Choix et attentes des enseignants de mathématiques concernant les ressources

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Submitted on 20 Apr 2021

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concernant les ressources

Charlotte Derouet

To cite this version:

Charlotte Derouet. Choix et attentes des enseignants de mathématiques concernant les ressources.

20ème école d’été de didactique des mathématiques, Oct 2019, Autrans, France. �hal-03203665�

Editeurs titre année

CHOIX ET ATTENTES DES ENSEIGNANTS DE MATHEMATIQUES CONCERNANT LES RESSOURCES

Charlotte Derouet*

RESUME

L’objectif de ce séminaire est de présenter les choix et les attentes des enseignants français de mathématiques concernant les ressources qu’ils utilisent pour préparer leurs enseignements, dans le but d’obtenir des éléments pour créer une ressource adaptée aux usages et besoins déclarés des enseignants. Dans le cadre de l’approche documentaire du didactique et en appui sur des concepts de l’ergonomie des EIAH adaptés aux ressources, nous analysons les résultats obtenus à un questionnaire en ligne renseigné par 958 enseignants de collège et de lycée. Nous obtenons des résultats permettant de préciser le type de ressources qu’utilisent les enseignants de mathématiques et d’identifier des critères d’acceptabilité, d’utilisabilité et d’adaptabilité, du point de vue des enseignants.

Mots clefs : ressources, enseignement, mathématiques, enseignement secondaire.

ABSTRACT

The goal of this seminar is to present the choices and expectations of French mathematics teachers concerning the resources they use to prepare their teaching, with the aim of obtaining elements for creating a resource. Within the framework of the documentary approach of didactics and based on concepts of ergonomics of the IALS adapted to the resources, we analyze the results obtained from an online questionnaire filled in by 958 middle school and high school teachers. We obtain results that allow us to specify the type of resources used by mathematics teachers and to identify criteria of acceptability, usability and adaptability, from the teachers' point of view.

Key words: resources, teaching, mathematics, secondary teaching.

INTRODUCTION

Les ressources sont au cœur de l’activité de l’enseignant. L’enseignant de mathématiques prend appui sur diverses ressources pour concevoir ses séances d’enseignement.

Comment faire en sorte que des situations conçues dans le cadre de la recherche en didactique des mathématiques deviennent des ressources pour les enseignants ? La méthodologie de recherche de type ingénierie didactique a pour vocation de valider des situations didactiques dans le cadre de la recherche. La question de la transférabilité et de la reproductibilité de telles séances dans l’enseignement ordinaire se pose seulement ensuite, suivie par la question de la mise à disposition des enseignants des séances conçues. Plusieurs aspects sont à prendre en compte pour ce passage de la conception de séances d’enseignement-apprentissage dans un contexte de recherche à sa diffusion en tant que ressource à destination des enseignants.

Dans ce séminaire, nous présentons des résultats issus du projet de recherche Co@Diff

soutenu par le Groupement d’Intérêt Scientifique « Education et formation » de l’INSPÉ de Strasbourg, concernant les choix que font les enseignants de mathématiques en termes de ressources pour enseigner et leurs attentes envers ces ressources. L’objectif de cette recherche est de mettre en évidence les représentations des enseignants sur les ressources.

* Université de Strasbourg, Université de Haute-Alsace, Université de Lorraine, LISEC UR 2310, Strasbourg.

1 De la Conception d’une séquence d’enseignement à sa Diffusion auprès des enseignants de mathématiques : Développement d’une ressource en ligne sur l’enseignement des lois à densité en articulation avec le calcul intégral en terminale S.

Nous présenterons succinctement l’approche documentaire du didactique, cadre théorique sur lequel nous appuyons notre recherche, ainsi que des concepts d’ergonomie des EIAH adaptés aux ressources. Puis, après avoir présenté notre méthodologie d’enquête par un questionnaire en ligne auprès d’enseignants de mathématiques, nous exposerons quelques résultats révélateurs de cette enquête.

CADRAGE THEORIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE 1. Approche documentaire du didactique

Nous situons notre recherche dans le cadre de l’approche documentaire du didactique (Gueudet & Trouche, 2010), qui prend appui sur l’approche instrumentale de Rabardel (1995). L’approche documentaire considère que « le cœur de l’activité du professeur est le travail documentaire, qui consiste à rechercher, associer, concevoir, partager, réviser les ressources de son enseignement » (Gueudet & Trouche, 2011, p. 2). Une ressource est un artefact, à savoir « un produit de l’activité humaine, élaboré pour s’inscrire dans une activité finalisée » (Rabardel, 1995). Le travail documentaire de l’enseignant qui se fait hors classe permet d’alimenter de façon forte son travail en classe.

