Thesis
Reference
Compréhension des états mentaux et émotionnels d'autrui chez le jeune enfant et alliance familiale
LAVANCHY SCAIOLA, Chloé
Abstract
Le premier objectif du travail est d'investiguer le développement de la compréhension des états internes d'autrui entre la première et la cinquième année de l'enfant. Les notions d'intersubjectivité et de théorie de l'esprit permettent de qualifier cette compréhension. Les manifestations émotionnelles et visuelles du bébé de 4 et 9 mois et les performances de l'enfant de 5 ans aux tâches d'attribution de fausse croyance et des émotions sont considérées comme révélatrices de cette compréhension. Les résultats démontrent des associations entre certains comportements du bébé et les performances de l'enfant dans la tâche d'attribution des émotions. Le deuxième objectif est d'investiguer les liens entre la compréhension des états internes d'autrui chez l'enfant et la qualité des interactions parents – enfant évaluée à l'aide du modèle de l'alliance familiale. Les résultats démontrent des associations transversales et longitudinales de la qualité relationnelle familiale avec divers comportements révélateurs de cette compréhension de l'autre chez l'enfant.
LAVANCHY SCAIOLA, Chloé. Compréhension des états mentaux et émotionnels d'autrui chez le jeune enfant et alliance familiale. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2014, no. FPSE 556
URN : urn:nbn:ch:unige-353524
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:35352
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:35352
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Section de Psychologie
Sous la direction du Professeur Nicolas Favez
Compréhension des états mentaux et émotionnels d’autrui chez le jeune enfant et alliance familiale
THESE
Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteur en Psychologie
par
Chloé LAVANCHY SCAIOLA de
Savigny/Forel (VD)
Thèse No 556
GENEVE
Février, 2014 95-414-637
1
Section de Psychologie
Sous la direction du Prof. Nicolas Favez
L’expérience de flow : une étude de ses facteurs prédicteurs et de son effet modérateur sur les
émotions à travers la pratique de l’alpinisme
THESE
Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation De l’Université de Genève
Pour obtenir le grade de Docteur en Psychologie
Par
Mathieu Bernard Des Agettes (VS)
Thèse No 540
GENEVE
Août 2013
95.406.344
Résumé
Deux objectifs sont visés avec ce travail. Le premier est d’investiguer le
développement de la compréhension des états internes d’autrui chez le jeune enfant entre sa première et sa cinquième année de vie. Le second est d’investiguer le lien concomitant et longitudinal entre la qualité des relations familiales et la production des comportements révélateurs de cette compréhension des états internes de l’autre chez l’enfant. Les relations familiales se rapportent spécifiquement à un contexte comprenant plusieurs partenaires, soit comprenant simultanément les deux parents et l’enfant, ainsi que sa fratrie s’il en a une.
Relativement au premier objectif, les notions d’intersubjectivité primaire, d’intersubjectivité secondaire et de théorie de l’esprit ont permis de qualifier la
compréhension des états internes d’autrui chez l’enfant de 4 mois, 9 mois et 5 ans. Les manifestations émotionnelles et visuelles du bébé de 4 et 9 mois sont considérées comme révélatrices des intersubjectivités primaire et secondaire. Ces manifestations sont le nombre de transitions rapides, le nombre d’épisodes envers les parents, le désengagement relationnel, le pourcentage d’émotions adressées aux parents, le taux de positivité et le taux de variabilité émotionnelle. A 5 ans, les performances de l’enfant aux tâches d’attribution de fausse
croyance, d’émotion simple et d’émotions mixtes ont été considérées comme révélatrices de sa théorie de l’esprit.
Les résultats ont montré une seule association entre les comportements révélateurs d’intersubjectivité primaire et ceux révélateurs d’intersubjectivité secondaire : elle concerne le taux de variabilité émotionnelle. De plus, ils ont démontré des associations entre les
comportements révélateurs d’intersubjectivité primaire (le nombre d’épisodes envers les parents, le désengagement relationnel et le taux de positivité) ainsi qu’un comportement révélateur d’intersubjectivité secondaire (le nombre d’épisodes envers les parents) et les performances de l’enfant de 5 ans dans la tâche d’attribution des émotions mixtes. Ainsi, certaines compétences du bébé sont des indices du développement ultérieur de
comportements révélateurs de la compréhension des états émotionnels de l’autre.
Relativement au second objectif, les mesures suivantes ont été utilisées pour qualifier la qualité des relations familiales comprenant plusieurs partenaires : la validation
émotionnelle fournie par les deux parents à l’enfant, la coordination familiale, l’alliance familiale et la fonction d’organisation familiale. Ces mesures ont été évaluées aux 3, 9 mois et 5 ans de l’enfant. Leurs liens ont été investigués de manière concomitante et longitudinale avec les comportements révélateurs de la compréhension des états internes d’autrui. Par ailleurs, la trajectoire de coordination familiale de la 1ère à la 5ème année de l’enfant a été investiguée comme facteur associé aux comportements révélateurs de la compréhension des états internes d’autrui.
Des liens concomitants et longitudinaux ont été trouvés concernant la validation émotionnelle des parents avec le taux de positivité manifesté chez le bébé, ainsi qu’avec les performances de l’enfant de 5 ans dans les tâches d’attribution de fausse croyance et
d’émotions mixtes. Des associations similaires ont été trouvées avec la coordination familiale.
Des liens concomitants et longitudinaux entre l’alliance familiale évaluée dans la première année de vie de l’enfant et les mesures compréhension des états internes d’autrui ont émergé.
Enfin, des associations concomitantes ont été trouvées relativement à la fonction
d’organisation, que ce soit avec le nombre de transitions rapides à 9 mois ou les mesures de théorie de l’esprit à 5 ans. Ces résultats démontrent que la qualité des interactions familiales présente des associations concomitantes et longitudinales avec divers comportements révélateurs de la compréhension des états internes d’autrui. Par conséquent, le contexte relationnel comprenant les deux parents, dans la première année de vie de l’enfant déjà, a un impact sur le développement de la compréhension des états internes chez l’enfant.
Pour Jean-Luc, Loïc et Thibaud
J’adresse mes chaleureux remerciements….
