Le Nouvel Educateur n° 40

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Année 91/92

Juin 92

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Ecole la violence et ses lD.ensonges

• •

La violen ce à l'école, lo in d e pouvoir être traitée p ar u ne stratégie ré pr essive, n e pourr a

l'êtr e que par u n e mutation éduca tive

La violence en milieu scolaire est parfois appréhendée par les mé- dias comme un phénomène rela- tivement neuf, traitée comme un événement récent. fort crous- tillant pour notre société de con- sommation outrancière. Fort dangereuse pour la démocratie tant elle alimente de fantasmes sécuritaires. Eh oui, en France on ne touche ni aux enfants, ni aux petites vieilles. Ça tremble dans les campagnes: les hordes barbaresques déferlent sur l'école. Et de regretter le bon vieux temps.

racisme, paraît-il.

Pas plus que la une du quotidien d'ex- trême droite, Présent, qui titre: .. Ce n'est pas parce que ce ^sont des jeunes, c'est parce qu'ils sont res- tés des sauvages! ^Et parce que les autori- tés morales et politi- ques n'arrêtent pas de les excuser, de les plaindre, de les comprendre, de les justifier ".

La seule solution envisageable ne serait-elle pas une sanctua- risation de l'espace scolaire? Une école-bunker fermée sur les vio- lences extérieures où régnerait la bonne vieille discipline de jadis?

Il est des penseurs de tout bord politique et de tout progressisme pour affirmer, au nom d'une transmission démocratique des savoirs, que l'école doit se replier sur elle-même.

Pas question de faire le procès de l'en- semble de la grande Presse, bien sûr.

D'autres dossiers sont remarquable- ment bien faits. Je

Affiche réalisée par des étudiants lors des événements de mai 68 (BT2 n° 222).

La peur est exploitée. Tel humo- riste tente un dessin à la une du Figaro, où l'on voit le ministre de l'Intérieur s'exclamer :" Tantque mes flics n'auront pas compris que nos consignes laxistes don- nent aux Beurs le droit de les écraser avec des voitures volées, nous ^aurons à déplorer des bavu- res policières '. Ce n'est pas du

É co le : la viole n ce 1-2-3 et ses m ensonges

De l'idée de 1-5 compensation

culturelle

celle d'attelage éducatif

International 4

pense par exemple à des dos- siers du Monde de l'éduca- tion (M. Valo). de Marie-Claire (E. Canestrier) ou de l'Express (M.L. de Léotard). Il n'empêche:

le climat est délétère. Le climat est à l'antipédagogie. Significatif par exemple cet article du Point, lors des ^K événements lycéens "

de 90 : .. Autrefois l'école était un sanctuaire. On a tellement voulu l'ouvrir sur la société qu'on y a fait entrer la violence. Ne faut-il pas refermerlesportes des lycées ?, Et de parler de "cauchemar amé-

L a cit é des enfants 5

• La méthodologie 6-7 au collège

par Catherine Mazurie

Interdire la classe 8-9 à un cours

par Paul Le Bohec

• Lu - Vu - E n te ndu 10-11

ricain: agressions, homicides, viols, trafic de drogue '.

Il faut pour assainir le débat ré- pondre d'abord à trois questions:

la violence à l'école est-elle un phénomène récent? Quelle est son importance actuelle? Qu'est- ce que la violence?

En chemin, nous nous interroge- rons aussi sur un des « menson- ges" essentiels de la violence:

suffit-il de punir pour lutter contre elle?

Suite page 2

Document en supplément

à

Éducation, exclusion, mutation

par Éric Debarbieux N° 237

Photographies : François Goalec :p.2,3-AndréLefeuvre:

p. 6-7 - Jean Villerot: p. 8 - Patrick Bensa : p. 9.

Éc ole et quartiers défavorisés

De l'idée de compensation culturelle

à celle

d'attelage éducatif

Compte rendu d 'un travail de dix années autour de la revalorisation des parents en tant

qu ' acteurs responsables dans l'éducation de leurs enfants

C'est l'historique du travail réalisé depuis dix ans autour de la petite enfance dans un quartier défavo- risé (cité de transit, HLM).

C'est un travail autour de la revalorisation des parents en tant qu'acteurs responsables dans l'éducation de leurs enfants.

Ouverture des institutions édu- catives et participatives des parents (écoles maternelles, haltes garderies ... ).

Loui~ette Guibert est inspectrice de l'Education nationale dans une circonscription du nord de Nantes. C'est un quartier de 40 000 habi- tants dont 15 000 sont en grande difficulté sociale. La proportion d'immigrés est de 15 %. Il est à noter que ceux·ci ne constituent pas la population la plus fragilisée.

Dans ce quartier se trouve une cité de transit où séjoument entre autres des Tsiganes sédentarisés; il pré- sente un fort taux de délinquance.

En 1979, Louisette Guibert est entrée dans l'Association de pré- vention de la délinquance consti- tuée sur le quartier. Celle-ci a cher- ché à connaître les raisons de cette délinquance. EUe a remarqué que les jeunes délinquants présentaient tous un parcours scolaire cahotique débouchant sur l'échec social:

classe de perfectionnement, SES voire IME ... On s'est rendu compte aussi que ces jeunes étaient repé- rés en difficulté dès l'école mater- nelle. On en a conclu dans un premier temps que, pour agir sur la délinquance, il fallait travailler sur l'école matemelle et sur l'école primaire. Qu'il fallait même tra- vailler avantltécole, carces enfants fréquentaient peu l'école mater- nelle et s'absentaient souvent de J'école primaire.

Quatre type s d'actions entreprises au fil des ans

Une première investigation a été conduite pour savoir pourquoi les enseignants avaient, dès la mater- nelle, un pronostic très négatif par rapport à la réussite scolaire des enfants de ce quartier.

Suite page 5

- École et société

Éditorial

Une revue qui bouge dans une société en mutation

Une revue qui bouge, qui évolue avec son temps, c'est une revue qui respecte ses lecteurs en se mulant toujours plus performante.

Dés la rentrée 93, Le Nouvel Éduca- teur bougera.

