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Synthèse du Rapport annuel 2016 consacré aux droits de l'enfant

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Face au droit, nous sommes tous égaux

Droit fondamental à l’éducation :

une école pour tous, un droit pour chacun

Rapport droits de l’enfant 2016 - Synthèse

D é f e n s e u r d e s d r o i t s

T S A 9 0 7 1 6 - 7 5 3 3 4 P a r i s C e d e x 0 7 T é l .   : 0 9 6 9 3 9 0 0 0 0

w w w . d e f e n s e u r d e s d r o i t s . f r

736160510 couv.pdf - Octobre 27, 2016 - 1 sur 1 - BAT DILA

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Droit fondamental à l’éducation :

une école pour tous, un droit pour chacun

Rapport droits de l’enfant 2016 - Synthèse

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S y n t h è s e / R a p p o r t d r o i t s d e l ’e n f a n t 2 0 1 6

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Avant-propos

L

e présent rapport, qui est le pre- mier à être consacré aux droits à l’éducation depuis la création d’une autorité indépendante chargée de défendre les droits des enfants, a pris le parti de se concentrer sur l’école, et en particulier l’école publique.

Ce choix ne signifie toutefois pas que le Dé- fenseur des droits ne soit pas conscient de l’importance, au-delà de la scolarisation for- melle, de tous les autres lieux ou espaces dans lesquels les enfants vont pouvoir bé- néficier de processus d’apprentissage et d’expériences de vie en société tout aussi essentiels pour leur permettre d’acquérir confiance en soi et en les autres, et de dé- velopper leurs talents et leurs capacités. Ci- tons en particulier l’action des mouvements d’éducation populaire et de jeunesse.

Mais il a semblé prioritaire de traiter les su- jets ressortant le plus fréquemment des sai- sines reçues par l’institution relatives aux difficultés de scolarisation des enfants, leur nature et leur contenu, afin d’être en mesure de faire progresser l’effectivité des droits des enfants par des recommandations concrètes et opérationnelles.

En outre, il a été retenu de ne pas traiter l’en- semble des droits des enfants au sein de l’école, tels que le droit à être protégé comme toute forme de violence, ou le droit à partici- pation et expression… Vaste sujet pour lequel l’intervention du Défenseur des droits est ré- gulièrement requise et qui méritera ultérieu- rement des développements approfondis. En revanche, la mise en œuvre effective du prin- cipe de non-discrimination contenu dans la CIDE a irrigué l’ensemble des travaux d’éla- boration du rapport.

De manière plus précise, plusieurs questions ont été écartées, soit qu’elles aient déjà don- né lieu à des recommandations ou rapports spécifiques de l’institution, soit qu’elles né- cessitaient des travaux complémentaires, soit qu’elles étaient engagées mais non abouties : à titre d’exemple, l’accessibilité des locaux scolaires, le passage de l’ensei- gnement privé à l’enseignement public, ou le numérique.

Enfin, sur la forme, un glossaire des sigles et acronymes figure en annexe du rapport.

Ajoutons que les termes de « enfants en si- tuation de handicap », « enfants porteurs de handicap » et « enfants handicapés » seront employés indifféremment dans le texte.

(5)

Sommaire

Édito 6 Les textes fondateurs du droit à l’éducation 10

1

ère

partie  : L’égalité des droits devant l’école 13

Chapitre 1. – Le droit à accéder à l’école 14

I. Les conditions de l’inscription scolaire 14

II. L’impact de la précarité de logement et d’hébergement 16 III. Les difficultés rencontrées par les enfants étrangers 17 IV. L’accès aux transports, cantine, activités périscolaires 18

Chapitre 2. – Le droit à être accompagné dans sa scolarité 20

I. Les enfants handicapés 20

II. Les élèves à haut potentiel intellectuel 22

III. Les élèves allophones nouveaux arrivants 23

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2

ème

partie : L’égalité des droits dans et par l’école 25

Chapitre 1. – L’école et les inégalités sociales et territoriales 27

I. Le poids de l’origine sociale et du lieu de résidence des élèves 27 II. Le mécanisme d’exclusion de l’orientation scolaire 30

III. Le combat contre le décrochage scolaire 31

IV. Le droit à l’éducation hors obligation scolaire 31

Chapitre 2. – L’école et les ruptures dans la scolarité 34

I. Les enfants confiés à la protection de l’enfance 34

II. Les enfants en conflit avec la loi 35

III. Les enfants malades 37

Conclusion 40

30 recommandations 42

Notes 46

(7)

Édito

E

n vertu de l’article 29 de la Convention Interna- tionale des droits de l’Enfant, l’éducation de l’en- fant doit « viser à favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de ses potentialités ; (...) préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance , d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d’origine autochtone ».

La portée de cet article doit être appréhendée en lien avec les principes fondamentaux inscrits dans la convention qui reconnaît à chaque enfant des droits égaux et inaliénables, dans le respect de la dignité humaine de chacun, mais aussi par la prise en considération primordiale de son intérêt supé- rieur, par la promotion du droit essentiel à exprimer librement son opinion sur toute question le concernant, et par le prin- cipe de non-discrimination inscrit à l’article 2 de la conven- tion. La convention repose aussi sur des prescriptions qui le rejoignent : la liberté d’expression, la liberté de penser, le droit à l’information, les droits des enfants handicapés, le droit à l’éducation pour la santé...

L’éducation doit être axée sur l’enfant, adaptée à ses besoins et sa singularité, et émancipatrice. Comme le précise l’ob- servation générale n° 1 du 17 avril 2001 du Comité des droits de l’enfant de l’ONU relative aux buts de l’éducation, « les processus d’éducation doivent être fondés sur les principes mêmes qui y sont énoncés ».

Ainsi, le droit à l’éducation dépasse largement le droit à la scolarisation, lui-même inscrit à l’article 28 de la convention.

Et ses enjeux dépassent largement le seul cadre des poli- tiques menées par le service public de l’éducation nationale.

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Pour autant, quand nous avons décidé de le retenir comme thème de notre rapport annuel pour 2016 sur les droits des enfants, nous avons choisi de centrer ce rapport sur l’école en France aujourd’hui, à partir des nombreuses réclamations reçues à ce sujet.

Nous n’avons en effet pas de compétence particulière pour nous intéresser à l’évaluation du système éducatif, par exemple, au contenu des programmes scolaires ; en re- vanche nous disposons d’une véritable légitimité à traiter la question de l’accès à l’éducation, tirée de notre expertise de la défense et de la promotion des droits de l’enfant.

En effet, nous a d’abord frappé le constat que l’accès à l’école aujourd’hui en France n’est pas un droit effectif pour de nom- breux enfants, ceux qui sont plus vulnérables que les autres.

Pour ces enfants le droit essentiel d’espérer une place dans la société conforme à ses aspirations, et de se dégager des déterminismes en tout genre, n’est pas respecté.

Nous avons également fait le constat que l’école peinait à ga- rantir le respect de la singularité et de l’individualité de nom- breux enfants, au détriment du meilleur développement pos- sible de leurs capacités et talents, avec pour conséquence des difficultés majeures en termes d’absentéisme et de dé- crochage scolaire.