Gueudet et Trouche (2008) définissent l’activité de l’enseignant en interaction forte avec les ressources :

Ce que l’activité du professeur comprend, c’est un ensemble de ressources. Nous conférons à ce terme une acception très générale : un manuel scolaire, les programmes scolaires, un logiciel dédié à l’enseignement, sont, bien entendu, des ressources (celles-ci relèvent de ce que les travaux anglo- saxons nomment le curriculum material, Remillard 2005, Ruthven 2008) ; le travail des professeurs, constituant leur propre curriculum (Ball & Cohen 1996, p. 6) produit aussi de nouvelles ressources ; une copie d’élève, les interactions dans la classe, un conseil donné par un collègue, constituent également des ressources pour le professeur, au sens attribué à ce terme par Adler (2000), jouant sur la structure même du mot : ce qui re-source l’activité des enseignants.

(p. 7)

Ils poursuivent en précisant :

Nous considérons que l’unité du travail du professeur, c’est la conception (qui se nourrit des ressources disponibles) de la matière de son enseignement, pour lui, pour les élèves, pour les collectifs et les institutions auxquels il participe. Nous appelons travail documentaire cette conception, et nommons documents de l’enseignant cette matière vivante. (Gueudet & Trouche, 2008, p. 7-8)

Une distinction est donc faite entre ressources, ce qui est disponible pour l’enseignant, et documents, ce qui est construit par l’enseignant, porteur d’une intention didactique (Gueudet

& Trouche, 2008). Connaître les ressources des enseignants, leurs attentes envers celles-ci, permet de comprendre l’activité de l’enseignant et d’étudier son développement professionnel.

Pour saisir l’activité du professeur dans sa globalité, neuf familles d’activités susceptibles de concerner tous les enseignants de mathématiques peuvent être retenues (Gueudet &

Trouche, 2010) : développer une réflexion sur sa pratique [Réflexion], concevoir et mettre en

œuvre la planification et la gestion des temps de l’enseignement [C/O Planification],

concevoir et mettre en œuvre des moments de découverte et d’introduction [C/O Découverte],

concevoir et mettre en œuvre des moments de synthèse et d’apports mathématiques [C/O

Synthèse], concevoir et mettre en œuvre des moments de travail de la technique [C/O

Technique], concevoir et mettre en œuvre des moments des moments d’évaluation [C/O

Evaluation], gérer la classe et suivre les élèves [Suivi], participer à la vie du ou des

établissements [Vie établissement], participer à la vie de collectifs professionnels hors

institutions [Vie collectif]. Il faut noter que ces familles ne sont pas disjointes.

C

3 2. Concepts de l’ergonomie des EIAH adaptés aux ressources

Dans le but d’analyser et concevoir des ressources à destination des enseignants de mathématiques, Georget (2010) a trouvé utile d’adapter aux ressources les concepts d’utilité, d’utilisabilité, d’adaptabilité et d’acceptabilité (Tricot et al., 2003) introduits dans le cadre des EIAH. L’utilité d’une ressource est à voir du point de vue du concepteur. L’évaluation de l’utilité d’une ressource « consiste donc à évaluer son adéquation par rapport aux souhaits des auteurs. Notons qu'il peut y avoir divergence entre les souhaits du concepteur et de l'utilisateur final » (Georget, 2010). Les trois autres concepts sont plutôt à mettre du côté de l’utilisateur (et donc ici de l’enseignant). L’utilisabilité d’un EIAH « désigne la possibilité d’utiliser l’EIAH : sa maniabilité. L’utilisabilité […] se joue au niveau de son interface (sa cohérence, sa lisibilité, la façon dont elle représente les actions possibles, etc.), de sa navigation (la cohérence, la simplicité, l’exhaustivité des déplacements possibles, etc.) et de sa cohérence avec l’objectif et le scénario didactiques. Elle est aussi fonction de l’adéquation entre les objectifs du concepteur et ceux de l’utilisateur » (Tricot et al., 2003, p. 393).

Rapporté à une ressource, Georget (2010) propose de l’évaluer en étudiant ses possibilités d'utilisation et sa capacité à présenter clairement des activités à mener en classe.