Côté présentation tout d'abord: la partie magazine actuelle et le dossier seront réunis sur trente deux pages dans un format plus classique.

Mais changer la présentation ne suffit pas .

Il faut adapter constamment les contenus aux besoins des lecteurs.

Or notre monde modeme évolue trés vite et se complexifie chaque jour davantage: choc des cultures et des religions, recherches en pointe dans de nombreux domaines mais aussi problèmes d'environnement et de sauvegarde de la planète, effondre- ment de systèmes politiques et migrations de populations, chômage, exclusion, relégation. avenir incer- tain pour la jeunesse.

Le monde, à l'échelle des médias, est devenu un quartier.

Comment un enseignant des années 90 pourrait-il prétendre dispenser un bon enseignement sans tenir compte de ce contexte, en faisant la classe comme il y a vingt ans ? Certains de ceux qui condamnent la violence, la guerre et les régimes despotiques n 'ontpas encore accordé leurs pratiques éducatives et leurs idées.

Au moment où les pays développés tentent de faire respecter les droits des hommes et des enfants et créent des comités d'éthique dans de nom- breux domaines, notre revue se veut le porte-parole de ceux qui ensei- gnent en cherchant à étre cohérents aveceux-mémes. Ceux qui, empreints d'une certaine idée de l'homme, ne se comportent pas différemment en classe, dans leur famille et dans leurs diuerses relations.

L'enfant est pour eux un être global dont l'histoire ne s'arrête pas aux portes de la classe.

Quoi de meilleur pour lui qu'un mi- lieu éducatif lui permettant d'acqué- rir des connaissances à son ry thme propre, dans le respect des différen- ces et dans un esprit de coopération, sous la responsabilité d'enseignants soucieux de travailler en synergie avec de multiples partenaires pour- suivant les mémes objectifs dans et hors de l'école: parents, éducateurs, formateurs, animateurs d'associa- tions laïques périscolaires ...

Le Nouvel Educateur, formule 93, a l'ambition de vouloir montrer à l'aide de témoignages, de comptes rendus de pratiques et de débats d'idées que cette voie tracée il y a des décennies par Célestin Freinet, loin d'êtredépas- sée, reste d'avant garde. Qu'elle ap- porte aux enseignants qui s'y enga-

gen~ même si le parcours n'en est pas toujours facile, la satisfaction que procure une pédagogie centrée sur l'enfant, concrétisée par des outils adaptés, basée sur une approche sys- témique de l'éducation, une appro- che en réseaux et interactions, une pédagogie, enfin, bien ancrée dans une société en profonde mutation.

Monique Ribis pour le Comité de rédaction

La violence à l'école:

de l'histoire ancIenne ..

.

La violence à l'école est loin d'être un phénomène nouveau. C'est même de l'histoire ancienne, très ancienne. Je relèverai simplement quelques faits extraits d'une re- cherche en cours. Histoire de relativiser notre violence. Le res- pect se perd? Les profs se font injurier? A Pompéi, on a relevé des graffitis où un enseignant se voit affublé des doux noms de

!( sale pédé ^{Il, Il} vieux mignon ",

,

Ecole:

maUres n'entrent en classe qu'avec frayeur. Les maUres d'études trem- blent en présence de leur division.

Le censeur ose à peine se montrer dans les cours du collège '.

Ceci se passait à Marseille en 1828. A Charleville en ^1872, un collégien est trouvé assommé à la porte du collège. Une expédition punitive est montée par des collé- giens armés de casse-têtes (les battes de base-bail de l'époque) et sept ou huit élèves de l'école privée sont copieusement rossés. Le principal se plaint d'être obligé d'accompagner les , grands, à chaque promenade, de peur d'une rixe. A Louis-le-Grand en 1883, les élèves, après avoir conspué le nom du chef d'établissement, for-

C'EST

AINSI _{• ••}

C'est ainsi que l'on naît C'est ainsi que l'on vit Pour aimer, pour souffrir, Pour crier son désespoir Pour vivre tout simplement.

C'est ainsi que l'on pleure C'est ainsi que l'on vit Je n'ai pas peur de vivre

Les larmes s'effacent, les rires s'éteignent La vie continue.

C'est ainsi que l'on prie C'est ainsi que l'on part

Je suis arrivée au bout d'un rêve Dont je ne voyais pas la fin Je suis libre.

C'est ainsi que l'on naÎt C'est ainsi que l'on'meurt Je n'ai pas choisi la mort Je n'ai pas choisi ce rêve Je n'ai pas vu cet instant Où je devais m'éteindre.

Gérilldine A2 M~ins Lycée Élie-f~ure de Lormont

Extrait de la BT2 nO 220

Il suceur ^Il, Un autre maître, Orbilius, se plaint dans son Souffre-douleur des mauvais traitements subis du fait de "la négligence et de la morgue des parents '. Juvénal, dans ses Satires, évoque les coups donnés aux maîtres par les enfants ^(1).

C'est loin tout cela? Faisons un bond dans le temps pour arriver à une grande époque des violences scolaires, le XIX' siècle. Sont-ils si

K nouveaux li ces rapports d'ins- pecteurs (2) :

, Le gouvernement du collège ap- partient à un certain nombre de mauvais sujets qui ont eu l'ascen- dant de soumettre leurs camarades au despotisme de leur volonté. Les fonctionnaires de l'établissement appelés parleur place à y maintenir l'ordre n'y sont plus traités qu'en ennemis et les enfants qui leur obéissent encore y sont regardés comme des esclaves. Aussi les

cent une grille. Ils assaillent son bureau, commence~ briser les vitres de l'antichamBre. Un dor- toir est mis à sac, Une escouade de sergents de ville finira par réta- blir l'ordre après un combat ho- mérique. Pour terminer une liste qui pourrait être fort longue, ci- tons encore cette lettre d'un rec- teur d'Académie au ministre qui raconte comment un maître répétiteur est ^Il étourdi de coups ^1), puis ligoté, traîné sur le parquet, la barbe rasée à moitié. Et qui

conclu~ ainsi: ,Le censeur, le surveillant général et d'autres maîtres, éveillés par le mpage, sont

accourus et ont réussi non sans

peine, après avoir enfoncé la porte, à rétablir l'ordre. Il était temps, les élèves avaient passé la corde au cou/d du maître et délibéraients'ils le j~'tteraient par la fenêtre '. On imagine les ¹⁽ unes ^Il actuelles si un pareil fait se produisait!

