de l'enseignant.

2.2.

Exemple d'analyse

L'extrait analysé ci-dessousesttiré d'un corpus de données concernant l'enseignement de lagrammaire, recueillies dans des classes de deuxième année de l'école primaire genevoise, en fin d'année scolaire. Dans le cas en question, l'enseignante a retenu la phrase de baseetsesconstituants comme étant l'objet grammatical à stabiliseren priorité (l'institution adopte comme structure debaselaphrase canoniqueconstituée de deux groupes obligatoires, groupe nominal sujet etgroupe verbal, etd'un groupe facultatif, généralement actualisé parungroupe prépositionnel).Aucours del'entretien quiasuivi lapre¬

mière observation, l'enseignante adécidé de soumettre aux élèves un corpus d'exemplesaucoursde la deuxièmeséance d'observation. C'estla partiede la deuxièmeséanced'observation consacrée à ladiscussioncollective de cecor¬

pus querestituel'extrait de protocoleretenu.

Lecorpus est composé de quatrepaires d'exemples présentant lamême structure. Dans chaquepaire, l'un desexemples rappelle le contenud'untexte

lu en classe, alors que l'autre présente un contenu imaginaire éloigné de la logique quotidienne. En outre, les paires 1-3 et 2-5 sont des structures cano¬

niquesalorsquelesautressontdesénoncés«toutvenants».

2.1.

Eléments méthodologiques

Pourdécrire etinterpréterletextedel'interaction, nouscommençons parle segmenteren épisodesselon descritères didactiques, chaque épisodecorres¬

pondantà unetâche plus oumoinsexplicite. Ensuite, pour cerner lesobjets et les sous-objets mobilisés, nous soumettons letexteà uneanalyse sémantique fondée sur des critères inspirésde la sémantique interprétative (Rastier, 1994).

Suivantcet auteur, nousadmettonseneffetqueletexte déterminele sensdes unités linguistiques qui actualisentcesobjets entransformant, par l'action des normes génériques et situationnelles, la signification que ces unités peuvent avoir dans d'autres genres textuels. Ainsi les critères sémantiques s'avèrent compatibles avec les principes théoriques énoncés plus haut, ce qui justifie à nos yeuxl'emploi heuristique denotionsutilisées essentiellement, bien que non exclusivement, dans l'analyse de textes écrits monogérés. Dans le cadre res¬

treint de cet article nous nous bornons à présenter de manière sommaire quelquesaspects de notreanalyse.

Pour tenter d'expliciter les objets d'enseignement en tant que contenu sémantique, nous identifions d'abord des classes de signification minimales dans notrecorpus de textes. Nousdistinguons ensuitelesregroupementsrécur¬

rentsde sèmes, lesmoléculessémiques (Rastier, 1994), qui émergentau cours du déroulement de lasituation, entenant compte des scansions déterminées essentiellement parlagestion de l'enseignant, autrementditenessayantdecer¬

ner les moléculessémiques qui concrétisent l'objet enseigné dans chaque épi¬

sode et/ou sous-épisode. Nous essayons enfin d'identifier les isotopies qui s'étendentsur des segments detaillevariable, constitués généralement de l'in¬

terventiond'un(oudeux)élèveset de lavalidation de l'enseignant.

2.2.

Exemple d'analyse

L'extrait analysé ci-dessousesttiré d'un corpus de données concernant l'enseignement de lagrammaire, recueillies dans des classes de deuxième année de l'école primaire genevoise, en fin d'année scolaire. Dans le cas en question, l'enseignante a retenu la phrase de baseetsesconstituants comme étant l'objet grammatical à stabiliseren priorité (l'institution adopte comme structure debaselaphrase canoniqueconstituée de deux groupes obligatoires, groupe nominal sujet etgroupe verbal, etd'un groupe facultatif, généralement actualisé parungroupe prépositionnel).Aucours del'entretien quiasuivi lapre¬

mière observation, l'enseignante adécidé de soumettre aux élèves un corpus d'exemplesaucoursde la deuxièmeséance d'observation. C'estla partiede la deuxièmeséanced'observation consacrée à ladiscussioncollective de cecor¬

pus querestituel'extrait de protocoleretenu.