Au Professeur Nicolas Favez, qui m’a donné l’opportunité de réaliser ce travail, qui m’a beaucoup appris dans l’organisation de ma pensée scientifique et qui a stimulé mes réflexions tout au long d’une longue et sympathique collaboration
Aux membres de la commission et du jury, Professeur Edouard Gentaz de l’Université de Genève, Professeur Philippe Rochat de l’Université de Emory (Atlanta) et Docteure France Frascarolo de l’Unité de Recherche du Centre d’Etude de la Famille (Centre Hospitalier Universitaire Vaudois), qui ont accepté de suivre ce travail
A toute l’équipe du Centre d’Etude de la Famille, qui m’accueille depuis plus de 10 ans, qui m’a formée dans ce domaine de recherche passionnant et encouragée dans ce travail de thèse, en particulier Elisabeth Fivaz-Depeursinge, Antoinette Corboz-Warnery et France Frascarolo A l’Institut Universitaire de Psychothérapie, en particulier Jean-Nicolas Despland et Yves de Roten, qui m’ont soutenue dans cette longue démarche
A Stéphane Rothen, qui a supervisé les analyses statistiques dans le cadre d’une collaboration fructueuse et pleine d’humour
A toutes les familles, qui ont participé à cette recherche et qui ont accepté de livrer une part de leur intimité
A mes collègues et amis de l’Université de Genève, de l’Unité de Recherche du Centre d’Etude de la Famille, du Centre de Recherche en Psychothérapie ou de l’Université de Lausanne, en particulier Karine Julsaint-Nussbaum, Marion Tièche, Claire Newman, Hervé Tissot, Alison Banfi, Sarah Cairo, qui ont partagé les affres du travail de recherche, qui ont donné de leur temps pour réaliser les diverses reliabilités, qui m’ont encouragée et écoutée A Janine Pittet, qui s’est occupée de ma remise en forme de manière répétée
A mes compagnons de route, Mathieu Bernard et Francesco Lopes, qui ont été présents avec leur amitié précieuse et leur sens des formules, quel que soit l’état de la route (sinueuse, enneigée, ensoleillée, pentue, trouée, et j’en passe)
A ma famille et mon clan, qui m’ont portée, qui ont relu mon travail, qui m’ont aidée par tous les moyens qu’ils avaient, et sur qui je pouvais compter à tout moment, en particulier Miette Lavanchy, Jean-Jacques Gloor, Gaëlle Merminod, Bénédicte et Denis Martin, Anne Lavanchy, Eric et Mélanie Lavanchy, Liliane et Emmanuel Scaiola. J’adresse toutes mes pensées à Popol Lavanchy.
A mon homme, qui a été enthousiaste tout au long du projet, qui m’a soutenue, qui a cru en moi et qui a supporté mes humeurs variables ;
A nos deux enfants, Loïc et Thibaud, qui m’ont rappelé en tout temps les préoccupations concrètes du quotidien, qui m’ont permis de passer de la théorie à la pratique et qui m’ont adressé des sourires lumineux lorsque j’en avais besoin (… et pas uniquement quand j’en avais besoin).
Table des matières
Chapitre I. Introduction 1
Chapitre II. La compréhension des états internes de l’autre 5 II.1. Pourquoi développe-t-on une compréhension des états internes de l’autre ? 5 II.2. Construction de la représentation de l’autre : rôle des neurones miroirs 6 II.3. Définition de la compréhension des états internes de l’autre 7 II.4. Développement de la compréhension des états internes de l’autre 7 II.5. Quelques remarques pour la suite de la lecture de ce travail 9
Chapitre III. L’intersubjectivité primaire 10
III.1. Définition de l’intersubjectivité primaire 10
III.2. Comportements considérés dans les études sur l’intersubjectivité primaire 11 III.3. Résultats de recherches sur l’intersubjectivité primaire 13 III.3.a) Le bébé perçoit l’attention visuelle du partenaire 14 III.3.b) Le bébé perçoit les situations d’interaction différentes 14 III.3.c) Le bébé est capable d’initiatives au cours d’un échange avec un partenaire social 17 III.3.d) Le bébé est capable d’initiatives simultanées auprès de deux partenaires sociaux 18
III.4. En résumé 20
Chapitre IV. L’intersubjectivité secondaire 22
IV.1. Définition de l’intersubjectivité secondaire 22
IV.2. Comportements révélateurs d’intersubjectivité secondaire 23 IV.3. Résultats de recherches sur l’intersubjectivité secondaire 23 IV.3.a) Le bébé initie des comportements d’engagement relationnel 23 IV.3.b) Le bébé est capable de se référer à un objet dans sa relation avec un partenaire 24
IV.3.c) Le bébé est capable de référenciation sociale 25
IV.3.d) Le bébé perçoit les intentions du partenaire 26
IV.3.e) Le bébé est sensible au contexte partagé avec l’interlocuteur 27
IV.4. En résumé 27
Chapitre V. La théorie de l’esprit 29
V.1. Définition de la théorie de l’esprit 29
V.2. Comportements révélateurs de la théorie de l’esprit 31 V.2.a) L’enfant est capable d’expliciter la croyance d’autrui 31 V.2.b) L’enfant est capable d’expliciter les états émotionnels d’autrui 34
V.3. En résumé 34
Chapitre VI. Facteurs impliqués dans le développement de la compréhension des états internes
de l’autre 36
VI.1. Facteurs individuels impliqués dans la production de comportements révélateurs de la
compréhension des états internes de l’autre 36
VI.1.a) Facteurs individuels impliqués dans la production de comportements intersubjectifs 36 VI.1.b) Facteurs individuels impliqués dans la production de comportements de théorie de
l’esprit 38
VI.2. Facteurs relationnels favorisant le développement de la compréhension des états internes de
l’autre 39
VI.2.a) Composantes relationnelles familiales associées aux compétences intersubjectives 39 VI.2.b) Composantes relationnelles familiales associées aux comportements de théorie de l’esprit
45
VI.3. En résumé 49
Chapitre VII. La famille et ses dynamiques relationnelles 51
VII.1. Perspective systémique de la famille 52
VII.2. Les dynamiques relationnelles de la famille 53
VII.2.a) La dynamique parentale 54
VII.2.b) La dynamique du couple 55
VII.2.c) La dynamique de la fratrie 56
VII.2.d) La dynamique familiale : le modèle de l’alliance familiale 56 VII.3. Contexte multi-partenaires : expérience d’être un partenaire actif ou observateur 64
VII.4. Stabilité des interactions familiales 65
VII.5. En résumé 66
VII.6. Considérations sur la partie théorique 68
Chapitre VIII. Problématique et hypothèses 69
VIII.1. Problématique 69
VIII.2. Hypothèses 70
VIII.2.a) Séquence développementale de la compréhension des états internes de l’autre 70 VIII.2.b) Contexte familial multi-partenaires facilitateur de l’acquisition de la compréhension des
états internes de l’autre 70
Chapitre IX. Méthode 73
IX.1. L’échantillon 73
IX.2. Protocole 73
IX.2.a) Le paradigme du Lausanne Trilogue Play 74
IX.2.b) Les variantes du paradigme LTP 76
IX.2.c) Tâche d’attribution de fausse croyance 78
IX.2.d) Tâches d’attribution des émotions 78
IX.2.e) Récapitulatif des paradigmes selon l’âge de l’enfant 78
IX.3. Mesures 79
IX.3.a) Comportements intersubjectifs : codage et mesures 79
IX.3.b) Mesures de théorie de l’esprit 85
IX.3.c) Interactions familiales : Codage et mesures 86
IX.3.d) Variables contrôles 93
IX.4. Considération éthique 95
IX.5. Récapitulatif des mesures 96
IX.6. Hypothèses opérationnelles 98
IX.6.a) Séquence développementale de la compréhension des états internes de l’autre 98 IX.6.b) Contexte familial multi-partenaires facilitateur de l’acquisition de la compréhension des
états internes de l’autre 98
IX.6.c) Modèle intégratif des facteurs impliqués dans l’acquisition de la théorie de l’esprit 101