L’adaptabilité d’une ressource quant à elle renvoie à la flexibilité et à la prise en compte de l’expérience de l’utilisateur. Cela va dans le sens de permettre à l’enseignant de personnaliser les ressources qu'on lui propose, de les adapter à sa propre pratique et à ses contraintes (Robert, 2001). Comme le précise Georget (2010), « les ressources destinées aux enseignants doivent élargir l’espace de liberté des enseignants (Robert et Rogalski, 2002) et non le réduire ». Enfin pour l’acceptabilité, l’évaluation « consiste en quelque sorte à étudier si un utilisateur trouve un intérêt dans […] une ressource du point de vue de son utilité et de son utilisabilité » (Georget, 2010).

3. Questions de recherche

Dans cette recherche, nous cherchons à savoir :

- Quels types de ressources les enseignants de mathématiques utilisent-ils pour construire leurs documents pour la classe ?

- Quels sont, du point de vue de l’enseignant, les critères d’utilisabilité, d’adaptabilité et d’acceptabilité à prendre en compte dans la conception d’une ressource ?

METHODOLOGIE

Afin de répondre à ces deux questions de recherche, nous avons mis en place un questionnaire en ligne à destination des enseignants de mathématiques français, de collège et de lycée.

1. Conception du questionnaire

Le questionnaire en ligne intitulé « Enquête : Usages et attentes des enseignants de mathématiques concernant les ressources utilisées lors de l’élaboration de leurs enseignements » est constitué de cinq parties identifiées explicitement pour les répondants :

1. Les ressources pour préparer vos enseignements

2. Vos attentes concernant les ressources pour préparer vos enseignements 3. Vous et les probabilités

4. Vous et le chapitre sur les lois à densité en terminale S

5. Informations générales

Il a été conçu en collaboration avec des enseignantes d’un groupe

de l’IREM

de Strasbourg, qui ont testé et permis d’améliorer les questions pour une meilleure compréhension pour les enseignants. Le questionnaire comprend 33 questions, qui peuvent appeler des sous-questions. Il y a en tout 72 items. Cependant, tous les participants à l’enquête ne répondent pas à tous les items ; les questions sont parfois conditionnées aux réponses antérieures. Une grande majorité des questions est sous forme de questions à choix multiples (multi-choix possible), mais il y a aussi quelques questions ouvertes. La plupart des questions sont obligatoires.

Pour répondre à nos questions de recherche, seules les deux premières parties du questionnaire sont à considérer. La dernière nous permet aussi de connaître le profil des répondants.

A travers les différentes questions sur les ressources, nous cherchons à aborder les différentes familles d’activités de l’enseignant décrites dans la partie théorique.

2. Exemples de question

La première question du questionnaire (figure 1) porte sur le type de ressources sur lesquelles les enseignants de mathématiques s’appuient pour préparer leurs activités d’introduction de nouvelles notions (s’ils en font).

Figure 1. Question portant sur les choix des enseignants concernant les ressources pour préparer leurs activités d’introduction

Cette question porte sur la famille d’activités [C/O Découverte] (concevoir et mettre en œuvre des moments de découverte et d’introduction). Certaines propositions relèvent de ressources de type curriculum material (Remillard 2005, Ruthven 2008) comme les manuels et les ressources institutionnelles, d’autres sont à mettre en lien avec la famille d’activités [Réflexion] (développer une réflexion sur sa pratique) pour les articles issus de revues professionnelles, et sinon des ressources mathématiques ou encore d’autres types. Cette question a aussi été déclinée pour d’autres familles d’activités [C/O Synthèse] et [C/O Technique] (question 2 et 3).

Les questions de la deuxième partie du questionnaire portent sur les attentes des enseignants concernant les ressources pour essayer d’identifier des critères d’utilisabilité, d’adaptabilité et d’acceptabilité du point de vue de l’utilisateur. Nous cherchons notamment à savoir si les auteurs (et leur statut) ou le fait que les séances aient été testées en classe ont une influence sur leurs choix de ressources et donc constituent des critères d’acceptabilité. En

2 Groupe IREM « Enseigner à travers les problèmes ».

3 Institut de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques.

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5 termes d’utilisabilité, nous chercherons à attraper ce que les enseignants attendent comme contenu dans une ressource, et en termes d’adaptabilité, nous chercherons à identifier le support et la forme des ressources que les enseignants souhaitent avoir.

3. Echantillon

L’enquête a été implémentée par un groupe d’étudiants

sur le site Sphinx Online

. Le questionnaire a été diffusé par le réseau des IREM ainsi que certains IA-IPR

notamment de l’académie de Strasbourg et de l’académie de Créteil et accessible en ligne (via un lien internet) du 13 mars au 29 avril 2019.