Lecorpus est composé de quatrepaires d'exemples présentant lamême structure. Dans chaquepaire, l'un desexemples rappelle le contenud'untexte

lu en classe, alors que l'autre présente un contenu imaginaire éloigné de la logique quotidienne. En outre, les paires 1-3 et 2-5 sont des structures cano¬

niquesalorsquelesautressontdesénoncés«toutvenants».

1.Lesfeuillestombent.

2.Dans lebois,lesarbres demandent duchocolat.

3.Lesarbres regardent.

4. Hou, hou!lesenfants!

5. Dans lejardin,lesenfantsramassent lesfeuilles.

6.Desfeuillesrouges, des feuillesjaunes,des feuilles brunes.

7.Oh, oh!Demain!

8.Deschats verts, des chatsbleus,deschats jaunes.

13:49

1 M:alors maintenantvousregardezletableaunoir/sur la base de ce livre/ 2 Sapréparéhuitphrases/vous allezles

3 liredansvotretête/etimaginez/qu'est-cequevous avezà 4 direde ces de ces phrasesqu'est-cequevous observez 5 qu'est-cequevous avez enviede raconterilfautvraiment 6 d'abord toutesleslirede haut enbas

13:49:30

7 M:alors quepensez-vousde ces phrases enlevantlamain 8 qui aquelquechose/ànous dire quiaobservé quelque 9 choseJe

10 EJe:c'estleschats bleus et pisleschatsvertset pisles

1 1 chatsjaunes ça existe pas 12 EX: c'estimaginaire

13 M:c'estimaginaireçac'estvraice sontdeschatspourdes 14 livresd'enfantsJen

15 EJen^:etpisyaaussi lesarbresnemangentpas de 16 chocolat

17 M:lesarbresest-cequ'ilsmangentduchocolat 18 EEE:non

19 E:çaexiste paslesarbres qui parlent 13:50

20 M.:voilàlesarbres neparlentpas 21 E:etaussi

22 M:nonmaisje t'aipasappelé ils demandent duchocolat 23 vas-y Philippemaintenantvas-yPhilippequ'est-cequetu 24 observes

25 EX:onpeutpasdire les arbres regardentlesarbresn'ontpasd'yeux 13:50:30

26 M:lesarbres regardent/ilsn'ontpasdeded'yeuxnon 27 plus

(...) 13:52

64 E:danslaseptièmeyaoh oh demain etçaveutriendire (...)

73 M:c'estvraiça veut pas dire grand chosepourquoi est-ce 74 queçaveut pas dire grandchose

75 EX: c'estqui quidit 76 EY:onsaitpas cequ'il fait

77 M:maislàvous êtesquatre à parlerhein/onsaitpas à qui 78 onparlec'estvraiqu'on saitpas dequionparle hein (...)

84 pourquoiencore/elleest/elleest peut-êtrepas vraiment 85 biencettephrase

13:53:30

86 ESad:parcequeilrajoute pas encore une phrase 87 (Brouhaha.)

1.Lesfeuillestombent.

2.Dans lebois,lesarbres demandent duchocolat.

3.Lesarbres regardent.

4. Hou, hou!lesenfants!

5. Dans lejardin,lesenfantsramassent lesfeuilles.

6.Desfeuillesrouges, des feuillesjaunes,des feuilles brunes.

7.Oh, oh!Demain!

8.Deschats verts, des chatsbleus,deschats jaunes.

13:49

1 M:alors maintenantvousregardezletableaunoir/sur la base de ce livre/ 2 Sapréparéhuitphrases/vous allezles

3 liredansvotretête/etimaginez/qu'est-cequevous avezà 4 direde ces de ces phrasesqu'est-cequevous observez 5 qu'est-cequevous avez enviede raconterilfautvraiment 6 d'abord toutesleslirede haut enbas