Chapitre X. Résultats 102
X.1. Analyses préliminaires des variables 103
X.1.a) Analyse descriptive des variables 103
X.1.b) Liens entre les mesures révélatrices de la CA évaluées au même temps de mesure 105
X.1.c) Analyses concernant les variables contrôles 108
X.2. Séquence développementale de la compréhension de l’autre 114 X.2.a) Evolution et liens dans la production des comportements intersubjectifs évalués à 4 et 9
mois 114
X.2.b) Liens entre la production des comportements intersubjectifs évaluée aux 4 mois de
l’enfant et celle des comportements de théorie de l’esprit 115 X.2.c) Liens entre la production des comportements intersubjectifs évaluée aux 9 mois de
l’enfant et celle des comportements de théorie de l’esprit 116 X.2.d) Analyse conjointe de la production des comportements intersubjectifs évaluée à 4 et à 9 mois comme facteurs prédicteurs de la production des comportements de théorie de l’esprit 117 X.3. Validation émotionnelle du vécu de l’enfant et comportements révélateurs de la compréhension
de l’autre 121
X.3.a) Liens entre la validation émotionnelle et la production des comportements révélateurs de la compréhension de l’autre évaluées de manière concomitante. 121
X.3.b) Liens entre la validation émotionnelle évaluée aux 3 mois de l’enfant et la production des
comportements intersubjectifs du bébé de 9 mois 123
X.3.c) Liens entre la validation émotionnelle aux 3 mois de l’enfant et la production des
comportements révélateurs de théorie de l’esprit 124
X.3.d) Liens entre la validation émotionnelle évaluée aux 9 mois de l’enfant et la production des
comportements de théorie de l’esprit 125
X.3.e) Analyse conjointe des validations émotionnelles évaluées aux 3 et 9 mois du bébé comme facteurs prédicteurs de la production des comportements de théorie de l’esprit 125 X.4. Coordination familiale et comportements révélateurs de la compréhension de l’autre 129 X.4.a) Résultats concernant le score de coordination familiale 129 X.4.b) Résultats concernant les catégories d’alliance familiale 135 X.5. Satisfaction de la fonction d’organisation familiale et production de comportements
révélateurs de la compréhension de l’autre 142
X.5.a) Liens entre le score de la fonction d’organisation familiale évalué aux 3 mois, 9 mois et 5 ans de l’enfant et la production de ses comportements révélateurs de la compréhension de l’autre
évaluée de manière concomitante 142
X.5.b) Liens entre le score de la fonction d’organisation familiale évalué aux 3 mois du bébé et la production des comportements intersubjectifs chez le bébé de 9 mois 144 X.5.c) Liens entre le score de la fonction d’organisation familiale évalué aux 3 mois du bébé et la production des comportements de théorie de l’esprit chez l’enfant de 5 ans 145 X.5.d) Liens entre le score de la fonction d’organisation familiale évaluée aux 9 mois du bébé et la production des comportements de théorie de l’esprit. 145
X.6. Trajectoires de coordination familiale 147
X.6.a) Analyse de la continuité de la coordination familiale à travers les 5 premières années de
vie de l’enfant 147
X.6.b) Liens entre les trajectoires de coordination familiale et la production de comportements révélateurs de la compréhension des états internes de l’autre 151 X.7. Modèle développemental intégrant les différentes données 153
Chapitre XI. Discussion 156
XI.1. Discussion des résultats concernant les comportements révélateurs d’intersubjectivité
primaire, d’intersubjectivité secondaire et de théorie de l’esprit 156
XI.1.a) Les compétences intersubjectives 157
XI.1.b) Les comportements révélateurs de théorie de l’esprit évalués chez l’enfant de 5 ans 168 XI.1.c) Résultats principaux concernant l’hypothèse d’une continuité entre intersubjectivité primaire, intersubjectivité secondaire et théorie de l’esprit 173 XI.2. Discussion des résultats concernant le lien entre les composantes relationnelles du contexte multi-partenaires de la famille et la production des comportements intersubjectifs et de théorie de
l’esprit 176
XI.2.a) La validation émotionnelle des parents 177
XI.2.b) La coordination familiale 180
XI.2.c) La fonction d’organisation familiale 186
XI.2.d) Les trajectoires de coordination familiale 189
XI.2.e) Discussion globale des résultats concernant l’hypothèse des liens entre les composantes relationnelles dans le contexte multi-partenaires de la famille et les comportements révélateurs de
la compréhension des états internes de l’autre 193
XI.3. Implications cliniques 199
XI.4. Limites de l’étude et perspectives de recherche 203
Chapitre XII. Conclusion 206
Publications relatives à ce travail 209
Références 211
Annexes 252
Liste des tableaux
Tableau 1 Récapitulatif des paradigmes selon l’âge de l’enfant 79 Tableau 2 Récapitulatif des variables considérées dans ce travail 97 Tableau 3 Moyenne, écart-type, minimum et maximum des comportements révélateurs de la
CA et des composantes relationnelles familiales évalués aux 3-4 mois du bébé 103 Tableau 4 Moyenne, écart-type, minimum et maximum des comportements révélateurs de la
CA et des composantes relationnelles familiales évalués aux 9 mois du bébé 104 Tableau 5 Moyenne, écart-type, minimum et maximum des comportements révélateurs de la
CA et des composantes relationnelles familiales évalués aux 5 ans de l’enfant 104 Tableau 6 Catégories d’alliances familiales selon l’âge de l’enfant 105 Tableau 7 Corrélations entre les productions des différents comportements intersubjectifs
évaluées chez le bébé de 4 mois 106
Tableau 8 Corrélations entre les productions des différents comportements intersubjectifs
évaluées chez le bébé de 9 mois 107
Tableau 9 Corrélations entre les productions des trois comportements de théorie de l’esprit
évaluées chez l’enfant de 5 ans 108
Tableau 10 Corrélations entre la production des comportements intersubjectifs du bébé de 4 mois et la mesure de l’engagement du bébé de 3 mois 112 Tableau 11 Corrélations entre la production des comportements intersubjectifs du bébé de 9
mois et la mesure de l’engagement du bébé de 9 mois 112 Tableau 12 Variables contrôles à considérer dans les futures analyses en fonction des analyses
préliminaires 113
Tableau 13 Résultats des tests de student quant à la différence de production des comportements
intersubjectifs entre 4 et 9 mois 114
Tableau 14 Corrélations entre les productions des différents comportements intersubjectifs
évalués aux 4 et 9 mois du bébé 115
Tableau 15 Corrélations entre la productions des comportements intersubjectifs évaluée aux 4 mois de l’enfant et celle des comportements de théorie de l’esprit évaluée à ses 5 ans
116 Tableau 16 Corrélations entre la production de comportements intersubjectifs évaluée aux 9
mois de l’enfant et celle des comportements de théorie de l’esprit 117 Tableau 17 Régression multiple hiérarchique pour le score d’émotion simple avec les
comportements intersubjectifs évalués chez le bébé de 4 et 9 mois comme facteurs
prédicteurs 119
Tableau 18 Régression multiple hiérarchique pour le score d’émotions mixtes avec les
comportements intersubjectifs évalués chez le bébé de 4 et 9 mois comme facteurs
prédicteurs 120
Tableau 19 Corrélations entre la production des comportements intersubjectifs et la validation
émotionnelle évaluées aux 3-4 mois de l’enfant 121