Ainsi trop d’enfants aujourd’hui se sentent exclus par l’insti- tution scolaire, et nourrissent des sentiments d’injustice et de rejet, ayant eux-mêmes, de surcroit, perdu confiance et estime de soi au long de parcours scolaires chaotiques et non respectueux de leur dignité et de leurs projets.

Cependant, nous ne saurions faire de l’école le bouc émis- saire de tous les maux de notre société : une école à laquelle il est assigné de manière souvent impérative des missions de plus en plus nombreuses, sans toujours définir clairement les attentes ni lui donner les moyens de les réaliser.

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A l’instar du Comité des droits de l’enfant de l’ONU qui a rendu ses observations finales en janvier 2016 à l’issue du processus périodique d’examen de la situation de la France, nous sommes en effet satisfaits des évolutions contenues dans la loi de 2013 portant refondation de l’école de la Répu- blique qui vont dans le sens d’une école inclusive pour tous et pour chacun, de même que des avancées autour de la notion de « climat scolaire ». Mais le présent rapport justifie notre préoccupation permanente concernant l’effet des inégalités sociales et territoriales et des discriminations sur l’accès à l’école et le maintien dans l’école pour de nombreux enfants, au-delà même de ceux souffrant de situations de pauvreté économique ou socio culturelle, ou de leur statut d’étrangers.

Nous sommes inquiets du sort et de l’avenir d’un nombre élevé de jeunes qui quittent le système scolaire sans avoir acquis les compétences de base leur permettant de se pré- parer aux défis de leur vie et qui dépassent les savoirs acadé- miques : qu’il s’agisse de la capacité à prendre des décisions rationnelles, d’établir des liens sociaux appropriés, de faire preuve d’esprit de responsabilité ou d’esprit critique...

Pourtant l’école est aujourd’hui le seul lieu où vont se re- trouver, en raison de l’obligation scolaire, tous les enfants de même âge, et où ils vont pouvoir faire l’apprentissage concret des différences, et de la tolérance, pour peu qu’ils soient por- tés par une approche bienveillante et respectueuse.

C’est d’ailleurs pourquoi nous avons renforcé depuis deux ans le programme des jeunes ambassadeurs des droits des en- fants (JADE) auprès des collégiens et des lycéens, qui aura bénéficié en dix ans à plus de 260 000 enfants et adoles- cents, en métropole et en outre-mer.

C’est aussi la raison pour laquelle nous lançons désormais un programme d’éducation au droit et aux droits, appuyé d’une part sur un partenariat avec des intervenants professionnels du droit et, d’autre part, sur un espace numérique qui sera prochainement ouvert sur le site internet du Défenseur des droits.

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Car nous sommes convaincus du caractère déterminant du droit pour renouer le contrat social tellement fragilisé au- jourd’hui.

Les enfants eux-mêmes sont bien conscients de l’impor- tance du droit à l’éducation, ainsi que le montre la consul- tation d’enfants effectuée par la représentante spéciale du secrétaire général de l’ONU chargée des violences : les ré- sultats de cette consultation, rendus publics récemment, indiquent en effet que l’éducation est leur première priorité, avant les violences mêmes.

Dans l’opinion de ces enfants, l’éducation améliore les com- pétences de la vie et l’hygiène de vie, aide à prévenir la vio- lence et à lutter contre l’intolérance, et renforce le dialogue et la réflexion critique.

Écoutons la parole des enfants et respectons les promesses qui leur ont été faites il y a déjà près de 30 ans !

Jacques TOUBON,

Défenseur des droits Geneviève AVENARD, Défenseure des enfants Adjointe du Défenseur des droits

(11)

Les textes fondateurs du droit

à l’éducation

« Les Etats parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité des chances (…) Ils rendent ouvertes et accessibles à tout enfant l’information et l’orientation scolaires et professionnelles (…) Ils prennent des mesures pour encourager la régularité de la

fréquentation scolaire et la réduction des taux d’abandon scolaire ».

Article 28 de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant.

« Les Etats parties conviennent que l’éducation de l’enfant doit viser à (…) Favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ; (…) Inculquer à l’enfant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales, et des principes consacrés dans la Charte des Nations

Unies ; (…) Préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, (…) ».

Article 29 de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant.

« Nul ne peut se voir refuser le droit à l’instruction ».

Article 2 du premier protocole additionnel à la Convention européenne des droits de l’homme.

« Le but est (…) non seulement d’offrir à tous les enfants une chance d’aller à l’école, mais aussi de veiller à ce qu’ils suivent une instruction de qualité, qui contribuera au développement de leurs capacités personnelles et les aidera à réaliser tout leur potentiel. »

Conseil de l’Europe, résolution 2097 (2016) du 29 janvier 2016.

« L’accès à l’éducation revêt une importance cruciale pour la vie et le développement de tout enfant, quelle que soit sa situation administrative et que lui refuser cet accès, c’est le rendre plus vulnérable encore ».

Comité européen des droits sociaux, Décision DEI c/

Pays-Bas, 20 oct. 20091

« … l’école devrait

accueillir tous les enfants, quelles que soient

leurs caractéristiques

particulières d’ordre physique, intellectuel, social, affectif,

linguistique ou autre ».

Déclaration de

Salamanque2, 1994, prise sous l’égide de l’UNESCO.

« L’inclusion est considérée comme un processus visant à tenir compte de la diversité des besoins de tous les apprenants et à y répondre par une participation croissante à l’apprentissage, aux cultures et aux collectivités, et à réduire l’exclusion qui se manifeste dans l’éducation ».

Principes directeurs pour l’inclusion : Assurer l’accès à « l’Education pour tous », UNESCO, 2006.

« Aux fins d’éliminer et de prévenir toute discrimination au sens de la présente Convention, les États qui y sont parties s’engagent à (…) Abroger toutes dispositions législatives et administratives et à faire cesser toutes pratiques administratives qui comporteraient une discrimination dans le domaine de l’enseignement (…) Prendre les mesures nécessaires, au besoin par la voie législative, pour qu’il ne soit fait aucune discrimination dans l’admission des élèves

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dans les établissements d’enseignement ; (…) N’admettre, en ce qui concerne les frais de scolarité, l’attribution de bourses et toute autre forme d’aide aux élèves, l’octroi des autorisations et facilités qui peuvent être nécessaires pour la poursuite des études à l’étranger, aucune différence de traitement entre ses nationaux par les pouvoirs publics, sauf celles fondées sur le mérite ou les besoins (…) Accorder aux ressortissants étrangers les même droits d’accès à l’enseignement qu’à leur propre nationaux ».

Article 3 de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement de l’UNESCO, 1960.

« Les États, parties à la présente Convention s’engagent en outre à formuler, à développer et à appliquer une

politique nationale visant à promouvoir, par des méthodes adaptées aux circonstances et aux usages nationaux, l’égalité de chance et de traitement en matière d’enseignement, et notamment à (…) Rendre obligatoire et gratuit l’enseignement primaire ; généraliser et rendre accessible à tous l’enseignement

secondaire sous ses diverses formes ; rendre accessible à tous, en pleine égalité, en fonction des capacités de chacun, l’enseignement supérieur ; assurer l’exécution par tous de l’obligation scolaire prescrite par la loi (…) Assurer dans tous les établissements publics de même degré un enseignement de même niveau et des conditions équivalentes en ce qui concerne la qualité de l’enseignement dispensé (…) Assurer sans discrimination la préparation à la

profession enseignante ».