13:49:30

7 M:alors quepensez-vousde ces phrases enlevantlamain 8 qui aquelquechose/ànous dire quiaobservé quelque 9 choseJe

10 EJe:c'estleschats bleus et pisleschatsvertset pisles

1 1 chatsjaunes ça existe pas 12 EX: c'estimaginaire

13 M:c'estimaginaireçac'estvraice sontdeschatspourdes 14 livresd'enfantsJen

15 EJen^:etpisyaaussi lesarbresnemangentpas de 16 chocolat

17 M:lesarbresest-cequ'ilsmangentduchocolat 18 EEE:non

19 E:çaexiste paslesarbres qui parlent 13:50

20 M.:voilàlesarbres neparlentpas 21 E:etaussi

22 M:nonmaisje t'aipasappelé ils demandent duchocolat 23 vas-y Philippemaintenantvas-yPhilippequ'est-cequetu 24 observes

25 EX:onpeutpasdire les arbres regardentlesarbresn'ontpasd'yeux 13:50:30

26 M:lesarbres regardent/ilsn'ontpasdeded'yeuxnon 27 plus

(...) 13:52

64 E:danslaseptièmeyaoh oh demain etçaveutriendire (...)

73 M:c'estvraiça veut pas dire grand chosepourquoi est-ce 74 queçaveut pas dire grandchose

75 EX: c'estqui quidit 76 EY:onsaitpas cequ'il fait

77 M:maislàvous êtesquatre à parlerhein/onsaitpas à qui 78 onparlec'estvraiqu'on saitpas dequionparle hein (...)

84 pourquoiencore/elleest/elleest peut-êtrepas vraiment 85 biencettephrase

13:53:30

86 ESad:parcequeilrajoute pas encore une phrase 87 (Brouhaha.)

88 M:est-cequeSadqu'est-cequ'onaurait puajouter comme 89 phrasepour que çasoit joli

90 ESad:oh ohdemain 91 EX:on vajouerdehors

92 ESad:oh ohdemainon va jouerdehors 93 M:oh oh demain nous irons jouerdehors 94 E:oh ohdemain nousirons jouerdanslepré 13:54

95 M:attend non mais alors onrestesurl'idéede Sad 96 pourquoi oh oh demain nousironsjouerça vousparait plus 97 intéressante que oh oh demain pourquoiMig

98 EMig:benpeut-êtreparce qu'ilsont regardé la météoil 99 fera beau temps

(...) 13:56

132 EJu:c'estdanslasix desfeuillesrouges desfeuilles jaunes 133 des feuilles brunesqu'est-ceque/c'estpasune phrase 134 parcequequ'est-cequ'ellesfontcesfeuilles

135 M:mais ouiqu'est-ce qu'ellesfontcesfeuilles 136 EX:ellestombent

(...)

141 M:qu'est-cequ'ellerajoute commesortedemot 142 EMan^:unverbe

143 M:ellerajouteunverbe bravoMan (...)

13:58

166 M:alors puisque ces phrasesnesont pastoutesjustes on va 167 essayerd'enfabriquer des justes (...) qui a une idée de 168 refabriquer une phrase en bon français

Pendantlesquatrepremièresminutes, l'objetquelesélèvesnommentpeut êtredécritàl'aidede lamolécule sémique«exemple

-

contenu imaginaire».En effet, lesélèves (Jeen 10, Jenen 15,X en 19, Ph en 25) réagissentaucontenu des exemplesdu corpus: ilsrapportent cecontenu au monderéeletl'étiquet- tent ensuitecomme étant imaginaire. Notons toutefoisque lesélèves ne dési¬

gnent pasl'exemplequ'ils commentent parunterme particulier, ilsse bornentà le lireou à le reformuler. M en revanche, en 2 eten 7,utiliseleterme de phrase pour désigner tousles exemplesducorpus, que les élèves doivent discriminer.

Ensuite, ellevalidel'interprétationdesélèvesentérinantainsi lesens: «phrases - exemples-contenu imaginaire».