Tableau 20 Corrélations entre la production des comportements intersubjectifs et la validation
émotionnelle évaluées aux 9 mois de l’enfant 122
Tableau 21 Corrélations entre la production des comportements de théorie de l’esprit et la validation émotionnelle évaluées aux 5 ans de l’enfant 123 Tableau 22 Corrélations entre la validation émotionnelle évaluée aux 3 mois du bébé et la
production de comportements intersubjectifs évaluée à ses 9 mois 124 Tableau 23 Corrélations entre la validation émotionnelle évaluée aux 3 mois de l’enfant et la
production de comportements de théorie de l’esprit évaluée à ses 5 ans 124 Tableau 24 Corrélations entre la validation émotionnelle évaluée aux 9 mois de l’enfant et la
production des comportements de théorie de l’esprit évaluée à ses 5 ans 125 Tableau 25 Régression multiple hiérarchique pour le score de fausse croyance avec la validation
émotionnelle évaluée aux 3 et 9 mois du bébé comme facteurs prédicteurs 127
Tableau 26 Régression multiple hiérarchique pour le score d’émotions mixtes avec la validation émotionnelle évaluée aux 3 et 9 mois du bébé comme facteurs prédicteurs 128 Tableau 27 Corrélations entre la production des comportements intersubjectifs et le score de
coordination familiale évalués aux 3-4 mois de l’enfant 130 Tableau 28 Corrélations entre la production des comportements intersubjectifs et le score de
coordination familiale évalués aux 9 mois de l’enfant 130 Tableau 29 Corrélations entre la production des comportements de théorie de l’esprit et le score de coordination familiale évalués aux 5 ans de l’enfant 131 Tableau 30 Corrélations entre le score de coordination familiale évalué aux 3 mois de l’enfant et
la production de comportements intersubjectifs évaluée à ses 9 mois 132 Tableau 31 Corrélations entre le score de coordination familiale évalué aux 3 mois de l’enfant et
la production des comportements de théorie de l’esprit évaluée à ses 5 ans 132 Tableau 32 Corrélations entre le score de coordination familiale évalué aux 9 mois de l’enfant et
la production des comportements de théorie de l’esprit évaluée à ses 5 ans 133 Tableau 33 Moyennes et écarts-types du taux de positivité évalué aux 4 mois de l’enfant selon
les trois catégories d’alliance attribuées aux familles à ses 3 mois 136 Tableau 34 Moyennes et écarts-types du score de fausse croyance évalué aux 5 ans de l’enfant
selon les trois catégories d’alliance attribuées aux familles à ses 9 mois 139 Tableau 35 Moyennes et écarts-types du score d’émotions mixtes évalué aux 5 ans de l’enfant
selon les trois catégories d’alliance attribuées aux familles aux 9 mois de l’enfant 139 Tableau 36 Régression multiple hiérarchique pour le score d’émotions mixtes avec les
différentes catégories d’alliance familiale attribuées aux familles du bébé de 3 et 9
mois comme facteurs prédicteur 141
Tableau 37 Corrélations entre la production des comportements intersubjectifs et le score de la fonction d’organisation familiale évalués aux 3-4 mois de l’enfant 142 Tableau 38 Corrélations entre la production des comportements intersubjectifs et le score de la
fonction d’organisation familiale évalués aux 9 mois de l’enfant 143 Tableau 39 Corrélations entre la production de comportements de théorie de l’esprit et le score
de la fonction d’organisation familiale évalués aux 5 ans de l’enfant 143 Tableau 40 Corrélations entre la production des comportements intersubjectifs chez le bébé de 9
mois et le score de la fonction d’organisation familiale évaluée aux 3 mois de
l’enfant 144
Tableau 41 Corrélations entre la production des comportements de théorie de l’esprit et le score de la fonction d’organisation familiale évaluée aux 3 mois de l’enfant 145 Tableau 42 Corrélations entre la production des comportements de théorie de l’esprit évaluée
aux 5 ans de l’enfant et le score de la fonction d’organisation évalué aux 9 mois de
l’enfant 146
Tableau 43 Corrélations entres les scores de coordination familiale évalués aux différents âges
de l’enfant 148
Tableau 44 Pourcentage de recouvrement de catégories d’alliance familiale identiques entre 2
âges 149
Tableau 45 Analyse de régression multiple pour le score de fausse croyance avec toutes les
variables comme facteurs prédicteurs 154
Tableau 46 Analyse de régression multiple pour le score d’émotion simple avec toutes les
variables comme facteurs prédicteurs 154
Tableau 47 Analyse de régression multiple pour le score d’émotions mixtes avec toutes les
variables comme facteurs prédicteurs 155
Tableau 48 Résultats principaux du lien entre la qualité relationnelle d’un contexte familial multi-partenaires et la production des comportements révélateurs de la
compréhension des états internes d’autrui 208
Liste des figures
Figure 1 Schéma récapitulatif du chapitre sur l’intersubjectivité primaire 21 Figure 2 Schéma récapitulatif du chapitre sur l’intersubjectivité secondaire 28
Figure 3 Illustration du paradigme de Sally & Ann 32
Figure 4 Illustration d’une tâche d’attribution de fausse croyance dans une situation de
contenu inattendu 33
Figure 5 Schéma récapitulatif du chapitre sur la théorie de l’esprit 35 Figure 6 Facteurs d’ordres individuel et relationnel impliqués dans le développement de la
CA de l’enfant 50
Figure 7 Illustration des dynamiques familiales des sous-systèmes dans une famille
comprenant deux parents et un enfant 54
Figure 8 Schéma récapitulatif du modèle de l’alliance familiale 62
Figure 9 Illustration des typologies d’alliance familiale 63
Figure 10 Schéma illustrant la dynamique familiale 67
Figure 11 Représentation graphique des éléments théoriques de ce travail 68 Figure 12 Représentation graphique de la problématique et des hypothèses de ce travail 72
Figure 13 Illustration du paradigme du LTP 75
Figure 14 Illustration du paradigme du LTP avec enfant d’âge préscolaire 76 Figure 15 Illustration du paradigme du LFP avec une famille comprenant deux enfants 77
Figure 16 Illustration d’une transition rapide 83
Figure 17 Illustration des trajectoires familiales dans les cinq premières années de vie de
l’enfant 150
Figure 18 Associations significatives entre le nombre de transitions rapides et la production des autres comportements intersubjectifs évalués aux 4 et 9 mois du bébé 159 Figure 19 Associations significatives entre le nombre d’épisodes envers les parents et la
production des autres comportements intersubjectifs évalués aux 4 et 9 mois du bébé 161 Figure 20 Associations significatives entre le pourcentage d’émotions adressées aux parents et
la production des autres comportements intersubjectifs évalués aux 4 et 9 mois du
bébé 162
Figure 21 Associations significatives entre le pourcentage de désengagement relationnel et la production des autres comportements intersubjectifs évalués aux 4 et 9 mois du bébé
164 Figure 22 Associations significatives entre le taux de positivité et la production des autres
comportements intersubjectifs évalués aux 4 et 9 mois du bébé 166 Figure 23 Associations significatives entre le taux de variabilité émotionnelle et la production
des autres comportements intersubjectifs évalués aux 4 et 9 mois du bébé 168 Figure 24 Associations significatives entre le score de fausse croyance et les autres
comportements de théorie de l’esprit ainsi que ses liens avec les comportements