Article 4 de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement de l’UNESCO, 1960.

« L’École pour tous et chacun entend s’adapter à la personne et non l’inverse. Elle place la personne au centre de tout projet éducatif en reconnaissant les potentialités de chacun et ses besoins spécifiques ».

Déclaration du Luxembourg3, 1996.

« La Nation garantit l’égal accès de l’enfant (...) à l’instruction ».

Préambule de la Constitution de 1946.

« L’éducation est la première priorité nationale (...) ».

Article L. 111-1 du code de l’éducation.

« Tout enfant a droit à une formation scolaire qui (...) concourt à son éducation ».

Article L. 111-2 du code de l’éducation.

« Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l’école ou dans l’un des établissements (scolaires) le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence ».

Article L. 112-1 du code de l’éducation.

« Tout enfant doit pouvoir être accueilli, à l’âge de trois ans, dans une école maternelle ou une classe enfantine le plus près de son domicile, si sa famille en fait la demande ».

Article L. 113-1 du code de l’éducation.

« Le service public de l’éducation veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction ».

Article 2 de la loi de 2013 de refondation de l’école de la République4.

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1

è r e

p a r t i e

L’égalité des droits

devant

l’école

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Chapitre 1

Le droit à accéder à l’école

Le Défenseur des droits est essentiellement saisi de refus d’inscription en écoles maternelle et primaire pour des enfants d’origine étrangère ou en grande précarité sociale. Dans son rapport de mai 2016 consacré aux droits fondamentaux des étran- gers, le Défenseur des droits a mis en évidence des décisions discriminantes et des attitudes parfois vexatoires à l’égard des parents.

I. Les conditions

de l’inscription scolaire

L’enjeu

de l’information des familles

Les enfants dont les familles demeurent dans des campements ou dans des squats, ne sont pas toujours les bienvenus dans les écoles. Lorsque les parents manifestent le souhait de voir leurs enfants scolarisés, ils se heurtent bien souvent à des « refus de gui- chet » ou à des réponses peu claires sur le caractère prétendument incomplet de leur dossier. En outre, si des voies de recours existent devant les juridictions judiciaires et administratives, l’accès au droit de ces fa- milles, particulièrement vulnérables, d’un niveau culturel très bas, ou ne maniant pas ou peu la langue française, ou redoutant tout contact avec les autorités publiques, pose des difficultés majeures, même si des as- sociations et collectifs de bénévoles les ac- compagnent.

Les obligations des maires

Les seuls documents que les maires sont en droit de demander pour l’inscription scolaire des enfants en maternelle et à l’école pri- maire sont :

Une copie d’un document d’identité,

Une preuve de résidence sur la commune pouvant être apportée par tout moyen,

Un document attestant que l’enfant a subi les vaccinations obligatoires pour son âge ou justifie d’une contre-indication, docu- ment qui peut toutefois être présenté dans les trois mois.

Pour assurer un égal accès au service public de l’éducation, la mairie, sollicitée pour l’ins- cription scolaire d’un enfant, peut y apporter limitativement les réponses suivantes :

Délivrance du certificat de scolarisation ;

Inscription provisoire de l’enfant dans une école de la commune dans l’attente de la

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remise de documents complémentaires qui manqueraient pour finaliser l’inscription ;

Refus d’inscription scolaire, dont les mo- tifs sont notifiés par écrit aux parents sans délai, leur permettant d’exercer les recours légaux.

Ainsi, toute démarche d’inscription scolaire de la part des parents doit donner lieu à un récépissé de la demande, afin de garder une preuve qui entraîne des conséquences en droit.

Le recensement des enfants

Les articles L.131-1 et L.131-6 du code de l’éducation prévoient qu’à l’occasion de la rentrée scolaire, le maire dresse la liste de tous les enfants résidant dans sa commune et soumis à l’obligation scolaire, soit tous les enfants des deux sexes, français et étran- gers, âgés de six à seize ans.

L’inscription des enfants en maternelle

Certaines mairies tendent à considérer que l’inscription des enfants en classe de mater- nelle n’est pas une obligation dans la mesure où l’âge de la scolarité obligatoire des enfants est fixé par le code de l’éducation entre 6 et 16 ans. C’est faire une lecture erronée des textes. En effet, l’inscription des enfants en maternelle est de droit lorsque les parents en font la demande sauf à justifier précisément de problèmes d’effectif. La scolarisation des enfants en classe de maternelle devrait en conséquence s’accompagner de rappels clairs adressés aux maires, en particulier au profit des enfants issus de milieux particuliè- rement défavorisés.

Les pièces nécessaires à

l’inscription scolaire

Si le site «www.service-public.fr» dresse bien la liste limitative des seules pièces pou- vant être exigées, il n’apporte pas de préci- sions sur des points pourtant importants :

ce que recouvre le justificatif de domicile ;

le délai de transmission des certificats mé- dicaux obligatoires qui est de trois mois ;

et surtout le fait que l’enfant sera admis pro- visoirement dans un établissement scolaire dans l’attente.

Ces différentes questions et le manque de clarté qui les entoure, constituent les princi- pales difficultés dont le Défenseur des droits est régulièrement saisi.

Le domicile n’est en aucun cas le domicile administratif qui peut être une simple boite aux lettres. La jurisprudence a rappelé que les considérations de fait devaient primer sur les considérations administratives pour la détermination du domicile5. Le domicile est le lieu dans lequel l’on peut « se dire chez soi » quel que soit le titre juridique de son oc- cupation et justifier d’ « une intention de s’y établir pour y demeurer ou y séjourner fût- ce de façon très momentanée et de conférer à cet « immeuble » le caractère d’un domi- cile »6.

Certaines réclamations montrent que des maires font primer la domiciliation adminis- trative sur la notion de résidence des enfants pour refuser l’inscription. La situation admi- nistrative des parents, la situation d’emploi, ou encore des considérations étrangères à la situation de la famille, telle que le manque d’assiduité d’autres enfants résidant dans le même campement, constituent des motifs illégaux de refus de scolarisation.

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Par ailleurs, le Défenseur des droits a déjà rappelé que, si une vaccination à jour est in- dispensable à l’accueil physique des enfants à l’école, elle ne peut en aucun cas faire obs- tacle à l’inscription administrative des en- fants auprès des services municipaux.

En outre, le moment de la demande d’ins- cription est une occasion pour les services municipaux de jouer un rôle actif pour en- courager les familles à faire vacciner et suivre médicalement leurs enfants.

II. L’impact de la précarité de logement

et d’hébergement

Les enfants sans logement ou mal logés

L’hébergement d’urgence est un droit incon- ditionnel pour les personnes sans domicile en situation de détresse, selon le code de l’action sociale et des familles. D’après le 20eme rapport de la Fondation Abbé Pierre sur le mal-logement en France7, on compte aujourd’hui plus de 344 000 places dont 56 600 places d’accueil d’urgence et de stabilisation, 45 000 places d’hébergement d’insertion, pour l’essentiel en CHRS, plus de 46 000 places pour les demandeurs d’asile et quelques 198 000 places en logements.

