Les émotions des élèves à l école au XXIe siècle : quels enjeux?

57 | 2022

Les émotions des élèves à l’école au XXIe siècle : quels enjeux ?

Etude écologique exploratoire des émotions et de leur rôle dans le rapport au savoir de deux élèves de 2e année d’école élémentaire lors d’une séance en lecture et compréhension de texte : Enjeux, difficultés et premiers résultats de recherche

Gaëlle Espinosa, Amandine Grand’Haye et Benoit Dejaiffe

Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/trema/7383 DOI : 10.4000/trema.7383

ISSN : 2107-0997 Éditeur

Faculté d'Éducation de l'université de Montpellier Référence électronique

Gaëlle Espinosa, Amandine Grand’Haye et Benoit Dejaiffe, « Etude écologique exploratoire des émotions et de leur rôle dans le rapport au savoir de deux élèves de 2e année d’école élémentaire lors d’une séance en lecture et compréhension de texte : Enjeux, difficultés et premiers résultats de recherche », Tréma [En ligne], 57 | 2022, mis en ligne le 01 mai 2022, consulté le 12 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/trema/7383 ; DOI : https://doi.org/10.4000/trema.7383

Ce document a été généré automatiquement le 12 mai 2022.

Trema

Etude écologique exploratoire des émotions et de leur rôle dans le

rapport au savoir de deux élèves de 2e année d’école élémentaire lors d’une séance en lecture et

compréhension de texte : Enjeux, difficultés et premiers résultats de recherche

Gaëlle Espinosa, Amandine Grand’Haye et Benoit Dejaiffe

Introduction

1 Si, au sein de l’école, la salle de classe est un espace d’enseignement et d’apprentissage, l’école et la salle de classe sont aussi des espaces de vie confrontant les enfants scolarisés à des apprentissages sociaux. Les enfants y construisent donc leur expérience scolaire (Charlot et al., 1992 ; Perrenoud, 1994 ; Rochex, 1995). Nous la définissons comme la manière dont l’élève construit, vit et analyse sa propre expérience de l’école, à la fois cognitive et intellectuelle, relationnelle et sociale, affective (Espinosa, 2021). A l’école et dans la salle de classe, les enfants poursuivent également l’élaboration de leur rapport au savoir (Beillerot et al., 1996 ; Charlot, 1997 ; Charlot et al., 1992). Forts de ces éléments, nous avons élaboré puis mis en œuvre la recherche Emotions et rapport au savoir : Etude écologique des émotions et de leur rôle dans le rapport au savoir de l’élève (ERaS), avec la contribution financière, dès 2017, et ce, pour deux années, de la Région Lorraine et de notre université via son pôle scientifique Connaissance, Langage, Communication,

Sociétés (CLCS)¹. L’ambition de cette recherche est d’étudier, en situation écologique de classe, les émotions en jeu dans le rapport au savoir de l’élève ainsi que leurs influences sur l’apprentissage, en tenant compte des objets disciplinaires, c’est-à-dire des savoirs à transmettre, lors des situations d’apprentissage et d’enseignement observées. Dans le cadre de la recherche ERaS, le rapport au savoir est appréhendé comme la relation qu’un sujet met en œuvre, entretient, fait évoluer avec le savoir (activités d’apprentissage et produits, s’il y a lieu, de ces activités), en lien avec son expérience passée et actuelle, personnelle et sociale, et en fonction de son rapport à l'avenir. Dans cette perspective, le sujet s’inscrit dans une historicité à la fois personnelle et sociale, caractérisant une identité potentiellement évolutive.