intersubjectifs évalués aux 4 et 9 mois du bébé 169
Figure 25 Associations significatives entre le score d’émotion simple et les autres
comportements de théorie de l’esprit ainsi que ses liens avec les comportements
intersubjectifs évalués aux 4 et 9 mois du bébé 171
Figure 26 Associations significatives entre le score d’émotions mixtes et les autres comportements de théorie de l’esprit ainsi que ses liens avec les comportements
intersubjectifs évalués aux 4 et 9 mois du bébé 173
Figure 27 Schéma récapitulatif des résultats concernant la séquence développementale de la
CA 174
Figure 28 Associations significatives entre la validation émotionnelle évaluée aux 3, 9 mois et 5 ans de l’enfant et la production des comportements révélateurs de la CA chez
l’enfant 179
Figure 29 Associations significatives entre le score de coordination familiale obtenu aux 3, 9 mois et 5 ans de l’enfant et la production des divers comportements révélateurs de la
CA chez l’enfant 182
Figure 30 Associations significatives entre la catégorie d’alliance familiale attribuée aux familles avec l’enfant âgé de 3, 9 mois et 5 ans et la production des comportements
révélateurs de la CA chez l’enfant 186
Figure 31 Associations significatives entre le score d’organisation familiale obtenu aux 3, 9 mois et 5 ans de l’enfant et la production des comportements révélateurs de la CA
chez l’enfant 189
Figure 32 Associations non significatives entre les trois trajectoires de coordination familiale et la production des comportements révélateurs de la CA chez l’enfant 193 Figure 33 Associations significatives entre la production de comportements révélateurs de la
CA et les différentes composantes relationnelles du contexte familial 198 Figure 34 Schéma récapitulatif des résultats concernant la séquence développementale de la
compréhension des états internes d’autrui 207
Chapitre I. Introduction
La compréhension des états internes de l’autre est une acquisition fondamentale pour le développement de l’enfant, que ce soit pour la promotion de comportements prosociaux d’une part, ou pour son développement cognitif d’autre part. En effet, en comprenant la perspective de l’autre, l’enfant peut interpréter et anticiper les comportements observés chez un partenaire. En fonction de l’interprétation de la motivation, des envies ou des pensées de son partenaire, il peut y réagir, par exemple en adoptant une attitude collaborative envers lui.
Par ce type de comportements, il agit dans une perspective prosociale adaptée. De plus, cette
« gymnastique » intellectuelle – anticiper, faire des hypothèses sur ce que ressent une autre personne – favorise le développement de la pensée abstraite de l’enfant, par conséquent son développement cognitif.
La compréhension des états internes de l’autre est donc essentielle pour le développement de l’enfant. Mais comment se développe-t-elle ? Est-ce qu’elle apparaît uniquement lorsque l’enfant peut verbaliser les pensées et émotions d’une autre personne ? Est-ce que son acquisition débute plus précocement ? Saisir le développement de cette compréhension est une question qui a beaucoup intéressé les développementalistes. De nombreux auteurs proposent que la compréhension des états internes de l’autre se développe dès les premiers mois de vie de l’enfant (par exemple Stern, 1989 ; Rochat, 2006 ; Fivaz- Depeursinge & Favez, 2006 ; Trevarthen & Aitken, 2001). Une représentation des états internes de l’autre se construirait progressivement, en débutant par l’expérience de partage avec l’autre. Partager des expériences avec l’autre serait le 1er accès aux états internes de l’autre. Dans cette optique, la notion d’intersubjectivité est utilisée afin de décrire la propension du bébé dans sa première année de vie à partager son expérience avec un
partenaire social. Ce premier accès à l’autre se développerait ensuite en une représentation des états internes de l’autre, représentation qui pourrait être verbalisée par l’enfant lorsqu’il en a les capacités. Cette capacité d’expliciter les états internes de quelqu’un d’autre est
généralement considérée comme acquise aux environs de l’âge de 5 ans et est appelée théorie de l’esprit. Ces deux notions, intersubjectivité et théorie de l’esprit, sont les notions
principales utilisées dans ce travail et permettront de traiter du développement de la compréhension des états internes de l’autre chez le jeune enfant.
Supposer des états internes au bébé est intéressant, mais insuffisant si l’on ne peut l’étudier de manière empirique. Comment étudier les états internes du bébé ? Comment saisir
cette compréhension de l’autre chez le bébé alors que ce dernier ne peut verbaliser ce qu’il pense ou ressent ? Afin de répondre à cette question, la méthode de l’observation a été privilégiée dans les recherches du domaine, avec l’observation de la capacité du bébé à interagir et de la variation de ces comportements selon les situations dans lesquelles il se trouve. Les comportements observés chez le bébé sont les éléments à partir desquels les développementalistes infèrent des états internes au jeune enfant. Dans ce travail, une même méthodologie va être utilisée. En se basant sur la description des comportements observés du bébé, des hypothèses sur son monde interne vont être proposées. Ce passage entre
comportements observés et états internes supposés implique qu’il est nécessaire de spécifier tout au long du travail la perspective qui est adoptée, qui peut être la perspective de
l’évaluateur externe – observation de comportements du bébé – ou la perspective interne du jeune enfant – ressenti ou pensée du bébé. Cette double perspective implique par moments des formulations compliquées qui sont cependant nécessaires.
Utiliser certains comportements observés, qui peuvent être des comportements moteurs ou des expressions émotionnelles, et en inférer des états mentaux au bébé est une démarche répandue. Comment est-ce que certains comportements qui relèvent d’un registre spécifique sont reliés à un autre domaine de développement de l’enfant ? Par exemple, comment pouvons-nous utiliser des manifestations émotionnelles de l’enfant comme révélatrices de son intelligence ? Chez le jeune enfant, les domaines de développement sont étroitement liés et interdépendants. Ainsi, un bébé qui commence à pouvoir attraper des objets – développement moteur – apprendra de nouvelles informations sur cet objet, ce qui lui
permettra de développer ses connaissances du monde – développement cognitif. En d’autres termes, un bébé utilise son expérience pour se construire dans ses différents domaines
développementaux. Cette expérience dépend entre autres des capacités motrices qu’il possède, des informations sensorielles qu’il récolte, du recrutement tonique qu’il expérimente, ou encore des sensations internes qu’il ressent - douleurs, faim, fatigue. L’interdépendance entre les domaines de développement moteur, cognitif et affectif nous permet de considérer des manifestations émotionnelles comme relevant à la fois du domaine affectif et du domaine cognitif. Ainsi, les capacités de communiquer avec ses partenaires du bébé et son
raisonnement précoce sont indissociables (Campos, Campos, & Barrett, 1989 ; Klinnert, Campos, Sorce, Emde, & Svejda, 1983 ; Bell & Wolfe, 2004).