Cette augmentation ne répond pas aux be- soins existants et l’accueil en chambre d’hô- tel est souvent la seule solution. Il s’accom- pagne d’un changement fréquent de lieu d’accueil, entrainant ainsi une instabilité ré- sidentielle lourde de conséquences pour les enfants.

En moyenne, les familles sans logement changent 2,7 fois de commune chaque an- née, et 1,7 fois de département, avec des va- riations selon les départements. L’enquête ENFAMS de l’observatoire du Samu social de

Paris a permis de mettre en évidence que, en 2013, 10,2 % des enfants sans logement âgés de 6 à 12 ans n’étaient pas scolarisés et que cette valeur atteignait même trois points de plus pour les enfants habitant en hôtel social.

21,1 % des enfants qui avaient déménagé plus d’une fois durant les douze mois précé- dents n’étaient pas scolarisés, alors que le taux de non-scolarisation des enfants ayant déménagé une seule fois était de 9,6 % et de 3,9 % pour ceux n’ayant pas déménagé.

L’absence de scolarisation tend donc à dimi- nuer avec une stabilité résidentielle même relative et, a contrario, à augmenter avec les changements fréquents de lieu d’héberge- ment.

Durée

de stationnement des gens du voyage et stabilité

de la scolarité

Outre l’accès effectif à une aire d’accueil, la loi du 5 juillet 2000 vise également à per- mettre une scolarisation des enfants. Ainsi,

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elle prévoit que les aires d’accueil soient si- tuées au sein ou à proximité des zones ur- baines afin de permettre un accès aisé aux différents services, notamment scolaires.

Néanmoins, le séjour sur une aire d’accueil reste temporaire, avec une durée de station-

nement qui ne doit pas excéder 5 mois. La possibilité pour une famille de prolonger le séjour sur une aire d’accueil jusqu’à la fin de l’année scolaire est toutefois envisagée afin de permettre une scolarité plus suivie et ré- gulière pour tous les enfants de familles iti- nérantes et de voyageurs

III. Les difficultés rencontrées par les enfants étrangers

Des délais

d’affectation longs pour les enfants allophones

Dès leur arrivée sur le territoire français, les élèves allophones sont soumis à une éva- luation de niveau pour les orienter vers une classe correspondant à leurs besoins, qu’il s’agisse d’une classe ordinaire ou d’une classe relevant d’un dispositif spécifique.

L’affectation doit en principe intervenir très rapidement après l’obtention des résultats validés à l’évaluation passée par les jeunes concernés. Or, par les réclamations dont il est saisi, le Défenseur des droits a pu constater que l’affectation au sein d’un établissement scolaire pouvait intervenir plusieurs mois après l’évaluation.

Des atteintes spécifiques

à la scolarisation des mineurs non accompagnés

Le Défenseur des droits est régulièrement saisi de difficultés pour la scolarisation des mineurs non accompagnés, qu’ils soient dans l’attente d’une évaluation de leur mi- norité, que celle-ci soit contestée et qu’ils soient dans l’attente d’une audience devant le juge des enfants, ou qu’ils soient pris en charge par l’aide sociale à l’enfance mais que leur scolarisation n’ait pas été réfléchie et mise en œuvre. Dans certains départe- ments, les mineurs non accompagnés ne parviennent pas à être scolarisés tant qu’ils ne bénéficient pas d’une prise en charge au titre de la protection de l’enfance. Ces délais impactent lourdement la possibilité pour ces jeunes d’élaborer un projet professionnel, et donc celle d’obtenir un titre de séjour à leur majorité.

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IV. L’accès aux transports, cantine, activités

périscolaires

L’accès

au transport

des enfants vivant dans des bidonvilles

Une fois surmontées les difficultés résultant d’un possible refus d’inscription, les familles sont confrontées à des difficultés liées à l’absence de transports en commun pour se rendre à l’école. Les transports scolaires sont souvent inexistants ou difficilement acces- sibles en raison de leur coût. Or, l’école est souvent à plusieurs kilomètres du campe- ment. Ce sont parfois les militants et béné- voles qui sont contraints d’assurer les allers/

retours quotidiens entre le campement et les établissements scolaires afin d’assurer le transport scolaire des enfants scolarisés en école primaire et au collège.

La cantine et les activités périscolaires

Initiée en 2013, la réforme des rythmes sco- laires a été généralisée à la rentrée 2014.

Elle prévoit une nouvelle répartition entre les temps scolaire et périscolaire avec la mise en place d’activités périscolaires. L’un des objectifs de la réforme était de lutter contre les inégalités sociales.

Devant le surcoût engendré par les TAP, l’Etat a proposé d’accompagner les communes.

Une jurisprudence du tribunal administratif de Rennes du 30 juin 20168 est venue pré- ciser que la compétence de la commune en matière d’organisation des activités péris- colaires ne fait pas obstacle à une prise en charge par l’Etat d’un accompagnant pour l’enfant sur ces TAP qui constituent une composante nécessaire à la scolarisation de ce dernier, ce qui exclut les temps extra sco- laires et les temps de halte-garderie.

Toutefois, les réclamations mettent en évi- dence la situation particulière des enfants handicapés et le Défenseur des droits a constitué, en 2015, un observatoire réunis- sant les acteurs du périscolaire.

Pour les transports vers les lieux de restaura- tion scolaire et de déroulement des TAP, les principales difficultés concernent les enfants handicapés. Le Défenseur des droits est ain- si fréquemment saisi de l’accès à un moyen de transport adapté, pour permettre à ces enfants de bénéficier et accéder de manière effective à la cantine et aux activités péris- colaires (refus de prise en charge ou horaires inadaptés). Un refus de prise en charge par le conseil départemental pour les temps d’acti- vités périscolaires et les pauses méridiennes est illégal. Le Défenseur des droits l’a affirmé dans sa décision n° LCD-2011-70 du 22 no- vembre 2011 relative au refus de prise en charge de frais de transport d’un élève han- dicapé pendant la pause méridienne.

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L’accompagnement de l’enfant par une tierce personne est source de divergences. Le Dé- fenseur des droits a été saisi de situations dans lesquelles des mairies se réservent le droit d’exiger la présence d’un AVS auprès de l’enfant pour le temps périscolaire et le temps de cantine.

Le Défenseur des droits constate souvent des réponses inadaptées liées à une mau- vaise appréciation des besoins. L’examen des pratiques des MDPH révèle des dispari-

tés d’appréciation du besoin de l’enfant diffé- renciée selon les départements.

Le code de l’éducation prévoit expressément que la CDAPH est compétente pour défi- nir le besoin d’AESH pour le temps scolaire, mais rien ne s’oppose à ce que la CDAPH se prononce sur le besoin d’accompagnement global de l’enfant et la nécessité d’un accom- pagnement par un AESH pour le temps pé- riscolaire.