'~,

la violence

(Suite de

De la répression

En fait, fréquents seront au XIX' siècle les recours à la troupe et à la gendarmerie: à Nantes, à Pontivy, à Poitiers, à Toulouse, Amiens, Bourges, etc. Il y a plusieurs le- çons à tirer de ces événements, avant d'évoquer des violences plus récentes: d'abord l'extrême an- cienneté du phénomène bien sùr.

Ensuite le fait que les ^Il violences ^Il actuelles sont sans doute bien loin d'atteindre les sommets connus au siècle dernier. Ce qui a changé c'est notre rapport à la violence, que nous supportons moins, la violence ayant été fortement dé- valorisée par l'idéologie bourgeoise qui a proposé un idéal de non-

violence en éducation. Enfin et surtout, les violences évoquées dans nos exemples ont lieu dans des périodes où l'arsenal répressif est très important et appliqué sans faiblesse, comme un recours natu- rel de l'adulte. Dans la Rome anti- que c'était un spectacle familier, parfois prisé, de voir frapper un enfant par son maître, Qu'on se rappelle le" cachot" qui n'est aboli qu'en 1863, qu'on se rappelle la férule ou le ,robinet, (3). Bien qu'interdite depuis des années par l'école laïque la férule n'est-elle pas encore si naturelle au XX^e siè- cle que Marcel Pagnol, dans le beau portrait de hussard noir de la Ré- publique qu'il dresse à la gloire de son père le décrit: "Il tenait à la main une baguette de bambou:

elle lui servait à montrer les lettres et les mots qu'il écrivait au tableau noir, et quelquefois à frapper les doigts d'un cancre '.

et ses mensonges

la page 1)

Les pensums et les retenues sont monnaie tellement courante que Jules Simon, dès 1874, en dé- nonce l'absurdité manifeste, tout en ne sachant pas par quoi les remplacer. Elles donnent plus de travail à ceux qui déjà ne s'en sor- tent pas: " la retenue ne vaut rien, mais elle vaut mieux que le reste '.

Il faudrait continuer par une histoire du chahut, qui signe les relations scolaires conflictuelles jusqu'au début des années 70 et qui dispa-

raît progressivement avec la mon-

tée de l'individualisme. Même si ce chahut est une forme admise, pres- que normale de la socialité scolaire (4), quel enseignant désigné bouc-

émissaire ne le ressentirait comme

une violence terrible: ce sont les cris et les jets d'objets, les Œches sur les blouses et les fléchettes, l'arsenal des bombes puantes, bombes "algériennes' et autres 'ondes lacIYmogènes, dont les bazars situés près des écoles fai- saient autant commerce que de bonbons et sucreries diverses. Tout clt1a existant malgré l'autorité,

malgré une répression moins hon-

teuse d'être ce qu'elle est: un sys- tème pénal scolaire. Mais l'essen- tiel est dit, n'allons pas plus avant dans notre rétromanie, le premier acquis est de montrer l'ancienneté des problèmes de violence à l'école et ce malgré un arsenal discipli- naire important. La violence ce n' est ni nouveau, ni dépendant simple- -::ment d'un !! laxisme ~) nouvelle va-

gue. Il ne suffit pas de punir.

Des violences actuelles

Le rapport Léon, une des premiè- res études quantitatives officiel- les portant sur la violence à l'école, montre que ce phénomène est loin d'être marginal (5). Ce sont ainsi, dans les collèges de l'échantillon, 80,5 % de ces éta- blissements qui connaissent des déprédations souvent graves, les rackets existent dans 58,5 % des collèges. 74,5 % des lycées pro- fessionnels connaissent des ba- garres. Les agressions verbales contre les adultes sont très fré- quentes (elles concement43,9 % des collèges et 72,9 % des LP). Les dommages aux biens des adultes sont présents dans 17 % des établissements et, si elles sont très minoritaires, les agressions contre les personnes existent dans 10,2 % des établisssements. Di- sons d'abord que le rapport Léon est établi en 1983, d'après les chiffres de l'Inspection générale de 1979 et 1980. Autrement dit la violence à l'école n'est pas née avec la " gauche au pouvoir ^Il ! D'autre part, la fiabilité de ce rap- port est limitée: l'échantillonnage s'appuie sur, des établissements a priori à problèmes" et ne peut recenser que les faits indubita-

bles. La violence n'est pas si aisé- ment quantifiable, nous y revien- drons. De plus, plus que le nom- bre d'établissements touchés, il serait important d'avoir une sta- tistique plus fiable sur la fré- quence.

Pas question bien sûr de minimiser l'importance des problèmes de violence à l'école. Elle est pour moi un des problèmes éducatifs ma- jeurs (6). Mais l'aborder sainement exige de l'aborder objectivement.

Ainsi un sondage paru dans le Monde du 30 mai 1991 est très éclairant. A la question: "y a-t-il de la violence dans votre lycée? , 2 % des lycéens seulement répondent beaucoup, 8 % assez, 45 % peu et 45 % pas du tout. La situation est donc loin d'être aussi catastrophi- que qu'un sensationnalisme outrancier l'a prétçndu. Un rapport du ministère de l'Education natio- nale (MEN, 1988) suries" Regards desjeunessurlesystèmeéducatif' montre toutefois que 66 % des jeu- nes déclarent avoir été témoins d'agressivité ou de violence dans leur collège. La violence n'est pas fréquente, sans doute, mais elle est largement présente. Les dégrada- tions viennent en tête des problè- mes qui se posent pour une forte minorité de jeunes (32 %) dans leur établissement.

Violence, violences

Il y a cependant une singulière

hypocrisie à n'évoquer que la vio-

lence des jeunes. Comme si l'on ne parlait que des parents battus ...