958 enseignants de mathématiques de toute la France ont répondu, principalement des académies de Strasbourg (257 enseignants), Créteil (219 enseignants) et Montpellier (137 enseignants). 24,7% des répondants ont d’autres missions en lien avec l’enseignement des mathématiques (animateur IREM, formateur académique, formateur ESPE, tuteur…). 59,5 % des répondants exercent en collège, 42,7 % en lycée et le reste sont des cas particuliers (BTS par exemple).

QUELQUES RESULTATS 1. Ressources utilisées par les enseignants

Que ce soit pour les moments d’introduction d’une notion, de synthèse ou d’entraînement à la technique, les ressources les plus utilisées par les enseignants de mathématiques sont les manuels scolaires (le plus souvent plusieurs manuels) et ensuite des ressources sur des sites internet autres que les manuels, les ressources institutionnelles ou les articles dans des revues professionnelles (tableau 1). Cette dernière constatation amène donc à se demander quelles ressources les enseignants cherchent sur internet. Une question ouverte de l’enquête permet d’avoir accès à quelques sites fréquentés par les enseignants et bien qu’une étude quantitative n’ait pas encore été menée, nous retrouvons fréquemment le site maths-et-tiques.fr. Nous pouvons noter que près d’un tier des répondants déclare utiliser des ressources issues de revues professionnelles, plus précisément pour les moments de découverte.

4 Nous remercions Pauline Guesnon, Thierry Martinelli & Julien Verdier, étudiants en 1^ère année à l’IUT Statistique et informatique décisionnelle (STID) de l’université de Grenoble (promotion 2018-2019).

5 Le questionnaire est visible à l’adresse suivante : https://educ.sphinxonline.net/v4/s/obzq1n

6 Inspecteur Académique - Inspecteur Pédagogique Régional.

[C/O Découverte] [C/O Synthèse] [C/O Technique]

aucun, vous n’utilisez que vos

documents personnels 8,6 % 7,3 % 2,7 %

le manuel de votre classe 47,7 % 35,0 % 73,8 %

plusieurs manuels du niveau

concerné 68,4 % 72,7 % 69,2 %

des ressources institutionnelles du Ministère de l’Education

Nationale (Eduscol) 41,4 % 35,4 % 31,2 %

des ressources de vos collègues 34,4 % 31,2 % 33,2 %

des livres de mathématiques 26,2 % 30,6 % 26,9 %

des articles dans des revues à destination des enseignants de

mathématiques 32,7 % 17,0 % 25,7 %

des ressources sur des sites internet (autres que ceux qui ont

pu être cités ci-dessus) 59,3 % 51,7 % 57,6 %

autre 5,8 % 3,9 % 7,1 %

aucun, vous ne proposez pas

d’activités d’introduction 4,3 % X X

Tableau 1. Choix des ressources utilisées par les enseignants de mathématiques pour les moments d’introduction, de synthèse et d’entraînement à la technique

Le nombre de ressources utilisées pour préparer une séance dépend pour plus de la moitié des enseignants du chapitre en question. Cependant, près d’un quart déclare en utiliser en moyenne 3 ou 4.

2. Identification de critères d’utilisabilité, d’adaptabilité et d’acceptabilité

Les ressources utilisées par les enseignants sont écrites par diverses personnes (figure 2) : collègue, groupe IREM, anonymes…

Figure 2. Types d’auteurs des ressources utilisées par les enseignants

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7 Nous pouvons en déduire que l’auteur de la ressource et son statut ne sont pas un critère d’acceptabilité d’une ressource pour les enseignants. Pour 31,7 % des enseignants, les ressources qu’ils utilisent le plus souvent peuvent être écrites par des anonymes.

Pour la moitié des enquêtés, le fait que les activités proposées dans la ressource aient été testées en classe semble être un critère d’acceptabilité (figure 3). Il faut tout de même noter que l’autre moitié (réponses « peu importe » ou « non ») y ait indifférent.

Figure 3. Sensibilité des enseignants sur le fait que l’activité ait été testée en classe

En revanche, la figure 4 révèle que les éléments dont souhaitent avant tout disposer les enseignants dans une ressource, sont : les énoncés, les possibilités de différentiation, les fichiers accompagnant (tableur, GeoGebra…) ainsi que les documents élèves, et seulement en cinquième position les objectifs de la séance (et après des analyses didactiques complémentaires). L’énoncé et les fichiers nécessaires dans la classe sont les principaux critères d’utilisabilité pour les enseignants, tandis que les objectifs associés n’en sont pas.