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Chapitre 2

Le droit à être accompagné dans sa scolarité

I. Les enfants handicapés

L’école inclusive renvoie à la notion de be- soins éducatifs particuliers et prône une adaptation de l’école aux besoins des élèves, qui peuvent être des besoins matériels, en temps, en adaptation des supports, des es- paces de travail ou de méthodes pédago- giques ou encore des besoins d’encadre- ment ou de suivi complémentaires.

Ces propositions de différenciations doivent permettre à chaque élève de maitriser les compétences attendues dans le socle com- mun de connaissances et de culture. Cette acquisition progressive ne se fait pas de la même façon pour tous les élèves. La réponse est dès lors de proposer un accompagne- ment pédagogique notamment aux élèves qui éprouvent des difficultés.

La circulaire n° 2014-107 du 18 août 2014 intitulée «  Fonctionnement des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté et missions des personnels qui y exercent » est venue rappeler le rôle des enseignants spécialisés, aux côtés des enseignants des classes, en vue de proposer en équipe une réponse adaptée aux difficultés d’apprentis- sage et d’adaptation aux exigences scolaires qu’éprouvent certains élèves.

Outre ces programmes, le Défenseur des droits constate avec satisfaction les évolu- tions engagées autour de la notion de climat

scolaire qui correspondent aux préconisa- tions du Comité des droits de l’enfant qui, dans ses observations finales du 23 février 2016, recommande « de redoubler d’efforts pour combattre le harcèlement et la violence à l’école ».

Les enfants handicapés

Depuis 2006, le nombre d’élèves en situa- tion de handicap scolarisés en milieu ordi- naire a plus que doublé atteignant plus de 260 000 à la rentrée 2015. L’augmentation du nombre d’enfants handicapés scolarisés en milieu ordinaire tient également à l’émer- gence d’une définition plus large de la notion de handicap qui a conduit à reconnaître de nouveaux troubles relevant du handicap, c’est le cas par exemple des troubles des ap- prentissages et du langage ou des troubles du comportement pouvant conduire à une reconnaissance de handicap par la MDPH (handicap psychique).

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Le droit

à une école de référence

La loi du 11 février 2005 affirme le principe de l’inscription scolaire de l’enfant handicapé au sein de l’école ou de l’établissement scolaire le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence.

Dans l’hypothèse où la scolarisation de l’en- fant en établissement scolaire est jugée inadaptée, la MDPH peut l’orienter vers un établissement médico-social. Il devrait alors être effectivement scolarisé dans le cadre d’unités d’enseignement prévues.

Le 3ème plan autisme prévoyait notamment la création, dès la rentrée scolaire 2014, de 30 unités d’enseignement au sein d’écoles maternelles pour les enfants présentant des troubles envahissants du développement. 30 autres ont été créées à la rentrée 2015 et 50 supplémentaires sont prévues pour la rentrée 2016. Par ailleurs, l’externalisation de 100 uni- tés d’enseignement vers les écoles ordinaires a été annoncée lors de la conférence natio- nale du handicap du 11 décembre 2014.

Le droit à un

parcours scolaire continu et adapté

L’élaboration du projet personnel de scola- risation (PPS) relève de l’équipe pluridisci- plinaire de la MDPH, qui évalue les besoins de l’enfant dans le domaine scolaire sur la base du guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (Geva-Sco).

Les réclamations dont le Défenseur des droits a pu être saisi et les auditions réalisées

pour ce rapport révèlent un manque impor- tant d’appropriation de ces outils. D’une part, le GEVA-Sco est encore mal connu des pro- fessionnels, d’autre part, lorsqu’il est utilisé, il est parfois renseigné par l’enseignant de la classe de l’enfant, sans que ne soit accordée une place aux parents ou aux autres profes- sionnels intervenants auprès de l’enfant.

Le PPS revêt une importance particulière dans le cadre de projets partagés de sco- larisation. En effet, la scolarisation pourra s’effectuer par exemple à mi-temps au sein d’une unité d’enseignement d’un établisse- ment médico-social, et l’autre mi-temps au sein d’une classe ordinaire. Le PPS va alors fixer les modalités d’échange et de coopéra- tion des deux établissements et permettre une cohérence dans le parcours et les amé- nagements mis en place pour permettre cette scolarisation. Il est dès lors étonnant de voir encore parfois deux notifications pro- noncées par la CDAPH, l’une orientant vers le secteur médico-social, l’autre vers l’éta- blissement scolaire. Le principe du parcours continu et adapté de l’enfant handicapé im- pose l’élaboration d’une seule notification or- ganisant le parcours scolaire global.

Le droit à un

accompagnement spécifique

L’aménagement de la scolarité de l’élève handicapé peut consister en des aménage- ments pédagogiques, l’aide peut également être matérielle, par exemple avec le prêt d’or- dinateur portable, ou encore humaine. L’ac- compagnement humain constitue la moda- lité d’aide quantitativement la plus accordée aux élèves handicapés. Il peut prendre la forme d’un accompagnement individuel ou mutualisé.

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Dans les deux cas, la CDAPH définit les acti- vités principales de l’accompagnant et leurs modalités. Toutefois, lorsque l’aide est mu- tualisée, l’employeur de la personne chargée d’apporter une aide mutualisée organise son service pour répondre aux besoins des dif- férents élèves qui bénéficient de l’aide. La possibilité d’un accompagnement par une aide mutualisée a été introduite il y a bien- tôt 5 ans. Pour autant, en l’absence de bilan d’évaluation du dispositif, il n’est pas possible à l’heure actuelle de déterminer objective- ment l’efficience de ce dispositif.

Professionalisation des personnels

d’accompagnement des élèves

Répondant aux critiques tenant à l’absence de professionnalisation de ces personnels et aux difficultés de continuité de l’accompa- gnement auprès de l’enfant, l’Education na- tionale a annoncé la création d’un véritable statut de l’accompagnant de l’élève en situa- tion de handicap (AESH), bénéficiant d’une formation particulière et appelé progressive- ment à se substituer aux autres emplois exis- tants, dont les emplois vie scolaire.

II. Les élèves à haut potentiel intellectuel

Les enfants intellectuellement précoces9, également appelés à haut potentiel intellec- tuel, présentent un fonctionnement cognitif qualitativement et quantitativement diffé- rent des autres enfants. Les élèves reconnus à haut potentiel intellectuel, bien que pré- sentant de remarquables capacités, peuvent ainsi rencontrer d’importantes difficultés en classe se traduisant parfois par des redou- blements et un désinvestissement progres- sif de l’école.

L’article D.321-7 du code de l’éducation pré- cise à cet égard que « Tout au long de la scolarité primaire, des aménagements ap- propriés sont prévus au profit des élèves

intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières qui montrent ai- sance et rapidité dans les acquisitions sco- laires. Leur scolarité peut être accélérée en fonction de leur rythme d’apprentissage. » L’«  Identification des EIP dans les zones d’éducation prioritaire  » est une action qui s’est déroulée dans 3 quartiers d’éducation prioritaire de Nice, qui a permis, pour les élèves repérés, de poser un diagnostic, d’ex- pliquer les difficultés de l’enfant et recons- idérer sa scolarité au vu de son potentiel, de redonner confiance à la fois à l’enfant en améliorant son estime de soi et aux parents en renforçant le lien famille-école.