Peut-être est-ce douloureux à en-

tendre, mais il faut bien le dire, il y a plus d'enfants recevant gifles, fessées ou subissant diverses con- traintes physiques que d'ensei- gnants agressés dans les écoles françaises! Silence sur cela, pour- tant les faits sont clairs. P. Jubin a ainsi montré que 77 % des ensei- gnants du second degré recon- naissaient "avoir malmené physi- quement, des élèves désignés comme "tête à claques' (7) et B. Douet a de son côté relevé que 44,2 % des enseignants du primaire ont vu donner des fessées (19 % reconnaissent en avoir donné, ce qui fait quand même un sur cinq).

95 % des élèves du CP disent avoir vu un enseignant administrer gifle ou fessée (8). Une mutuelle d'assu- rances a fait paraître dans un de ses derniers bulletins (SAU. nO 67, mars 1992) un dossier spécial sur les châtiments corporels montrant à ses adhérents que, quels qu'en soient les règlements administra- tifs, la justice française reconnaît par jurisprudence le droit à la correction pour les enseignants.

1\ y a de quoi s'indigner. 1\ ne s'agit pas pour autant de culpabiliser, mais de mettre en mains les faits réels.

,

Ecole et société •

Mais le plus grand mensonge de la violence n'est pas là. Il est dans son invisibilité beaucoup plus que dans son caractère spectaculaire.

Celle qui fait problème n'est pas massivement celle qu'on peut comptabiliser, observer. Une ap- proche qualitative est nécessaire.

Dans un travail encore inédit que je mène avec des étudiants de Bordeaux 1\ et de Paris V il est re- marquable de constater qu'à la question: Il Connaissez-vous ou avez vous ressenti de la violence dans votre classe ou dans votre école? c'est la relation pédagogi- que qui est mise en cause. Près de 1 00 entretiens ont été menés auprès d'enseignants et d'élèves dans des établissements de tous types. Des entretiens de groupe et des interventions diverses viennent compléter ces données. L'analyse thématique en cours sur ce maté- riau montre que si la violence en- tre élèves est présente, essentielle- ment sous la forme de bagarres, elle n'est pas la plus problématique, et ce même dans les établisse- ments 11 à problèmes)f. Massive- ment chez les élèves c'est la vio- lence u morale)f exercée par les enseignants qui est mise en cause:

ce thème est présent dans 74 % des entretiens. Le constat est amer avec particulièrement le thème du non-respect, de l'humiliation, voire du racisme. La communication élève-enseignant semble particu- lièrement problématique, ce qui corrobore les enquêtes réalisées par le ministère (66 % des élèves pensent qu'on ne les écoute pas assez). Pêle-mêle il faut noter aussi la mise en cause des processus d'orientation, la trop grande contrainte des corps ou le manque de sens. Chez l'enseignant c'est le sentiment d'une ambiance dégra- dée, d'une non-écoute. La remise en cause du rôle de l'enseignant crée une forte insécurité qui aug- mente le désir de restauration d'un ordre mythique.

Extrait de la BT2 n° 233

Bref, la violence à l'école n'est pas neuve, elle n'est pas non plus celle des seuls élèves. Surtout, elle n'est pas essentiellement la violence des coups ni seulement la violence tonitruante des inju- res. Il ne s'agit pas de s'en déses- pérer, ou de s'en culpabiliser. La violence à l'école, loin de pou- voir être traitée par une stratégie répressive ne pourra l'être que par une mutation éducative. A quoi le dossier joint à ce numéro vous invite à réfléchir.

Éric Debarbieux

(1) cf J.-P. Neraudeau, Être enfant à Rome, Paris, Les Belles Lettres, 1984.

(2) cf M Crubellier, L'enfanceetla jeunesse dans la société française,

Pans, A. CoILn, 1979 et R..H Guerrand, C'est la faute aux profs, Paris, La Découverte, 1987.

(3) P. Giolitto, Abécédaireetférule.

Maître et écolier de Charlemagne à Jules Ferry, Paris, Imago, 1986.

Voir aussiB. Grosperrin, Les petites écoles sous l'Ancien Régime, Ouest-France Université, 1984.

(4) J. Testanière, Chahut tradi- tionnel et chahut anomique dans l'enseignement du second degré, Revue française de sociologie, n° 8, 1967, pp. 17-33.

(5) J.-MLeon, Violence et déviance chez les jeunes: problèmes de l'école, problèmes de la cité, rap- port présenté à M Savary, ex:em- plaire dactylographié.

(6) cf É. Debarbieux, La violence dans la classe, Paris, ESF; 1990, ouvrage réalisé avec l'aide d'un groupe de travail de l'ICEM (7) P. Jubin, L'élève Tête-à-cla- ques, Paris, ESF; 1988

(8) B. Doue~ Discipline et puni- tions à l'école, Paris, PUF; 1987

' . International

,

Echos de la FIMEM

ALLEMAGNE

Dans le nO 58 de sa revue Fragen und Versuche (1) "Questions et expériences », l'association Padagogik Kooperative, membre de la FIMEM rappelle ses objectifs: a) constituer une organisation autogérée pour la formation conti- nue des enseignants dans l'esprit de la pédagogie Freinet;

b) diffuser du matériel d'enseigne- ment réalisé par ses membres et caractérisé par son originalité et son efficacité;

c) soutenir des mouvements politi- ques et syndicaux agissant en fa- veur de la démocratisation de l'école et de la société,

Les membres de cette association coopérative reçoivent gratuitement la revue trimestrielle et bénéficient de réductions pour l'achat du ma- tériel fabriqué par ses membres mais aussi par d'autres maisons d'édition, Un tarif réduit leur est accordé pour les stages et autres manifestations.

Au sommaire du n° 58 de Fragen und Versuche, on trouve : Le temps libre selon Freinet - Utiliser les cinq sens p<'l'r apprendre - Des idées pour dessiner, écrire, peindre -Le théâtre d'ombres -Un projet pour classes de perfectionnement: les esprits, les fantômes et les sorciè- res - Rythmes et paroles - De l'imprimerie à la reliure - Les atta- ques politiques contre l'école - Freinet et Paulo Freire : rêves par- tagés -Comment nous avons aidé les collègues de l'ex-RDA - Un fichier pour l'alphabétisation -Im- pressions du séminaire FIMEM de Vila Viçosa (Portugal).