Explorer le développement de la compréhension de l’autre chez le jeune bébé et jusqu’à l’âge préscolaire est le premier objectif de ce travail. Cependant, mon intérêt ne se limite pas à une perspective développementale individuelle. En effet, la capacité à
comprendre une autre personne se développe au sein d’une expérience réciproque avec divers partenaires (Kaye, 1982 ; Rochat, 2007), soit au sein des interactions vécues avec d’autres personnes. Ces interactions réciproques sont considérées comme facilitant ou au contraire freinant le développement de la compréhension des états internes de l’autre chez le bébé.
Le contexte familial est généralement considéré comme le contexte d’interactions réciproques premier dans lequel le jeune enfant se développe. Dans la tradition en
psychologie, lorsque l’on s’intéresse aux relations au sein de la famille relativement au développement de l’enfant, la relation mère-enfant est majoritairement considérée. Cette relation, évidemment déterminante pour le développement de l’enfant, n’est cependant pas la seule relation ayant un impact sur celui-ci. Elle ne définit pas en elle-même les relations familiales de l’enfant. En m’inspirant de la perspective systémique, je propose d’appeler
« relations familiales » celles qui concernent tous les membres de la famille et de les
différencier des relations entre certains partenaires d’une même famille, comme celles entre une mère et son enfant. Ces différents contextes relationnels sont spécifiques et constituent des expériences lui offrant des opportunités riches et complémentaires d’apprentissage. Les contextes relationnels peuvent être décrits en termes de configurations dyadiques, comprenant deux partenaires, et de configurations multi-partenaires, comprenant davantage de partenaires sociaux.
Les configurations multi-partenaires sont marginalement utilisées dans les recherches avec les jeunes enfants. Pourtant, ils forment les contextes dans lesquels un enfant évolue en majorité (Schaffer, 1984). De plus, les contextes familiaux comprenant plusieurs membres ont un impact spécifique sur le développement de l’enfant (McHale & Rasmussen, 1998 ; McHale
& Fivaz-Depeursinge, 1999 ; Jacobvitz, Hazen, Curran, & Hitchens, 2004 ; Schoppe, Mangelsdorf, & Frosch, 2001 ; Liew, Johnson, Smith, & Thoemmes, 2011). Enfin,
relativement au développement de la compréhension des états internes de l’autre, l’enfant a simultanément accès à divers partenaires sociaux dans un contexte multi-partenaires. Il est ainsi confronté à des états internes diversifiés et est en contact avec plusieurs « esprits ».
Le contexte familial multi-partenaires est le contexte relationnel que je considère dans mon travail.1 Le deuxième objectif de mon travail est d’investiguer les composantes
1 Cette recherche s’inscrit dans la continuité des travaux réalisés par l’Unité de Recherche du Centre d’Etude de la Famille (Institut Universitaire de Psychiatrie, Département de Psychiatrie, Centre Hospitalier Universitaire Vaudois), Unité dans laquelle je collabore depuis une dizaine d’années.
relationnelles à l’œuvre au sein du contexte familial multi-partenaires constituant un facteur facilitateur du développement de la compréhension des états internes de l’autre chez l’enfant.
La partie théorique de mon travail est structurée de la manière suivante. Elle débute avec des chapitres traitant de la compréhension des états internes de l’autre et, plus
spécifiquement, traitant des notions d’intersubjectivité et de théorie de l’esprit. Ensuite, je présente les facteurs qui favorisent l’émergence des comportements révélateurs de la
compréhension des états internes de l’autre. Ces facteurs sont, d’une part, d’ordre individuel et, d’autre part, d’ordre relationnel. Les composantes relationnelles familiales associées à la production des comportements révélateurs de la compréhension des états internes de l’autre sont présentées en détails. Enfin, une perspective systémique de la famille est présentée, avec une description des dynamiques relationnelles à l’œuvre dans ce contexte. La dynamique familiale est décrite en détail, analysée à l’aide du modèle de l’alliance familiale.
Chapitre II. La compréhension des états internes de l’autre
Dans ce chapitre, je traite brièvement de quelques considérations générales sur la compréhension des états internes d’autrui. La première section de ce chapitre permet de discuter de l’origine du développement de cette compréhension et de la fonction qu’elle remplit pour la survie de l’être humain. La deuxième section permet en quelques mots d’expliquer les processus neurologiques qui seraient à l’œuvre dans le développement des représentations des états internes de l’autre. Une troisième section traite de la définition de la compréhension de l’autre, en détaillant deux versants de cette compréhension : un versant implicite et un versant explicite. La quatrième section permet de décrire la séquence développementale de cette compréhension des états internes d’autrui, ce qui permettra
d’introduire les notions d’intersubjectivité et de théorie de l’esprit. Enfin, quelques remarques d’ordre rédactionnel clôtureront ce chapitre.
II.1. Pourquoi développe-t-on une compréhension des états internes de l’autre ?
Comment expliquer le développement de cette compréhension de l’autre,
développement qui est particulièrement sophistiqué dans l’espèce humaine en comparaison aux autres espèces animales ? Nous pouvons trouver des éléments de réponse dans la perspective évolutionniste. A sa naissance, le bébé humain est dépendant de ses partenaires sociaux. La proximité à la fois physique et psychique des partenaires lui est nécessaire pour sa survie. Afin de maximiser ses chances de recevoir les soins dont il a besoin, il doit favoriser l’engagement émotionnel de ses partenaires et pouvoir anticiper leurs comportements. Il développe ainsi progressivement sa cognition sociale.
Cette motivation innée à anticiper les comportements de l’autre et à favoriser un engagement émotionnel caractériserait chez le bébé une propension à expérimenter des moments de partage de son vécu avec ses partenaires sociaux, expériences qui
encourageraient le sentiment d’être connecté à autrui. Être connecté à autrui permettrait une double opération : d’une part, favoriser l’affiliation à l’autre et, d’autre part, avoir accès aux états internes de ce dernier. L’affiliation à l’autre serait à la base du lien avec l’autre et se construirait à travers des expériences de proximité et d’intimité (Stern, 2005) autant physique que psychique. Lyons-Ruth (1999) parle du besoin humain de connaître et d’être connu d’un
autre esprit. En contrepartie à cette motivation, l’être humain aurait une peur fondamentale d’être séparé de l’autre, une peur de la perte d’une intimité ou une peur du rejet (Rochat, 2006, 2009).