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III. Les élèves allophones nouveaux arrivants

Selon les données publiées par le ministère de l’Education nationale10, 25 500  élèves allophones ont été scolarisés en école élé- mentaire en France en 2014-2015, 22 300 au collège et 4 700 au lycée. Sur ces 52 500 élèves allophones, répartis dans près de 9 200 écoles et établissements, 71 % sont arrivés en cours d’année. Neuf sur dix béné- ficient d’une scolarité dans une classe parti- culière ou d’un soutien linguistique.

Pour les élèves allophones arrivants non-scolarisés antérieurement, des UPE2A- NSA peuvent être mises en place dans le second degré. Dans certains territoires, en effet, les UPE2A dépendent d’un établisse-

ment, alors que dans d’autres elles peuvent être itinérantes et intervenir au sein de plu- sieurs écoles ou établissements. Aucun texte n’impose l’ouverture d’un nombre déterminé d’unités en fonction du nombre d’enfants allophones arrivants. Ainsi, les dispositifs existants peuvent être saturés, ce qui peut parfois entrainer des délais d’affectation au collège ou au lycée de certains enfants.

Le Défenseur des droits a été saisi de la dé- cision d’un maire de scolariser une dizaine d’enfants dans une salle attenante à un gym- nase municipal et non au sein d’un établisse- ment scolaire.

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L’égalité des droits

dans

et par l’école

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L

a France répond pour la très grande majorité des enfants à son obliga- tion d’instruction étendue à 16 ans révolus depuis 1959, mais trop de jeunes restent confrontés à l’échec scolaire, quittent l’école sans di- plôme et ne reçoivent qu’une éducation limi- tée. Cette rupture de parcours entrave le droit de l’enfant à l’éducation tel qu’il est garanti par la CIDE.

Tout d’abord, les inégalités restent très fortes à l’école française, ces inégalités tendent, au fil des années, à s’accentuer et viennent alors renforcer les inégalités sociales préexistantes, à rebours même des objectifs que la Répu- blique a fixé à l’école. De même, notre système d’éducation ne répond pas à ses objectifs d’in- clusion pour les enfants dont les parcours indi- viduels sont marqués par des ruptures de vie.

Les parcours chaotiques que vivent les enfants confiés à la protection de l’enfance, ceux qui sont en conflit avec la loi ou les enfants hos- pitalisés sont encore mal accompagnés et la continuité de leur droit à l’éducation n’est pas toujours assurée.

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Chapitre 1 L’école

et les inégalités sociales et territoriales

Si l’enseignement en France s’est considérablement démocratisé, les écarts de réus- site et de parcours entre les milieux sociaux n’en demeurent pas moins importants et se sont même creusés depuis les années 2000. Sur les 10 dernières années, on constate un accroissement des écarts de niveau entre les élèves issus de familles aisées et ceux de familles défavorisées et une augmentation du nombre d’élèves en difficulté. Depuis 2002, le poids de l’origine sociale sur les performances des élèves a augmenté de 33 % et l’école française est aujourd’hui celle où l’origine sociale des enfants influe le plus sur le niveau scolaire.

I. Le poids de l’origine sociale et du lieu de résidence

des élèves

Les enfants issus de familles défavorisées sont trois fois plus susceptibles d’être en échec scolaire que les enfants issus des classes moyennes et supérieures11. Or, la proportion d’en- fants pauvres en France ne cesse de croître depuis 1997. 1,2 million d’enfants vivent dans des familles pauvres, soit un enfant sur dix12.

Des inégalités de réussite

entre académies

sont marquées et tendent à refléter la situa- tion socio-économique de la population ré- sidant sur le territoire. Mais dans son réfé- ré de 2012, la Cour des comptes établit que

« le pourcentage d’élèves n’ayant pas atteint

des acquis suffisants lors des évaluations de français en CE1 est deux fois plus élevé dans les académies de Créteil ou de Rouen que dans celles de Rennes ou de Clermont Ferrand et le taux de réussite au bac dans l’académie de Créteil est inférieur de plus de douze points à celui de l’académie de Nantes  »13. Ces écarts de réussite scolaire entre académies s’expliquent par la concen- tration de populations favorisées ou défavo- risées dans certains territoires.

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De la ségrégation résidentielle

à la ségrégation scolaire

Outre les différences entre académies, des disparités de réussite s’observent également entre établissements relevant d’une même académie, reflétant la fine ségrégation ter- ritoriale et scolaire des élèves. En effet, la carte scolaire et la sectorisation mises en place en 1963 dans l’objectif de gérer les flux croissants d’élèves et de garantir une bonne répartition géographique des établissements et des élèves, ont eu pour conséquence de refléter les divisions spatiales selon l’origine sociale des habitants. A la rentrée 2013, sur les près de 5,5 millions d’élèves du secon- daire en métropole, plus de 460 000 résident dans un quartier prioritaire et ces élèves se concentrent dans un nombre limité d’établis- sements14 : un peu plus de 1 000 établisse- ments (785 collèges et 279 lycées) sur près de 11 000 établissements, comprennent plus de 25 % d’élèves résidant en quartiers prio- ritaires.

Les populations les plus fragiles sociale- ment et économiquement se retrouvent donc concentrées sur les mêmes territoires et dans les mêmes écoles. Cette ségrégation scolaire est encore renforcée par les stra- tégies résidentielles des familles et par les stratégies de contournement de la carte sco- laire de nombreux parents.

L’assouplissement de la carte scolaire a contribué depuis 2007 à amplifier l’évite- ment de certains collèges classés en édu- cation prioritaire comme le confirment les études financées par la DEPP, le CGET et le Défenseur des droits  : les demandes de dérogation à l’entrée en sixième sont plus élevées dans les collèges de l’éducation prioritaire que dans l’ensemble des collèges

publics de France métropolitaine mais moins de 5 % des demandes proviennent d’élèves boursiers.

Ces stratégies d’évitement, qu’on observe dorénavant également pour le primaire, sont notamment rendues possibles grâce au jeu des options rares et sélectives. Or, ce sont souvent dans les quartiers les plus favori- sés que les établissements proposent ces options. L’enseignement privé occupe de nouvelles niches et semble bénéficier de ces stratégies.

Au vu de ces éléments, le Défenseur des droits estime que la manière dont sont ac- tuellement affectés les élèves doit être re- pensée pour agir de manière effective sur la mixité sociale des établissements. En ce sens, le Défenseur des droits salue la volonté du ministère de l’Education nationale de dé- velopper un nouveau mode d’affectation des élèves et sera attentif aux premiers résultats de l’expérimentation lancée à la rentrée 2016.

Des inégalités de ressources entre territoires

La France investit-elle autant pour l’édu- cation et donc l’avenir de chaque enfant ? Comme le démontre la Cour des comptes en juillet 2012, il existe des disparités entre les dotations de l’Etat aux différentes acadé- mies sans qu’il y ait de corrélation entre les moyens mis à disposition et les difficultés des élèves.