Le n° 59 (mars 92) contient une étude provocatrice de Gitta Kovermann, présidente de la FIMEM: La démocratie dans les salles de classe.

La tradition routinière qui fait déci- der que la majorité a raison, au cours d'un vote, est remise en question. Gitta propose des inno- vations pédagogiques pour éviter à la minorité de se sentir rejetée. De quoi alimenter en classe et dans les groupes un débat nouveau.

(1) Fragen und Versuche: 8ernd HeeLing, Emilienstrasse 38. 2000 Hamburg 20, Deutschland.

ESPAGNE

Le movimiento cooparativo Escuela popular (1) publie une revue bimestrielle KIK1RIKI dont la rédaction est actuellement confiée au groupe Freinet de

Séville. Au sommaire des numé- ros 58 et 59, on relève les thèmes de débats suivants:

• n° 58, 36 pages, mars-avril 1991 : Les équipes d'appui (l'équivalent des GAPPfrançais) - L'apprentissage libre et naturel de la lecture et de l'écriture - Les différentes manières de décoder les messages écrits - Une expé- rience d'apprentissage familial - Donner un sens à l'écriture par la correspondance - Une typologie des enseignants - Techniques créatives de langage - Analyse du livre d'Umberto Eco: Le pen·

dule de Foucault.

• nO 59, 48 pages, mai-juin 1991 : Les enfants et la guerre du Golfe -Réflexions sur la méthode naturelle - Pour une formation centrée sur l'enseignant - Initiation aux aspects photochi- miques de la photographie - L'heure des jeux vidéo -L'éduca- tion permanente face aux chan- gements scientifiques et techno- logiques - La méthode naturelle, l'ordinateur et le groupe - Un ba- romètre dans la soupe ou com- ment enseigner la technologie - Classification et éducation scientifique.

(1) Rédaction et abonnements:

Aparlada de Carreos, nO 717,4]530 Moron.

AUTRICHE

A Vienne, la création du groupe Freinet date du 13 septembre 1990. Ce jour-là, dans un café qui ressemble à un musée du théâtre qui porte le joli nom de " Maisons de poupées n, une quinzaine d'enseignants a fondé le FLEK (Freinet-Lehrer- Eltern- Kooperative) : Coopérative des parents et enseignants. Emmerich Gradauer en assure la perma- nence (Thaliasstrasse 6/15, A 1160, WIEN).

La couverture du bulletin d'infor- mation du groupe est très sym- bolique: une tache d'encre (en allemand: Fleck) recouvre la lettre C qui ne figure pas dans le sigle de l'association. La tache d'encre sur les cahiers d'enfant devient ici symbole de l'accepta- tian des enfants en difficulté.

Soixante participants ont suivi un stage en 1991.

Salzbourg: l'Académie pédago- gique qui a pris le relais des écoles normales en Autriche a accordé l'hospitalité au groupe Freinet de la région. L'intitulé du groupe ne cache pas le militantisme: Asso- ciation pour la promotion de la pédagogie Freinet (Verein zur Fôrderung der Freinet Pedagogik). Contact: Veronika Sampi, Volkschule Ebenau 5323, Autriche.

Le titre du bulletin joue, ici aussi, suries mots :Wirk-Lichkeit asso- cie l'action à la vie réelle.

Au sommaire du bulletin: Ap- prendre à lire sans manuel - Les parents parlent de leur enfant au CP -Musique libre et instrument ORFF -Comment motiver le texte libre? - Fabriquons une Gerbe!

POLOGNE

Peut-être les pédagogues fran- çais seront-ils intéressés par le fait que la manière d'enseigner, en Pologne, est en train de beau- coup changer. La situation des instituteurs est très pauvre et très difficile, le chômage commence à ^Il nous regarder dans les yeux»

mais, d'autre part, on ressent un énorme intérêt pour les recher- ches dans le domaine des métho- des alternatives de l'enseignement et de J'éducation.

Les programmes rigides com- mencent à s'assouplir. Il y a la possibilité d'élaborer des pro- grammes propres aux classes et aux matières. On fonde aussi des écoles d'auteurs c'est-à-dire crêées à partir d'un projet formé par un groupe d'enseignants.

La pensée pédagogique de Célestin Freinet commence à triompher. Elle est, à côté des pédagogies Montessori et Steiner, la plus humanitaire et en même temps la plus facile à utiliser dans chaque situation scolaire étant donné qu'elle est tellement proche des besoins psychiques, émo- tionnels et intellectuels des en- fants.

Nous allons organiser une Session pendant laquelle les enseignants de Cracovie et d'autres villes vont échanger leurs expériences sur l'utilisation des différentes tech- niques de Célestin Freinet dans l'enseignement de la langue po- lonaise.

A cette occasion, je voudrais dire aussi que le groupe des anima- teurs de la pédagogie Freinet en Pologne est enregistré de façon officielle comme Association po- lonaise et a ses succursales de terrain. A Cracovie, par exemple, travaille un groupe d'enseignants fascinés par la pédagogie Frei- net. Il y a aussi un groupe de professeurs qui apprennent l' es- péranto et l'enseignent aux élè- ves qui désirent nauer des con- tacts avec des enfants du même âge dans d'autres pays.

Moi-même j'organise des cours d'espéranto pour les enseignants et les jeunes.

D'après un courrier de Grazina Maszczynska Ut Armie Krajowej 2/14 31-150 Krakow Pollando

Finlande

Elamankoulou- livets skolary : Ecole de la vie

E1amankoulpu - livets skolary, qui signifie Ecole de la vie en fm- nois et en suédois, est le nom d'une association enregistrée qui

fut fondée le 14 décembre 1985

au cours d'une réunion d'institu-

teurs dont l'objectif était de re- nouveler par eux-même l'ensei- gnement et l'école.