Entre 13 : 52 et 13 : 53.30, l'exemple7 estquestionné parce qu'il neveut rien dire. Une nouvelle molécule sémique seconcrétise dans les interventions desélèves^:«exemple

-

manquedesens». M, en84-85, ratifiecetteinterpréta¬

tionen introduisantunélément d'évaluation: l'exemplequi neveutriendireest désigné commeunephrasequi n'estpasvraimentbien.C'est seulement en86, à 13 : 53.30 queSad reprend leterme de phrase, en proposant de rajouter

« encore une phrase ». On assiste ici à un déplacement du sens et à l'émer¬

gencedelamoléculesémique«phrase

-

complète

-

jolie». Mais lacomplétude n'estpas lamême pourtoutle monde. Syntaxique pourM, elleestessentielle¬

ment sémantique pour Mig (98), dont M ratifie l'interprétation (100). II faudra attendre13 :56 pourquele manqueduverbesoit mentionné et pour que dans le déroulement de la situation émerge la molécule sémique « phrase

-

sujet

-

88 M:est-cequeSadqu'est-cequ'onaurait puajouter comme 89 phrasepour que çasoit joli

90 ESad:oh ohdemain 91 EX:on vajouerdehors

92 ESad:oh ohdemainon va jouerdehors 93 M:oh oh demain nous irons jouerdehors 94 E:oh ohdemain nousirons jouerdanslepré 13:54

95 M:attend non mais alors onrestesurl'idéede Sad 96 pourquoi oh oh demain nousironsjouerça vousparait plus 97 intéressante que oh oh demain pourquoiMig

98 EMig:benpeut-êtreparce qu'ilsont regardé la météoil 99 fera beau temps

(...) 13:56

132 EJu:c'estdanslasix desfeuillesrouges desfeuilles jaunes 133 des feuilles brunesqu'est-ceque/c'estpasune phrase 134 parcequequ'est-cequ'ellesfontcesfeuilles

135 M:mais ouiqu'est-ce qu'ellesfontcesfeuilles 136 EX:ellestombent

(...)

141 M:qu'est-cequ'ellerajoute commesortedemot 142 EMan^:unverbe

143 M:ellerajouteunverbe bravoMan (...)

13:58

166 M:alors puisque ces phrasesnesont pastoutesjustes on va 167 essayerd'enfabriquer des justes (...) qui a une idée de 168 refabriquer une phrase en bon français

Pendantlesquatrepremièresminutes, l'objetquelesélèvesnommentpeut êtredécritàl'aidede lamolécule sémique«exemple

-

contenu imaginaire».En effet, lesélèves (Jeen 10, Jenen 15,X en 19, Ph en 25) réagissentaucontenu des exemplesdu corpus: ilsrapportent cecontenu au monderéeletl'étiquet- tent ensuitecomme étant imaginaire. Notons toutefoisque lesélèves ne dési¬

gnent pasl'exemplequ'ils commentent parunterme particulier, ilsse bornentà le lireou à le reformuler. M en revanche, en 2 eten 7,utiliseleterme de phrase pour désigner tousles exemplesducorpus, que les élèves doivent discriminer.

Ensuite, ellevalidel'interprétationdesélèvesentérinantainsi lesens: «phrases - exemples-contenu imaginaire».

Entre 13 : 52 et 13 : 53.30, l'exemple7 estquestionné parce qu'il neveut rien dire. Une nouvelle molécule sémique seconcrétise dans les interventions desélèves^:«exemple

-

manquedesens». M, en84-85, ratifiecetteinterpréta¬

tionen introduisantunélément d'évaluation: l'exemplequi neveutriendireest désigné commeunephrasequi n'estpasvraimentbien.C'est seulement en86, à 13 : 53.30 queSad reprend leterme de phrase, en proposant de rajouter

« encore une phrase ». On assiste ici à un déplacement du sens et à l'émer¬

gencedelamoléculesémique«phrase

-

complète

-

jolie». Mais lacomplétude n'estpas lamême pourtoutle monde. Syntaxique pourM, elleestessentielle¬

ment sémantique pour Mig (98), dont M ratifie l'interprétation (100). II faudra attendre13 :56 pourquele manqueduverbesoit mentionné et pour que dans le déroulement de la situation émerge la molécule sémique « phrase

-

sujet

-

verbe». Acemomentdel'interaction (132

-

136), letextefait apparaitrel'isoto- pie« verbe

-

faire », qui est enracinée dans lesconventions de laclasse ainsi quelerévèlel'analyse del'ensembledesprotocoles^: lesujetfait quelque chose et leverbetraduit cefaire. Parallèlement, sans le faireiln'yapasdephrase.