Cela montre la forte inadéquation possible entre l’objectif du concepteur et celui de l’utilisateur ; ce qui entrave a priori fortement l’utilisabilité de la ressource.

Figure 4. Les contenus en lien avec l’activité de la ressource

En termes de contenus complémentaires dans une ressource (figure 5), les enseignants expriment une volonté de disposer de compléments historiques et épistémologiques (65,7 %), certainement à mettre en lien avec les nouveaux programmes qui consacrent une place à l’histoire des mathématiques. Des compléments didactiques (51,5 %) et mathématiques (44,6 %) arrivent ensuite. La présence de contenus historiques semble être un critère d’utilisabilité pour beaucoup d’enseignants.

Figure 5. Les compléments de contenus

En termes d’utilisabilité du point de vue formel, la ressource en ligne semble bien adaptée pour répondre aux besoins premiers en types de documents à disposition (figure 6) à savoir les fichiers téléchargeables et modifiables (en format .docx, .tex…) pour 85,6 % des répondants, puis en format .pdf (56,4 %) et ensuite des liens vers d’autres sites (plus de 40 %). On retrouve finalement en premier choix un critère d’adaptabilité avec la possibilité grâce aux formats .docx par exemple de modifier le document de départ à souhait.

Figure 6. Les supports à disposition dans les ressources

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9 CONCLUSION

A travers l’enquête mise en place, nous avons pu mettre en évidence certains éléments nous permettant de répondre à nos questions de recherche. Revenons sur la première question : Quels types de ressources les enseignants de mathématiques utilisent-ils pour construire leurs documents pour la classe ? Mis à part les manuels qui restent les ressources privilégiées par les enseignants, les ressources en ligne sont très sollicitées, d’autant plus si l’on y ajoute les brochures IREM et les articles des revues professionnelles que l’on peut très souvent trouver sur internet. Il est donc assez naturel de s’intéresser fortement aux ressources disponibles en ligne et de réfléchir alors à la seconde question de recherche.

Quels sont les critères d’acceptabilité, d’utilisabilité et d’adaptabilité à prendre en compte dans la conception d’une ressource, du point de vue de l’enseignant ? Au vu des différentes réponses des enseignants, nous n’avons pas pu mettre en évidence de critères d’acceptabilité marqués. Pour la moitié des répondants, le fait que les propositions d’une ressource aient été testées en classe semblent être un critère mais pas pour l’autre moitié. D’un point de vue global, l’auteur et le statut de celui-ci n’en est pas un non plus.

Du point de vue de l’utilisabilité, les critères de contenus semblent peu exigeants pour les enseignants : l’énoncé semble être le seul élément indispensable pour la prise en main de la ressource. Sur le plan formel, au niveau des supports, les fichiers téléchargeables et modifiables semblent très importants ; ce qui est à rapprocher d’un critère d’adaptabilité.

Au vu de ces résultats, nous ne pouvons nous empêcher de conclure par cette citation :

En proposant des ressources à des enseignants, le chercheur se positionne souvent en tant qu’auteur. Même s'il souhaite collaborer avec des enseignants pour concevoir ces ressources, on se doute que les souhaits du chercheur et des enseignants risquent d'être bien différents. Le chercheur souhaitera, par exemple, des ressources en adéquation avec les résultats des recherches sur l'enseignement des mathématiques et avec ses propres conceptions de ce que doivent être ces ressources. Les enseignants souhaiteront plutôt des ressources rapidement et facilement exploitables pour préparer la classe. Les différentes attentes risquent donc d'être inconciliables. Le chercheur, connaissant le décalage entre des pratiques qu'il veut promouvoir et les pratiques existantes voudra détailler les tenants et les aboutissants alors même que l'enseignant souhaitera, lui, limiter la quantité du texte pour s'approprier la ressource plus rapidement et, peut-être, plus facilement. C'est le paradoxe d'incomplétude d'une ressource : trop complète, c'est son acceptabilité qui est remise en cause, trop incomplète, c'est son utilité qui risque de l'être.

(Georget, 2010, p. 4)

Ce paradoxe est-il véritablement irrésoluble ? Les ressources sur internet peuvent permettre d’avoir différents niveaux de granularités, laissant la possibilité à l’enseignant d’obtenir en premier lieu les éléments qu’ils jugent indispensables et dans un second lieu les compléments et approfondissements qu’ils pourraient avoir besoin (indispensables du point de vue du chercheur). Cela permet-il vraiment de contenter les deux partis dans le but que des tâches mathématiques riches soient proposées en classe ?

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