Le but de l'association est d'en- courager la pratique de la péda- gogie Freinet dans l'éducation et l'enseignement qu'il faut fortifier et développer par des comporte- ments centrés sur l'enfant.

Les principales activités de l'as- sociation sont: le joumal, les bul- letins,la diffusion de l'information et la mise en place de séminaires et de rencontres.

La Finlande s'intéressant actuel- lement aux pédagogies altemati- ves, de nombreux étudiants sont

invités à apporter leur savoir en

pédagogie Freinet.

Les membres de l'association re- çoiventsouvent des visiteurs dans leurs classes ce qui ne peut que davantage motiver leur travail.

L'intérêt grandissant pour les scien- ces de l'éducation et leurs relations avec la pédagogie Freinet a produit, en beaucoup d'endroits, des cercles d'études ^fi zélés ^Il.

La Finlande a accueilli la R1DEF durant l'été 1990. Cela n'a fait qu'accentuer la coopération in- temationale déjà vive. Des con- tacts permanents existent en par-

ticuier avec la Suède, le Danemark et l'Allemagne mais un travail de solidarité continu s'est instauré avec les instituteurs estoniens.

L'association organise des sémi-

naires et des stages de formation en Estonie pour les enseignants de ce pays et elle prend en charge les frais de participation de ces

enseignants aux séminaires qui

se déroulent en Finlande.

L'important débat sur la liberté et l'autonomie de l'école, qui s'étend à toute l'Europe, intéresse aussi les membres de l'association. Ils ont pris activement part à la ren- contre intitulée "F reedom in Education" au printemps 1991.

Cette participation a conduit la Finlande à sa propre rencontre sur le même thême. On y a parlé, entre autres, de la création d'éco- les Freinet, les nouvelles lois en vigueur en donnant maintenant la possibilité.

Enfin l'association essaie d'iJlIIuer sur la politique éducative de l'Etat et la formation des instituteurs. Travail favorisé par le farr que les membres de l'association sont issus de diffé- rentes sortes d'écoles.

A travers toutes ses activités, l'as- sociation essaie de dépasser le cadre étroit de l'éducation et de

l'enseignement pour en arriver à une vision d'ensemble et une ap-

proche globale.

Propos recueillis par André Lefeuvre

De l'idée de compensation culturelle à celle d'attelage éducatif

(Suite de la page 1)

Deux enquêtes parallèles ont été conduites: l'une par un instituteur pour connaître l'histoire de la vie de chaque enseignant, l'autre par un éducateur de rue pour connaître l'histoire de la vie de chaquefamille.

Le but était de changer le regard des enseignants sur les familles et celui des familles sur les ensei- gnants.

Une deuxième action a été entre- prise à partir de l'opinion des ensei- gnants qui disaient que les enfants étaient en échec scolaire car ils manquaient de stimulation. Une institutrice déchargée de classe a donc effectué une démarche auprès des familles pour stimuler les en- fants en leur apportant des livres et des jeux et en leur montrant éven- tuellement comment les utiliser.

Cette expérience, bien acceptée par les familles, a duré un an mais elle s'est révélée insuffisante dans la mesure où la fréquentation de l'école et la réussite des élèves ne se sont pas significativement amé- liorées.

On s'est alors rendu compte que c'était plus l'hostilité à l'institution éducative que le manque de stimu- lations qui occasionnait l'échec de ces jeunes.

La troisième action entreprise fut alors la création d'un lieu pour la préparation à l'école matemelle : une petite maison de la cité de

! transit ^H gérée ^If par une institutrice détachée et une éducatrice de la PM!. Cette maison servait de lieu d'accueil et de regroupement pour les enfants et leurs parents (les mères essentiellement). Elle était ouverte tous les soirs à \1 accueil des enfants de moins de cinq ans. On y privilégiait le rapport au savoir Iire- écrire-compter. On a créé un lien avec l'école matemelle : deux fois par semaine, la petite section se déplaçait dans la maison de la cité de transit pour y participer à des ateliers enfants et parents regrou- pés là.

Ceci constituait une transition en- tre le milieu familial et l'institution scolaire; c'était un lieu non institutionnalisé où l'on venait li- brement. Cela n'aida pas non plus les parents à venir à l'école. Ils se . sentaient jugés négativement par l'école en tant que parents d'autant que complètement démarqués de l'école, ils n1avaient que leurs sou- venirs, souvent négatifs, pour comprendre ce qui s'y passait. Il en résulta des rapports conflictuels entre les parents et l'école.

Des enfants de la cité de transit, testés systématiquement, ont montré des capacités intellectuel- les tout à fait satisfaisantes, mais souvent démarquées des contenus scolaires.

Une quatrième action est envisa- gée. Il s'agit cette fois de travailler au sein de l'école avec les parents.

Ainsi, dans toute la circonscription, l'école matemelle s'est ouverte pour

UN JOUR D' ÉCOLE

Lundi, huit heures au soleil trente et un dans la classe.

L'interrogation, la feuille blanche.comme l'interminable chemin et puis des lignes autant d'embûches au savoir.

Et puis l'envol de main en main vers l'incroyable chiffre, le seul l'unique, le plusieurs, la fraction, le multi.

Et puis la sonnerie de ma liberté.

Un miracle passe dans ma tête polluée d'idées, d'avenir.

Après les barbelés de ma certitude le rouge des lèvres, les plissures

d'un sourire, c'est elle: l'espérance.

Emm~,2' L)iCft cM Fonf·R _

montrer aux parents ce qui s'y fai- sait. Pendant la première semaine de classe, les parents étaient ac- cueillis avec leurs enfants s'ils le désiraient. Cela s'est encore révélé insatisfaisant: les parents les plus défavorisés ne restaient pas. Ils ne savaient pas quoi faire dans l'école, n'y trouvaient pas leur place. Une activité obligatoire fut donc envisagée pour les parents accom- pagnant leur enfant: il s'agissait de tâches d'aide à l'enfant (enlever ses chaussures, l'inscrire à la cantine ... ).

Cette activité obligatoire était suivie de jeux facultatifs. Le but était de faire comprendre à l'enfant que l'école et la familletravaillaientdans le même sens.