Outre la création d’un sentiment d’affiliation à l’autre, partager son expérience avec une autre personne implique d’être en contact avec les états internes de cette personne. C’est donc un accès à ce que le partenaire ressent et pense, qui se construit en une compréhension du vécu de l’autre.
II.2. Construction de la représentation de l’autre : rôle des neurones miroirs
Des processus neurologiques expliqueraient le fait que l’être humain développe des représentations du vécu de l’autre. Se représenter le vécu interne d’un autre individu émergerait d’une expérience de simulation : lorsque nous observons quelqu’un réaliser une activité, notre corps serait mobilisé « comme si » nous-mêmes vivions cette expérience. Cette simulation se ferait à l’aide de neurones miroirs qui se situent à côté des neurones moteurs (Gallese, 2005). Une même zone corticale est activée lors de la réalisation d’une expérience émotionnelle et/ou motrice − activation des neurones moteurs − et lors de l’observation d’une personne réalisant cette même expérience − activation des neurones miroirs. En d’autres termes, la perception d’un comportement est neurologiquement associée à l’exécution de ce comportement (Fadiga, Fogassi, Pavesi, & Rizzolatti, 1995 ; Buccino et al., 2001 ; Thill, Svensson, & Ziemke, 2011). Les neurones miroirs permettraient ainsi la construction de la représentation d’autrui (Perlovsky & Ilin, 2013). Par exemple, si l’on voit une personne lever une main en direction de sa tête, nous imaginons qu’elle fait ce geste dans un but précis : pour se gratter le visage, pour remonter ses lunettes ou pour rajuster sa coiffure par exemple. Par conséquent, il ne s’agit pas uniquement d’une compréhension de l’action − lever une main dans notre exemple − mais également d’une compréhension de l’intention sous-jacente à l’action − se gratter le visage, ajuster ses lunettes ou se recoiffer. Cela permet d’établir un lien direct entre la personne qui observe et la personne qui exécute l’action. Ainsi, à l’aide des neurones miroirs, l’être humain se crée une représentation de l’autre et partage ce que l’autre expérimente, ce qui amène à « un sens de ressenti/partage/compréhension d’autrui, et
notamment de ses intentions et de ses sentiments » (Stern, 2004, p. 102).
II.3. Définition de la compréhension des états internes de l’autre
La compréhension des états internes de l’autre est composée de deux versants : un versant implicite et un versant explicite. La compréhension implicite de l’autre « régule » les comportements des partenaires bien que les états sous-jacents aux comportements ne soient pas consciemment identifiés. En d’autres termes, l’émotion (Lambie & Marcel, 2002) ou l’intention est perçue par les partenaires ; cette perception influence la séquence de
comportements qui suit, sans que cela soit amené à la conscience des personnes. Imaginons par exemple une discussion entre deux personnes dans laquelle l’une d’elles tend le bras vers un paquet de mouchoirs. Son interlocuteur, par ce geste, va comprendre qu’elle désire un mouchoir et, s’il est à proximité de ce paquet, va en prendre un et le lui donner. Cet épisode ne sera pas forcément « conscientisé » chez les deux partenaires de l’interaction, dans le sens où leur attention est davantage portée sur leur discussion. Ils agissent dans cet épisode de manière implicite.
Le versant explicite de la compréhension de l’autre consiste en la verbalisation des états internes et psychiques attribués à un partenaire. Celui-ci implique que l’on ait une représentation claire de ce que l’autre ressent ou pense, états qui peuvent être mis en mots.
Souvent, les états mentaux sont différenciés des états émotionnels lorsque l’on considère les états internes de l’autre ; ainsi, il n’est pas rare que certains auteurs ne traitent que l’un de ces deux états.
La représentation explicite des états internes de l’autre s’ancrerait dans la compréhension implicite de cet autre (Lambie & Marcel, 2002 ; Gallagher, 2001).
L’articulation de ces deux états se réaliserait de façon développementale.
II.4. Développement de la compréhension des états internes de l’autre
Les versants implicite et explicite de la compréhension de l’autre se rapporteraient à des acquisitions développementales différenciées. La compréhension implicite de l’autre serait à l’œuvre dès les premiers mois de vie du bébé. Cette compréhension implicite de l’autre s’ancrerait dans les ressentis corporels (“embodied practice of mind”, Gallagher, 2001), ressentis qui sont à la fois sensori-moteurs, émotionnels et inconscients. Avec ces connaissances implicites, le bébé agit et « opère » sans avoir une conscience réflexive de ses actions (Bretherton, 1991). Ancrée dans le corps, une telle perception constitue le premier
accès à l’autre, soit est la première forme de compréhension de l’autre. Cette compréhension implicite de l’autre peut être décrite à l’aide de la notion d’intersubjectivité. Cette
intersubjectivité (Stern, 2004 ; Trevarthen, 2004 ; Rochat, 2009 ; Lyons-Ruth, 2005) est définie comme la capacité à partager son vécu avec un partenaire, ce qui implique avoir accès aux états internes de l’autre. L’intersubjectivité, qui peut être attribuée à toute personne et à tout âge, sera spécifiquement utilisée dans ce travail relativement au bébé dans sa première année de vie et sera qualifiée de primaire ou secondaire. Tout d’abord, le bébé aurait une perception de l’autre, ce qui se rapporte à une notion d’intersubjectivité primaire. Puis, vers la fin de la première année, l’enfant développerait une intentionnalité et une interprétation des comportements de l’autre, ce qui serait à l’œuvre dans l’intersubjectivité secondaire. Ces notions d’intersubjectivité primaire et secondaire sont décrites en détail dans la suite de ce travail.
Dès environ 5 ans, l’enfant devient capable d’expliciter les états mentaux et
émotionnels des partenaires. Cette capacité est appelée théorie de l’esprit (Wimmer & Perner, 1983 ; Flavell, 1999 ; Gopnik & Wellman, 1994 ; Pons & Harris, 2005 ; Wellman & Liu, 2004 ; Wellman, Cross, & Watson, 2001). Celle-ci implique une réflexivité et une conscience, dans le sens d’une représentation mentale des états mentaux et émotionnels de l’autre. C’est une capacité cognitive, qui peut être utilisée au sein des relations afin de pouvoir adopter des comportements prosociaux, de partage et de collaboration avec autrui. Cette notion est également développée dans la suite de ce travail.
Si la compréhension explicite de l’autre s’ancre dans sa compréhension implicite comme cela l’a été suggéré, cela indiquerait que la théorie de l’esprit s’ancre dans
l’intersubjectivité. Cette hypothèse a été formulée par de nombreux auteurs (Rochat, 2006 ; Tomasello, Carpenter, Call, Behne, & Moll, 2005 ; Stern, 2004 ; Gallagher, 2001, par
exemple). Cependant, cette hypothèse n’est que peu fondée empiriquement. Une seule étude a démontré une certaine continuité entre les compétences révélatrices d’intersubjectivité dans la 1ère année de vie de l’enfant et celles de la théorie de l’esprit (Aschersleben, Hofer, &
Jovanovic, 2008). Plusieurs recherches ont en revanche démontré un lien entre les compétences de l’enfant dès sa 2ème année de vie et ses comportements révélateurs de la théorie de l’esprit (Wellman, Phillips, Dunphy-Lelii, & Lalonde, 2004 ; Charman, Baron- Cohen, Swettenham, Baird, Cox & Drew, 2000 ; Wellman, Lopez-Duran, LaBounty &
Hamilton, 2008 ; Olineck & Poulin-Dubois, 2007).