Les établissements relevant de l’éducation prioritaire sont principalement composés de nouveaux enseignants alors que c’est dans les zones les plus défavorisées que l’expé- rience pédagogique des enseignants de car- rière serait pertinente15. En outre, les condi- tions difficiles d’enseignement favorisent un turnover important des enseignants, et

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laissent des postes vacants, faute de can- didats. Signalons la situation particulière de l’académie de Créteil et plus particulière- ment en Seine Saint Denis. Ainsi, le minis- tère de l’Education nationale a signalé au Défenseur des droits qu’à l’issue des opé- rations du mouvement 2014, le nombre de postes non pourvus à Saint-Denis s’élevait à 64, dont 45 postes en classe et 19 postes de remplaçants.

De nombreux enfants issus de familles défa- vorisées et résidant dans des quartiers po- pulaires parviennent à réussir leur scolarité brillamment malgré les obstacles et la dé- faillance de l’institution scolaire. L’existence d’une influence de l’enseignant sur la moti- vation des élèves a d’ailleurs été démontrée dans une étude financée par le Défenseur des droits16. La refonte de l’éducation priori- taire, préfigurée à la rentrée 2014 et pleine- ment mise en œuvre depuis la rentrée 2015, vise à corriger l’impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire.

Le ministère de l’Education nationale a éga- lement entrepris une réforme de l’allocation des moyens pour toutes les écoles et tous les collèges afin de réduire les inégalités territoriales et donner plus de moyens aux départements et aux territoires infra-dé- partementaux qui en ont le plus besoin. La politique menée dans le domaine du numé- rique à l’école illustre la volonté de mobiliser cet outil pour renforcer l’égalité entre élèves, notamment dans les territoires ruraux. Ces outils favorisent en effet les liens entre les

établissements, les familles et les élèves, quels que soient la mobilité ou l’éloignement géographique des élèves ou des familles.

Mais le territoire français demeure caractéri- sé par des inégalités en termes de connexion internet et de maîtrise des usages du nu- mérique. Afin de permettre à ces différents outils d’avoir un impact réel sur les inégalités entre les élèves, de renforcer les liens des écoles et classes isolées en milieu rural, et de limiter les ruptures de parcours scolaires, des efforts d’équipement à destination de l’ensemble des établissements, mais surtout de formation des enseignants apparaissent nécessaires pour une pleine appropriation de ces outils par tous. C’est l’objectif du plan Numérique pour l’éducation, annoncé en mai 2015 par le Président de la République, dont l’extension à l’ensemble des institutions sco- laires pourrait contribuer à réduire les iné- galités entre régions, entre établissements, voire entre classes.

La situation en Outre-Mer appelle une réelle mobilisation des pouvoirs publics et des in- vestissements importants pour respecter le droit à l’éducation des enfants ultramarins confrontés à de réelles difficultés socioéco- nomiques. Les départements d’Outre-Mer sont marqués par une sous-représentation d’enseignants titulaires, des dépenses par collégiens faibles et une part importante d’établissements relevant de l’éducation prioritaire. La population lycéenne y est plus faible qu’ailleurs, de même que le nombre d’apprentis.

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II. Le mécanisme d’exclusion de l’orientation scolaire

Les inégalités sociales et territoriales se traduisent dans les parcours scolaires et prennent une importance considérable lors de la procédure d’orientation. Le droit à l’école connait des bifurcations, des voies de garage et des filières d’excellence, et le chemin pris par chaque élève dans le cadre du système d’orientation reste éminemment déterminé par ses origines.

Dès la maternelle, des difficultés d’appren- tissage majeures sont constatées chez cer- tains enfants, surtout les enfants issus de milieux défavorisés et de familles en situa- tion de précarité. Elles sont aussi le fruit des représentations et préjugés qui persistent, concernant particulièrement l’origine so- ciale, l’origine « ethno-raciale » ou encore le sexe des enfants, ce qui souligne la néces- sité d’accompagner les enseignants et l’en- semble de la communauté éducative aux fins de s’interroger et faire évoluer leurs pra- tiques.

Les orientations dans le secondaire qui constituent des étapes clés du parcours sco- laire sont non seulement concernées par ces mêmes préjugés et discriminations systé- miques mais viennent leur donner une visi- bilité particulière.

En fin de troisième, les élèves en difficulté sont écartés de la seconde générale et tech- nologique sans qu’on ait toujours cherché à détecter leurs aptitudes et appétences pour réussir dans des apprentissages propres à la voie professionnelle.

Outre les résultats, l’origine sociale et le ni- veau de qualification des parents constituent des facteurs déterminants de l’orientation.

Alors que les familles d’origine modeste vont s’autocensurer, les familles socio-culturel- lement plus favorisées vont privilégier cer- taines orientations.

S’agissant de la division sexuée de l’orienta- tion, les statistiques du ministère de l’Éduca- tion nationale montrent que d’importantes différences dans les choix d’orientation per- sistent selon le sexe. Malgré une meilleure réussite scolaire, les filles se dirigent moins vers les filières les plus sélectives telles que les filières scientifiques et techniques. Après l’obtention du bac S, les jeunes femmes sont par exemple peu présentes dans les filières scientifiques des classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques (30 %) ainsi que dans les écoles d’ingénieurs (28,2 %).

Enfin, l’orientation des élèves est fortement conditionnée par la structure de l’offre édu- cative très disparate sur le territoire17. En ef- fet, selon la région où l’élève habite, il n’aura pas les mêmes possibilités d’orientation et de formation. L’enseignement profession- nel de niveau CAP-BEP prédomine dans les régions où les classes populaires sont majo- ritaires alors que l’enseignement général et technologique prédomine dans les régions où les milieux favorisés sont très représen- tés. Si l’offre répond à la demande de beau- coup d’élèves, elle contribue également à structurer cette demande et par conséquent à entretenir la spirale des inégalités.

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III. Le combat contre

le décrochage scolaire

D’autres facteurs externes, que ceux liés aux mécanismes d’orientations, peuvent venir expliquer le décrochage scolaire d’un élève tels que l’offre de formation sur le territoire, les conditions économiques et sociales, la santé et l’environnement familial. Selon le rapport de l’OCDE de juillet 201518, chaque année, près de 140.000 jeunes, qu’on appelle

« décrocheurs », sortent du système scolaire sans diplôme. Ce phénomène touche davan- tage les élèves issus de familles défavorisées et notamment les garçons.

Les classes relais (créées en 1998) et les ateliers relais (créés en 2002) permettent un accueil temporaire adapté des collégiens, éventuellement des lycéens, entrés dans un processus de rejet de l’institution scolaire qui peut se traduire par des manquements graves et répétés.

L’Education nationale a indiqué au Défen- seur des droits qu’en moyenne les élèves restaient en classe relais entre 3 à 4 mois, et dans 75 % des cas, le retour de l’élève se fait dans le même établissement, et dans ce

cas, des difficultés peuvent subsister en rai- son de l’image du jeune vis-à-vis de l’équipe éducative. Cependant si 55 % de jeunes qui ont été orientés dans des classes relais fré- quentent toujours l’école un an après la fin du passage dans ce dispositif, les 45 % de jeunes restants qui ont tout de même aban- donné l’école ne manquent pas d’interroger l’efficacité du dispositif.