Lesmoléculessémiques apparaissentcomme juxtaposéesetdisjointes. La dichotomiejuste/faux n'émerge quedans ladernière consigne, à 13 : 58, et il

demeureentièrement delaresponsabilité des élèves derésoudreleconflit entre lespremièresmoléculessémique etladernière.

Cette illustration vise à montrerque les conflits de sens, révélateurs de l'apprentissage, sont étroitementliés aux objetset à leurmode de mise^encir¬

culationet nepeuvent, par conséquent,êtredécritsetinterprétésqu'à traversle textedel'interaction quilesrendvisibles.Certes, lelecteurpourraitobjecter que lesconflits sont liés àl'analysed'unobjetindéfinissable,laphrase, maintesfois discutée danslalittérature. Or, s'il estvrai quelesobjetsgrammaticauxnerelè¬

vent pas tous de la cohérencesouhaitée, y compris au niveau théorique, il est également vrai que la posture de l'analyse des données de langue comme action consciente de l'élève, loin d'être uneconséquence automatique de la cohérence idéale de l'objetthéorique, demande àêtre construite en situation.

Aussi pensons-nous que l'étude de la semantisation des objets enseignés apporteunepartie desconnaissances indispensables poury parvenir.

3.

L'OBJET

EN

CONSTRUCTION

AUX

MAINS

DEL'ENSEIGNANT Ladeuxièmeillustrationde nostravauxconcerne l'enseignement de l'oral.

Larechercheprésentetouchedesélèves dans leurpremièreannéedescolarité

(1

enfantinedel'école genevoise, élèves de5 ans). Unjeu deconstruction est soumisàl'enseignante aveclademandeexpressedeplacerlesélèves en situa¬

tion d'expliquerlejeuàd'autres en lespréparant àlatâche demandée. Parce dispositif,noustentons decernerla naturede l'objetsur lequelportentlesinter¬

actions, verbalesessentiellement, entre uneenseignante et ungroupe d'élèves.

Plus précisément,lesquestions quenousnous posonssontlessuivantes: Est- ce quelesinteractionsportent surlaconnaissancedujeu ousurl'actionlanga¬

gièred'expliquer?Si l'objetenseignéenconstruction estd'ordrelangagier, des conduites reflexivessemanifestent-elles?Sont-elles sollicitées?Autrementdit, par unereconstruction a posteriori, nous cherchonsà comprendre le rapportà l'objetdans son développement pour éluciders'il estégalement métalangagier (Brigaudiot,1994).

Pourrépondre àcesquestionsetreconstruirethéoriquementl'objetensei¬

gné, ilestd'une part nécessaire d'avoiruneconception clairede l'objetà ensei¬

gner. Lejeu etses règlessont à prendre en compte; il comporte un ensemble decontraintesquisontàmettreàplatparuneanalyseminutieusedumatérielet desrègles. Deplus, legenredetexterègledujeuestsollicitéparlasituation, ce quiimpliqueunedéfinition précisedu genrecomme^«méga-outil»decommuni¬

cationetde représentation (voirSchneuwly, 1995)et sadescription linguistique approfondie(Vigner, 1990; Adam, 1992; Revaz, 1997). Nousallonsdévelopper verbe». Acemomentdel'interaction (132

-

136), letextefait apparaitrel'isoto- pie« verbe

-

faire », qui est enracinée dans lesconventions de laclasse ainsi quelerévèlel'analyse del'ensembledesprotocoles^: lesujetfait quelque chose et leverbetraduit cefaire. Parallèlement, sans le faireiln'yapasdephrase.

Lesmoléculessémiques apparaissentcomme juxtaposéesetdisjointes. La dichotomiejuste/faux n'émerge quedans ladernière consigne, à 13 : 58, et il

demeureentièrement delaresponsabilité des élèves derésoudreleconflit entre lespremièresmoléculessémique etladernière.

Cette illustration vise à montrerque les conflits de sens, révélateurs de l'apprentissage, sont étroitementliés aux objetset à leurmode de mise^encir¬

culationet nepeuvent, par conséquent,êtredécritsetinterprétésqu'à traversle textedel'interaction quilesrendvisibles.Certes, lelecteurpourraitobjecter que lesconflits sont liés àl'analysed'unobjetindéfinissable,laphrase, maintesfois discutée danslalittérature. Or, s'il estvrai quelesobjetsgrammaticauxnerelè¬

vent pas tous de la cohérencesouhaitée, y compris au niveau théorique, il est également vrai que la posture de l'analyse des données de langue comme action consciente de l'élève, loin d'être uneconséquence automatique de la cohérence idéale de l'objetthéorique, demande àêtre construite en situation.