II.5. Quelques remarques pour la suite de la lecture de ce travail
Comme décrit dans l’introduction de ce travail, le fait de traiter différents niveaux à la fois – capacités intrapsychiques supposées et comportements observés du bébé ou de l’enfant – implique des formulations compliquées. Dans le souci d’alléger ces formulations, les termes suivants seront utilisés :
- La compréhension des états internes d’autrui sera abrégée CA (pour Compréhension de l’Autre). Cet acronyme concerne les notions
d’intersubjectivité, de théorie de l’esprit et se réfère aux états internes autant mentaux qu’émotionnels. Si je ne traite que de l’un de ces aspects, celui-ci sera spécifiquement cité.
- Les comportements révélateurs à la fois d’intersubjectivité primaire et
d’intersubjectivité secondaire – comportements évalués dans la première année de vie de l’enfant – seront dorénavant nommés « comportements
intersubjectifs » ou « compétences intersubjectives ».
- Les comportements révélateurs de la théorie de l’esprit seront dorénavant nommés « comportements de théorie de l’esprit ».
Les étapes développementales dans la compréhension des états internes de l’autre définies par les termes d’intersubjectivité primaire et secondaire et de théorie de l’esprit sont traitées dans la suite de ce travail. Ces prochains chapitres sont structurés comme suit : ces notions sont tout d’abord définies, puis les comportements révélateurs de l’intersubjectivité respectivement de la théorie de l’esprit sont décrits. Enfin, les résultats des recherches permettant de faire un lien entre les comportements observés et la CA qui leur serait sous- jacente sont détaillés.
Chapitre III. L’intersubjectivité primaire
L’intersubjectivité primaire est attribuée au bébé dès son 2ème mois de vie (Rochat, 2003). Avant de définir cette notion, décrivons en quelques mots le monde du bébé à cet âge.
Le bébé a des périodes d’éveil plus longues et utilise ses compétences pour agir sur son environnement. Il développe ainsi le sens d’autoefficacité c’est-à-dire d’être un agent dans le monde. Rochat (2006 par exemple) parle d’une attitude contemplative où le bébé explore son effet sur le monde, que ce soit sur celui des objets (Papousek, 1992 ; Rochat &
Striano, 1999) ou celui des partenaires sociaux. L’attitude contemplative du bébé à cet âge est à la base de la construction d’un sentiment de maîtrise et de confiance en soi (Rochat, 2006).
Dès l’adoption de l’attitude contemplative, les nourrissons commencent à planifier l’effet de leurs actions et développent par conséquent des systèmes d’action intentionnelle.
Ces systèmes sont fondés sur la coordination délibérée des moyens et des fins pour parvenir à un objet anticipé, par exemple sucer une tétine afin d’entendre le son spécifique d’un objet, bouger sa jambe afin de faire bouger un mobile ou encore sourire dans le but de favoriser une réaction spécifique chez son partenaire. Progressivement, le bébé transcende le « ici et
maintenant » en formalisant une prédiction de ce qui va se passer, laquelle va petit à petit devenir une représentation et un concept. Un minimum de distance mentale entre un acteur et son environnement est nécessaire pour réaliser une action avec un but, nous parlons par conséquent d’actions intentionnelles. Cependant, cela ne correspond pas à une intentionnalité où l’enfant planifie des moyens diversifiés pour arriver à un but précis, qui ne peut être attribuée à l’enfant que dès ses 9 mois environ, avec le développement de l’intersubjectivité secondaire.
III.1. Définition de l’intersubjectivité primaire
L’intersubjectivité primaire (Trevarthen, 1979) est définie comme la recherche de partage d’états émotionnels semblables chez la mère et le bébé. Cette capacité guide le bébé dans ses comportements interactifs sans qu’elle soit consciente et délibérée. A travers sa perception de l’autre, le bébé apprend à établir des relations et éventuellement à apparier ses propres sentiments à ceux des autres (Rochat, 2006). Ceci impliquerait un accès aux états internes de l’autre. Le bébé expérimente une négociation et une réciprocité au sein de
l’interaction qui permettrait le développement d’un sentiment de confiance et d’un sens des valeurs partagées avec les autres (Rochat, 2009).
Le comportement du bébé au sein de l’interaction est d’ordre expressif et non référentiel ; il est purement social (Stern, 1989). L’action vécue dans les interactions et la perception directe et immédiate de l’autre (Butterworth, 1998 ; Trevarthen, 1984) sont les constituants de l’expérience de partage des comportements et des émotions. En d’autres termes, le bébé perçoit l’autre, expérience ancrée dans son ressenti corporel. Cette perception serait à l’œuvre dans l’échange interactif entre un bébé et un partenaire social.
Les développementalistes suggèrent que cette intersubjectivité chez le bébé peut être appréhendée par l’observation de certains comportements communicationnels qu’il manifeste au sein de l’interaction parent-bébé. Ces comportements sont considérés comme révélateurs de la capacité du jeune enfant à accéder aux états internes de l’autre, à anticiper et interpréter les comportements d’autrui (Bretherton, 1991 ; Rochat, 2003 ; Papousek, 2007 ; Stern, 1989).
III.2. Comportements considérés dans les études sur l’intersubjectivité primaire
Le bébé est équipé d’un large répertoire de conduites sociales et émotionnelles qui lui permettent de s’engager ou de se désengager d’avec ses partenaires. Les sourires, les
vocalisations et l’orientation du regard du bébé par exemple deviennent des signes sociaux.
Par ces comportements, le bébé provoque des changements dans le comportement de son partenaire, qui lui répond en s’ajustant à ses signaux. Ces comportements participent à créer de la réciprocité au sein de l’échange.
Concernant l’orientation visuelle, dès le 2ème mois de vie, le bébé parvient à fixer et à soutenir le regard d’un partenaire. La maturation du système visuel est accompagnée par le développement du contrôle moteur de la tête. Le bébé devient capable de décider de la direction, de l’objet et de la durée de son regard. Il exerce ainsi un contrôle sur l’initiative, la poursuite, l’arrêt et l’évitement des contacts sociaux.
Les émotions permettent l’expression observable des sentiments et des affects, qui sont des expériences subjectives et internes (Rochat, 2006, 2009). Par le biais du mouvement des postures et des expressions du visage – comme le sourire social qui apparaît de façon contrôlée dès le 2ème mois de vie du bébé, le bébé communique ses états internes. En d’autres termes, les émotions sont des comportements qui sont interprétés comme un message pour le