L'attelage éducatü

L'attelage éducatif consiste dans le fait que les parents et l'école tra- vaillent dans le même sens (même s'ils ne sont pas d'accord) et, d'autre part, que les enseignants compren- nent où en sont les parents dans leurs processus éducatifs. Dans ce but, les enseignants privilégient la communication individuelle fré- quente avec les parents.

Autres activités dans la maternelle Les deux institutrices des classes d'adaptation rattachées à l'école maternelle organisent un groupe de langage le samedi matin pour les enfants en difficulté en présence (facultative) des parents. Ceux-ci y viennent. Pendant cette séance, des jeux sont organisés avec les pa-

rents et les enfants pour montrer comment favoriser l'évolution des enfants.

Les haltes garderies

Parallèlement à tout ce travail, de- puis cinq ou six ans, un important travail a été réalisé sur les quatre haltes garderies en considérant celles-ci comme des possibilités de passage entre la famille et l'école matemelle.

(Jn groupe de réflexion s'est mis en place. Il est constitué d'institutrices de petites et moyennes sections, d'institutrices de classes d'adapta-

École et société

L 'événement qui aurait dû éclipser l'ouverture

d'Eurodisneyland : la Cité des Sciènces de La Villette a ouvert le 7 avril 1992

La cité des enfants

L'une des meilleurs réussites de la Cité des Sciences de La Villette était son Inventorium permettant aux enfants de réelles expérimen- tations. Le manque de place et de moyens limitait ce secteur à des expositions temporaires, généra- lement très réussies (notamment celle sur les cinq sens). La qualité de ce travail vient d'être consa- crée par la création, avec le par-

rainage de la MAIF, de la Cité des

Enfants, véritable cité des scien- ces au sein de sa grande sœur.

Pour apprécier la réussite d'une telle réalisation, il faut connaître les difficultés à surmonter pour permettre des expérimentations, reproductibles en permanence, avec le souci de la sécurité et de

l'hygiène du jeune public (5 à 12 ans; une section pour 3-6 ans ouvrira en novembre) évoluant li- brement entre quelque 150 élé-

ments de l'exposition. Apparem- ment, ce difficile pari est gagné grâce à l'expérience acquise dans l'inventorium.

Sans avoir la prétention de tout décrire, voici quelques stands qui m'ont paru particulièrement intéressants.

Dans le domaine physique et mé- canique: une noria, actionnée manuellement, alimente en eau une plantation d'arbustes; quatre pompes différentes emplissent un gros récipient qui se renverse quand il est plein; un bras manipulateur permet de déplacer à distance des volumes de bois;

en courant dans un couloir, ['en- fant voit sa vitesse maximum s'af- ficher sur un compteur digital; on peut choisir et observer un objet minuscule à la loupe, au binocu- laire et au microscope de grande puissance.

Dans le domaine du corps hu- main: en plaçant son menton dans l'emplacement prévu, l'enfant aperçoit à la fois son visage et une animation décrivant l'intérieur de son corps; avec des attelles de plastique, on prend conscience du handicap provoqué par le blocage de l'articulation du genou ou du coude; l'île aux cinq sens reprend dans un jeu la synthèse qui con-

tion, de monitrices de haltes gar- deries, de personnel de la crèche, du médecin de la PM!, d'ASEM de petites sections et de parents. Le but de ce groupe est le décloison- nement institutionnel.

D'autres actions encore

Les directrices d'écoles maternel- les vont présenter des documents vidéo sur l'école matemelle aux parents dans le cadre de la PMI.

Une éducatrice de quartier fait le même travail directement auprès des familles.

Dans les classes matemelles les ASEM sont associées au travail des enseignantes, elles prennent en charge des ateliers, elles ont pgrticipé à un stage de fonmation à l'Ecole nonmale sur l'accueil des enfants de deux ans. Elles consti- tuent souvent un bon relais entre l'école et les parents.

cluait l'expo citée sur ce thème (on regrette quTelie n'ait pu être reprise intégralement) .

Dans le domaine de la nature: par un tunnel, on peut pénétrer dans une fourmilière géante (dépassant le gabarit des 12 ans, je n'ai pu observer l'intérieur mais ce que j'ai vu de l'extérieur est déjà passion- nant ; une serre présente quelques plantes carnivores et les différents stades de développement de la chenille au papillon; un étang a été reconstitué (seuls les poissons et les plantes sont vivants mais l'am- biance sonore est bien rendue).

Dans le domaine des techniques de communication: Les techni- ques d'animation de [limage (du zootrope au kinétoscope, ancêtres du cinéma) ont été reconstituées;

un globe terrestre en relief est percé de trous: en y introduisant le jack d'un écouteur, on entend quelques mots dans la langue du pays; il existe aussi un mini-studio de télé- vision, des consoles d'ordinateur (sur l'une d'elles, on peut travailler en CAO: création assistée par ordinateur).

J'oublie sûrement beaucoup de choses. Une certitude: tout cela donne envie de jouer et, tout en expérimentant, de découvrir. Un seul regret: qu'il n'existe pas en- core de brochure présentant les multiples éléments exposés pour permettre une meilleure prépara- tion de la visite, afin de la rendre plus stimulante et surtout d'en ap- profondir les résultats. La direction annonce qu'elle sera publiée. Sou- haitons qu'elle soit à la hauteur de cette belle réalisation.

Un sujet de frustration pour l'adulte:

il ne peut pénétrer en ce lieu que pour accompagner un ou plusieurs enfants.

Michel Barré

Pour expérimenter la Cité des en- fants, il faut réserver: pour les groupes (5 semaines au moins à l'avance) en écrivant à Cité des

Sciences, 75930 Paris Cedex 19;

pour les individuels par minitel 36 15 Villette clef ENF.

Au bout de dix ans de travail et de réflexion, bien qu1aucune quantification précise n'ait été réa- lisée, nous sommes cependant en mesure de montrer combien la dé- linquance des adolescents est liée au jugement négatif des institu- tions sur les parents ... et récipro- quement. Dans ces conditions, les jeunes ne peuvent s'identifier aux acteurs éducatifs. Il convient donc de revaloriser les parents et les institutions éducatives les uns aux yeux des autres. Ceci entraînant une considération réciproque et une intégration plus positive des enfants dans le système scolaire.