Aussi pensons-nous que l'étude de la semantisation des objets enseignés apporteunepartie desconnaissances indispensables poury parvenir.

3.

L'OBJET

EN

CONSTRUCTION

AUX

MAINS

DEL'ENSEIGNANT Ladeuxièmeillustrationde nostravauxconcerne l'enseignement de l'oral.

Larechercheprésentetouchedesélèves dans leurpremièreannéedescolarité

(1

enfantinedel'école genevoise, élèves de5 ans). Unjeu deconstruction est soumisàl'enseignante aveclademandeexpressedeplacerlesélèves en situa¬

tion d'expliquerlejeuàd'autres en lespréparant àlatâche demandée. Parce dispositif,noustentons decernerla naturede l'objetsur lequelportentlesinter¬

actions, verbalesessentiellement, entre uneenseignante et ungroupe d'élèves.

Plus précisément,lesquestions quenousnous posonssontlessuivantes: Est- ce quelesinteractionsportent surlaconnaissancedujeu ousurl'actionlanga¬

gièred'expliquer?Si l'objetenseignéenconstruction estd'ordrelangagier, des conduites reflexivessemanifestent-elles?Sont-elles sollicitées?Autrementdit, par unereconstruction a posteriori, nous cherchonsà comprendre le rapportà l'objetdans son développement pour éluciders'il estégalement métalangagier (Brigaudiot,1994).

Pourrépondre àcesquestionsetreconstruirethéoriquementl'objetensei¬

gné, ilestd'une part nécessaire d'avoiruneconception clairede l'objetà ensei¬

gner. Lejeu etses règlessont à prendre en compte; il comporte un ensemble decontraintesquisontàmettreàplatparuneanalyseminutieusedumatérielet desrègles. Deplus, legenredetexterègledujeuestsollicitéparlasituation, ce quiimpliqueunedéfinition précisedu genrecomme^«méga-outil»decommuni¬

cationetde représentation (voirSchneuwly, 1995)et sadescription linguistique approfondie(Vigner, 1990; Adam, 1992; Revaz, 1997). Nousallonsdévelopper

danscequi suitce quenousentendonspargestesde l'enseignant,unecatégo¬

rieappropriée, ànos yeux,pourrépondreauxquestions posées.

3.1. Les

gestes

de

l'enseignant

Nous postulons que l'action d'enseigner est pourvue d'une rationalité qui se manifeste dans des actes verbaux et non verbaux, les actes étant ce que l'enseignantfait (mains, posture, mimiques, regard)et cequ'il dit (formulations, questions, évaluations, commentaires). Le dire, pris comme action langagière, est considéré comme acte, au même titre que le faire. Les actes que l'ensei¬

gnant déploie sontdes observables désignant quelque chose de volontaire, mais de nonnécessairement explicitéouconscient.

Cesactesrelèventde techniquesincorporées, desavoirsenacte(Sensevy,

1998). Ilsincorporent des routines, des usages. Ils s'inscrivent dans des situa¬

tionset desdispositifs,lisdénotentdesattentesetdes enjeux relevantde l'en¬

seignement et de sonobjet. Ils s'appréhendent du pointde vue de la relation didactique. Dès que des actes peuvent être regroupés dans des ensembles définis à partir des concepts didactiques, ils sont considérés comme gestes professionnels.

Sedonner comme perspectived'observerlesgestesà

l'uvre

dans l'inter¬

action didactiqueadesretombéesauniveau méthodologique, carils'agit dese donner les moyens de cerner ces gestes, ces ensembles d'actes, par une reconstructionaposteriori. Voicilesinformations essentiellesàcepropos.

3.2.