Malgré la multiplication des dispositifs proactifs, le nombre de décrocheurs stagne de manière préoccupante depuis une dizaine d’années, reflétant le manque d’efficacité des politiques publiques pour lutter contre le décrochage scolaire.

Le gouvernement a réalisé une évaluation de la politique de lutte contre le décrochage scolaire et a présenté en novembre 2014 un nouveau plan de lutte contre le décrochage scolaire. Ce plan fait écho à l’objectif du Pré- sident de la République de diviser par deux au cours de sa mandature le nombre de dé- crocheurs et s’inscrit dans les objectifs fixés au niveau européen.

IV. Le droit à l’éducation hors obligation scolaire

La maternelle

Dès les années 1970, l’école maternelle de- vait permettre de prévenir les difficultés sco- laires, dépister les handicaps et compenser les inégalités. La loi d’orientation sur l’éduca- tion du 10 juillet 1989 a consacré un droit à la scolarisation pour tout enfant dès l’âge de

trois ans et a étendu celui-ci aux enfants de deux ans vivant dans un milieu social défa- vorisé dans un objectif préventif. Si ce mou- vement de préscolarisation a sensiblement progressé, le nombre d’enfants de deux ans scolarisés n’a cessé de décroître au tournant des années 2000 en raison du changement des politiques publiques dans ce domaine,

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passant de 35 % en 2000 à près de 12 % seulement en 201519.

La loi sur la refondation de l’école du 8 juil- let 2013 a réaffirmé le rôle déterminant de l’école maternelle et entend développer la scolarisation des enfants de moins de trois ans afin de lutter contre la reproduction des inégalités et favoriser la réussite scolaire notamment des enfants résidant dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville, en Outre-Mer et dans les zones rurales et de montagne.

Les importantes mesures prises par le mi- nistère pour renforcer les personnels, leur formation et aménager les classes des moins de trois ans sont à souligner mais un investissement plus important serait requis en Outre-Mer et notamment en Guyane et à Mayotte, où les politiques locales sont da- vantage tournées vers la scolarisation dès 3 ans qui fait déjà défaut.

D’une manière générale, le Défenseur des droits recommande que les financements des initiatives locales ou expérimentales qui ont démontré leur efficacité soient stabili- sés afin que les équipes sécurisées puissent pleinement s’investir dans la réussite et l’éventuelle pérennisation de leur projet.

L’enseignement supérieur

L’enseignement supérieur est l’aboutisse- ment d’un parcours marqué par des inéga- lités sociales et territoriales. La réussite et l’insertion professionnelle demeurent trop souvent réservées à ceux qui ont bénéficié dès leur plus jeune âge d’un environnement social et culturel favorable.

Tout d’abord, l’orientation post-bac peut, elle aussi, être largement subie ou du moins conditionnée. En effet, l’offre de formation territoriale limitée, la série du baccalauréat

mais aussi l’autocensure peuvent influen- cer le parcours et ce d’autant plus pour les jeunes issus de milieux défavorisés.

La création des antennes dans des villes moyennes a permis une importante «  dé- mocratisation sociale  » de l’enseignement supérieur car les sites délocalisés comptent beaucoup plus d’étudiants boursiers. Les ca- tégories sociales les moins favorisées vont s’inscrire dans les établissements universi- taires les plus proches pour des raisons fi- nancières évidentes.

Certaines filières concentrent beaucoup de bacheliers issus des milieux populaires. La filière «  Administration économique et so- ciale  » (AES) par exemple compte le plus de «  bacheliers d’origine populaire dont les parents n’ont pas fréquenté l’enseignement supérieur» et le plus de bacheliers profes- sionnels (9 %) et technologiques (32 %).

Cette filière est aussi celle qui compte le plus d’abandon à la fin de la première année d’étude et d’étudiants sortant de l’enseigne- ment supérieur sans aucun diplôme.

Cette ségrégation est également observée hors système universitaire. Les enfants de cadres ne représentent que 4 % des élèves dans les études de techniciens supérieurs contre 52 % en CPGE (classe préparatoire aux grandes écoles) et 80 % en grandes écoles.

Les étudiants d’origine défavorisée vont se concentrer dans les établissements uni- versitaires de secteur qui comptent le plus d’élèves d’origine populaire et qui proposent davantage de formations courtes et profes- sionnalisantes.

Pour favoriser l’accès des jeunes issus de milieux moins favorisés à l’enseignement supérieur, le système des bourses sur cri- tères sociaux est une mesure clé. Sur les 2 510 800 étudiants recensés à la rentrée 2015, 660 000 bénéficiaient d’une bourse, soit 1 étudiant sur 420.

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S y n t h è s e / R a p p o r t a n n u e l « e n f a n t s » 2 0 1 6 - L’é g a l i t é d e s d r o i t s d a n s e t p a r l ’é c o l e

La réforme des bourses sur critères so- ciaux, mise en œuvre en 2013 et 2014, a permis la création d’un nouvel échelon de bourse «0 bis» de 1 000 euros par an attri- bué à 132 500 étudiants issus des classes moyennes et la revalorisation de 15 % des bourses des 30 000 étudiants issus des fa- milles aux revenus les plus faibles avec la création de l’échelon 7. Désormais, à l’éche- lon 0bis le montant mensuel de la bourse est de 100,9 euros et à l’échelon  7 le montant mensuel s’élève à 555,1 euros.

De nombreux dispositifs de bourses co- existent, ce qui rend le système des aides sociales aux étudiants trop complexe et peu lisible, surtout pour les étudiants les plus défavorisés. Aussi, le Défenseur des droits constate qu’en dépit des prescriptions minis- térielles, des dysfonctionnements peuvent persister au niveau local.

En dehors des aides financières directes, l’hébergement constitue une autre mesure phare pour favoriser la poursuite des études des plus modestes. Tout comme les bourses, les logements étudiants sont attribués sur critères sociaux. Créés après la première guerre mondiale, les logements universi- taires accueillent plus de 279 000 étudiants soit 11 % des étudiants21. Néanmoins, l’offre reste bien inférieure à la demande.

Il existe aujourd’hui 709 résidences univer- sitaires réparties sur l’ensemble du territoire métropolitain et ultra-marin, à l’exception de Mayotte. L’absence de résidence universi- taire sur ce territoire est d’autant plus pré- judiciable que le temps de trajet jusqu’au centre universitaire de Mayotte peut être long.

Ainsi, le Défenseur des droits recommande d’étoffer le réseau des cités universitaires en France métropolitaine afin de répondre à une demande grandissante mais surtout, construire des cités U dans les DOM, notam- ment à Mayotte.

Le dispositif « passeports mobilité études » géré par l’agence de l’Outre-Mer pour la mo- bilité (ADOM) ouvre droit, sous condition de ressources, à une prise en charge du coût du titre de transport aérien.

Par ailleurs, pour favoriser l’accès des jeunes en situation de handicap à l’enseignement supérieur, la mise en accessibilité des éta- blissements mais également des aides hu- maines doivent mises à disposition. Or, le Défenseur constate que les jeunes en situa- tion de handicap ne peuvent pas toujours en bénéficier.

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