Il convient de mettre l'accent sur la mise en oeuvre de la synergie des différents acteurs intervenant sur la population avec la participation active de celle-ci.

Compte rendu de Michel Albert

~

Act ivité / Date

1.

Organisation du travail

(deux premiers mois) - Cartable, emploi du temps.

- Camet de correspondance.

- Tenue du cahier de textes, notée par des lettres.

- Prévisions sur le temps né- cessaire pour travailler, vérifi- cation, ajustement.

- Planning individuel pour l'or- ganisation du travail à la maison.

- Structures d'aide aux devoirs : information, incitation, suivi...

- Cahier de textes de la classe.

- Relecture des cours, correc- tion des erreurs d'orthographe et titres soulignés.

2. L' oral

(toute l'année)

- Le petit groupe permet un travail irremplaçable.

- Techniques de mise au calme au début de chaque cours (sortir ses affaires, mains sur le bu- reau ... ).

- Techniques de prise de pa- role (lever le doit, ne pas gêner, ne pas répéter ce qui a été dit...).

- Moments de parole libre, im- possibles à faire en cours.

- Aide à la formulation claire et structurée d'un récit, d'un compte rendu, etc. (aide du groupe, reformulation, etc.).

- Questions libres au CD! et discussion dans le groupe, re- cherche dans les documents, etc.

- Moments de régulation du groupe.

3 . L'évaluation

(toute l'année)

- Pendant des moments de parole collective, ou seul avec le professeur, analyse, de- mandée par les enfants, des notes du camet. Formulation d'explications et recherche de solutions par les enfants:

• Aide au travail du soir

• Travail d'entraînement/ré- vision choisi pour les vacances et consigné dans le cahier de méthodologie

• Aide par les pairs (élèves- ressources)

Pratiques pt

La D1éthodol(]

Des élèves de 6 ^e apprennent à travailler, à par[(

d'une équipe interdisciplinaire de professeurs

Ce que les e n fan ts ont appris

- Ne pas apporter de choses inutiles et ne pas surcharger le cartable.

- Écrire leçons et devoirs ré- gulièrement, et lisiblement.

- Écrire toutes les notes lisiblement.

- Certains ont choisi d'aller le soir aux centres d'aide au tra- vail (progrès d'autonomie).

- Le cahier de textes de la classe est utilisé, après une absence, ou quand ils n'ont pas eu le temps de noter le travail à faire.

- L'entrée en cours et la mise au travail se fait plus rapide- ment.

- Le calme est plus rapide- ment atteint.

- La concentration est plus soutenue.

- Ils respectent davantage la parole des autres.

- Ils ont pris conscience que le langage des ^Il grands ,) s'ap- prend, et qu'il est nécessaire.

- Ils essaient de comprendre:

moments de plaisir d'appren- dre.

- Des moments où ils ont pu exprimer leurs ennuis, leurs rancunes les uns vis-à-vis des autres ont permis le retour au calme.

- Peu à peu, leur propre évalua- tion de leur niveau a été plus juste.

- Ils ont été régulièrement sti- mulés par la recherche de solu- tions accessibles qui donnent des résultats immédiats.

- Ils ont appris à analyser un résultat:

• Il manque des notions

• Le plan n'estpas bon

• Jen'aipasréponduàlaquestion.

- Leur vision dans le temps s'est améliorée, et ils ont fait des progrès d'efficacité.

Ce qui reste difficile

- Respecter le planning heb- domadaire.

- S'avancer dans son travail.

- Apprendre une leçon par morceaux (ils commencent, en fin d'année, à y arriver).

- Ne pas répéter ce que les autres ont dit, surtout en classe entière.

- Ne pas agresser l'autre verbalement.

- C'est un apprentissage de tous les instants, que devrait faire en partie le milieu familial.

- Il reste une part affective im- portante dans la note: il leur est parfois encore difficile de comprendre la raison d'une note, malgré les explications.

- Dépasser la réaction d'hu- meur.

- Revenir sur un résultat.

- Tenir compte des résultats pour améliorer la suite.

- Pour nous, difficulté de ges- tion des grilles d'auto-évalua- tion : il nous faut les simplifier.

Un collège situé en ZEP, dans la banlieue bordelaise. Des enfants de 6e particulièrement démunis, et pour qui l'école est le lieu de tous les échecs, ou au mieux ne représente rien. Les professeurs se désolent de l'impossibilité de « faire ^Il leur pro- gramme avec ces élèves qui, le soir, n'ouvrent pas leur cartable, et sont de toute façon dépassés par les exigences du collège: comprendre un énoncé de problème ou un docu- ment géographique, apprendre une leçon, recopier un cours ...

En 1990, une nécessité s'impose:

prévoir dans le projet d'établisse- ment un volet "méthodologie ". Il s'agit au départ d'aider les enfants à organiser leur travail et cette « mé- thodologie" est conçue d'abord comme une action extérieure aux cours, aide que pourraient donner des parents le soir après la classe ..

Des condit ions exceptionnelles

Notre situation en ZEP et la pression d'un petit groupe de collègues con- vaincus nous permettent d'obtenir .. des conditions exceptionnelles: pour chaque classe de 25 élèves, deux heures par semaine de méthodolo- gie en demi-groupes avec deux pro- fesseurs différents; soit six profes- seurs engagés dans l'action, pour trois classes de sixième. C'étaient des heures supplémentaires pour les élèves et pour les adultes, sou- vent en fin d'après-midi, mais cela n'a jamais été pesant.

Le premier bénéfice de ce travail est que nous avons pu nous concerter régulièrement (parfois pendant une heure de méthodologie, et les en- fants étaient alors libérés), chose que nous n! avions jamais réussi à faire avant cela. Toute l'année, nous avons parlé de ce que nous avions mis en place en classe, que ce fût réussi ou non, et chacun modifiait son action en fonction des discus- sions.