Éléments méthodologiques

Danslarechercheprésente,lerecueildes donnéessesitueàtrois niveaux:

entretien a priori, avant les séances enclasse, enregistrement des séances en classe,entretienaposteriori,aprèsvisionnement delavidéo. Latranscription de la séance en classe, pour rendre comptedes actes del'enseignant relevantdu dire et du faire, nécessite la transcription des interactions verbales et, pour autant que cela soit nécessaire àl'interprétation, le repéragedes regards, des mouvementsdelèvres,dela posture, desactes ostensifsde montrer, demiseà dispositionounond'objets, etc.

Letravail d'analyse s'effectueà partir du protocole de la séance d'ensei¬

gnement.Cetteséanceestmarquéepar undébutet unefin, elleestbornée. Elle peut être considérée comme untout, comme une interaction, composée de blocs d'échanges caractérisés par un fort degré de cohérence sémantique (thème) ou pragmatique (tâche) (Kerbrat-Orecchioni, 1995, p. 216). Ces blocs d'échange constituent des épisodes marqués par des connecteurs indiquant des ouvertures (alors) ou des clôtures (vo/7à, bien, d'accord). Le repérage des épisodesvise àcerner le déroulement des inter- actions dans leur linéarité et dans lechangement du rapport au contenu. On repère les régularités du point de vuedeschangementd'activitéset de contenu sémantique. Du point devue méthodologique, pour le découpage en épisodes, les outils sont empruntés à l'analyseconversationnelle(Bange, 1992 ^;Kerbrat-Orecchioni,1995).

danscequi suitce quenousentendonspargestesde l'enseignant,unecatégo¬

rieappropriée, ànos yeux,pourrépondreauxquestions posées.

3.1. Les

gestes

de

l'enseignant

Nous postulons que l'action d'enseigner est pourvue d'une rationalité qui se manifeste dans des actes verbaux et non verbaux, les actes étant ce que l'enseignantfait (mains, posture, mimiques, regard)et cequ'il dit (formulations, questions, évaluations, commentaires). Le dire, pris comme action langagière, est considéré comme acte, au même titre que le faire. Les actes que l'ensei¬

gnant déploie sontdes observables désignant quelque chose de volontaire, mais de nonnécessairement explicitéouconscient.

Cesactesrelèventde techniquesincorporées, desavoirsenacte(Sensevy,

1998). Ilsincorporent des routines, des usages. Ils s'inscrivent dans des situa¬

tionset desdispositifs,lisdénotentdesattentesetdes enjeux relevantde l'en¬

seignement et de sonobjet. Ils s'appréhendent du pointde vue de la relation didactique. Dès que des actes peuvent être regroupés dans des ensembles définis à partir des concepts didactiques, ils sont considérés comme gestes professionnels.

Sedonner comme perspectived'observerlesgestesà

l'uvre

dans l'inter¬

action didactiqueadesretombéesauniveau méthodologique, carils'agit dese donner les moyens de cerner ces gestes, ces ensembles d'actes, par une reconstructionaposteriori. Voicilesinformations essentiellesàcepropos.

3.2.

Éléments méthodologiques

Danslarechercheprésente,lerecueildes donnéessesitueàtrois niveaux:

entretien a priori, avant les séances enclasse, enregistrement des séances en classe,entretienaposteriori,aprèsvisionnement delavidéo. Latranscription de la séance en classe, pour rendre comptedes actes del'enseignant relevantdu dire et du faire, nécessite la transcription des interactions verbales et, pour autant que cela soit nécessaire àl'interprétation, le repéragedes regards, des mouvementsdelèvres,dela posture, desactes ostensifsde montrer, demiseà dispositionounond'objets, etc.

Letravail d'analyse s'effectueà partir du protocole de la séance d'ensei¬

gnement.Cetteséanceestmarquéepar undébutet unefin, elleestbornée. Elle peut être considérée comme untout, comme une interaction, composée de blocs d'échanges caractérisés par un fort degré de cohérence sémantique (thème) ou pragmatique (tâche) (Kerbrat-Orecchioni, 1995, p. 216). Ces blocs d'échange constituent des épisodes marqués par des connecteurs indiquant des ouvertures (alors) ou des clôtures (vo/7à, bien, d'accord). Le repérage des épisodesvise àcerner le déroulement des inter- actions dans leur linéarité et dans lechangement du rapport au contenu. On repère les régularités du point de vuedeschangementd'activitéset de contenu sémantique. Du point devue méthodologique, pour le découpage en épisodes, les outils sont empruntés à l'analyseconversationnelle(Bange, 1992 ^;Kerbrat-Orecchioni,1995).

Les protocolesd'entretien apriorieta posteriori serventàconfronter et à vérifier ce qui aété dégagé dans les protocoles desinteractions en classe. Ils peuvent confirmerou questionner les inferencesfaites. Leur rôle importe tout particulièrement pour établir la distinction entregestes d'enseignementvolon¬

tairesd'autres gestesd'ordre incident.

3.3

Des

gestes professionnels

à

l'

Voici àtitre d'exemple des extraits dans lesquels sont identifiés des actes de l'enseignantequirelèventde troisgestesprofessionnels:

1. Lafocalisation surlecontenudelarègle;

2. Lafocalisation surledire;

3. Lacontextualisation prospectiveet lafictionpour s'exercer.

L'enseignante (M)est placée faceàdeuxélèves(VI5 ;3etJu5; 6),surun coin de table. Lesplotssont éparpillés,àplat,à côtéde M.etJu.

3.3.1. La

focalisation sur le contenu

M.: ... qu'est-ce qu'ils doiventfaire[M très appuyée surlatable]

Ju: ondoitmettreuncomme ça [pose unepremièrepiècedevant M.]ça Vi:ouça

M.^:oui

Vi:et uncomme ça (poseladeuxième pièce)

Acte 1.1 : M. clôt son tour de parole par une demande de rappel qui concernelaconnaissance de la règle.

Les deux élèves disent en montrant (déictique)

Acte1.2

3.3.2. La

focalisation sur le dire

M. : alorscomment s'qu'on va expli- Acte2.1 ^: M.demande de sefocaliser queraux autres enfants I vous vous sur le dire,

souvenez/comment est-cequ'ondoit leurdire/

Acte 2.2: M. demande de dire et non M. :fautleur expliquerIc'est quoifaire defaire (demande de formulation lexi-

commeça cale)

Vi:de/enlever/

Ju:enlever[Ju.enlèveunepièce]

M. ^:c'estoù ici/ c'estenbas? Acte 2..2 :demandede formulationlexi¬

cale

Les protocolesd'entretien apriorieta posteriori serventàconfronter et à vérifier ce qui aété dégagé dans les protocoles desinteractions en classe. Ils peuvent confirmerou questionner les inferencesfaites. Leur rôle importe tout particulièrement pour établir la distinction entregestes d'enseignementvolon¬

tairesd'autres gestesd'ordre incident.

3.3

Des

gestes professionnels

à

l'

Voici àtitre d'exemple des extraits dans lesquels sont identifiés des actes de l'enseignantequirelèventde troisgestesprofessionnels:

1. Lafocalisation surlecontenudelarègle;

2. Lafocalisation surledire;

3. Lacontextualisation prospectiveet lafictionpour s'exercer.

L'enseignante (M)est placée faceàdeuxélèves(VI5 ;3etJu5; 6),surun coin de table. Lesplotssont éparpillés,àplat,à côtéde M.etJu.

3.3.1. La

focalisation sur le contenu

M.: ... qu'est-ce qu'ils doiventfaire[M très appuyée surlatable]

Ju: ondoitmettreuncomme ça [pose unepremièrepiècedevant M.]ça Vi:ouça

M.^:oui

Vi:et uncomme ça (poseladeuxième pièce)

Acte 1.1 : M. clôt son tour de parole par une demande de rappel qui concernelaconnaissance de la règle.

Les deux élèves disent en montrant (déictique)

Acte1.2

3.3.2. La

focalisation sur le dire

M. : alorscomment s'qu'on va expli- Acte2.1 ^: M.demande de sefocaliser queraux autres enfants I vous vous sur le dire,

souvenez/comment est-cequ'ondoit leurdire/

Acte 2.2: M. demande de dire et non M. :fautleur expliquerIc'est quoifaire defaire (demande de formulation lexi-

commeça cale)

Vi:de/enlever/

Ju:enlever[Ju.enlèveunepièce]

M. ^:c'estoù ici/ c'estenbas? Acte 2..2 :demandede formulationlexi¬

cale