2 Dans un premier temps de ce texte, nous développons le cadre théorique et les enjeux de la recherche ERaS. Dans un deuxième temps, nous présentons la méthodologie mise en œuvre. Dans un troisième, nous proposons nos résultats issus de l’analyse de nos données à titre exploratoire, présentant nos observations, puis nos analyses, interprétations et discussions. Enfin, dans un quatrième temps, nous concluons notre texte en soulignant les éléments de résultats à retenir de notre analyse, ce qui nous permet également de revenir sur les ambitions et la question de recherche d’ERaS. Nous signalons également les points de notre méthodologie devant être repensés afin de tenter de dépasser certaines difficultés rencontrées. Nous formulons ainsi une méthodologie révisée qu’il conviendrait de mettre en œuvre lors d’une nouvelle récolte de données.

Cadre théorique : émotions, apprentissage et rapport au savoir

3 De nombreux travaux de recherche étudient le rôle des émotions – de leur valence (leur caractère positif ou négatif) et de leur intensité (leur caractère faible ou fort) – dans l’apprentissage (notamment Gobin et al., 2021). Afin de concilier plus amplement l’affectivité et les émotions dans l’apprentissage avec la subjectivité de l’individu qui apprend, nous convoquons, dans le cadre de la recherche ERaS, le concept de rapport au savoir. Ce dernier invite en effet les émotions du sujet apprenant dans l’acte d’apprentissage en repositionnant la subjectivité, et son influence, du sujet apprenant dans cet acte (Beaucher, 2004 ; Beaucher et al., 2013).

Emotions et apprentissage

4 Si les premiers travaux menés sur les émotions dans l’apprentissage portaient principalement sur l’influence des émotions négatives, et plus spécifiquement de l’anxiété (Lafortune et al., 2004), des travaux étudient à présent l’influence, dans l’apprentissage, des émotions positives (Gläser-Ziduka et Mayring, 2004 ; Tornare et al., 2015 ; Tornare et al., 2017). De façon classique, les émotions positives (par exemple, joie, excitation, fierté) sont considérées comme étant celles éprouvées comme agréables, les émotions négatives (par exemple, anxiété, colère, honte) celles éprouvées comme désagréables. C’est en modifiant l’attention, la motivation, l’utilisation de stratégies d’apprentissage et l’autorégulation de l’élève dans l’apprentissage que les émotions, qu’elles soient positives ou négatives, influencent l’apprentissage de l’élève.

5 De son côté, la psychologie positive s’intéresse plus particulièrement aux émotions positives. Bien que ces travaux ne concernent pas directement l’apprentissage de l’élève à l’école, ils sont intéressants en ce qu’ils démontrent les effets bénéfiques des émotions positives sur les performances cognitives. En effet, les émotions positives

« favorisent la mobilisation des ressources personnelles, la planification des objectifs et l’investissement d’énergies, [...] en outre elles encouragent la flexibilité d’esprit et la créativité ainsi que les comportements pro-sociaux et d’aide » (Delle Fave, 2011, p. 45).

Les émotions positives agissent en effet sur l’attention des individus, la portant vers une distribution plus large qui comprend un nombre plus important de caractéristiques de l’environnement qui autrement auraient pu être exclues. Cet effet « étendre » est en contraste direct avec l’effet bien connu de rétrécissement de l’attention par les émotions négatives (Conway et al., 2011, p. 369).

6 Les émotions positives ont également une « influence étendue sur le fonctionnement cognitif, ou plus particulièrement sur l’augmentation de la flexibilité cognitive et la créativité ». Elles permettent par exemple « une résolution de problème inhabituelle et novatrice » (op. cit., p. 371). Les émotions positives exercent enfin une influence sur les cognitions sociales des individus, modifiant leur manière de se considérer par rapport aux autres. Ces émotions « élargissent et augmentent l’étendue de notre sphère interpersonnelle et favorisent des façons flexibles et créatives de traiter les informations sociales » (op. cit., p. 372). Dans un temps court, les émotions positives permettent donc un élargissement de l’attention et du fonctionnement cognitif (Fredrickson, 2003 ; Gosselin et Blanchette, 2018 ; Reed et al., 2017). Dans un temps plus long, elles « développent également des ressources [...] depuis l’attention du nourrisson jusqu’à la résilience » (Conway et al., 2011, p. 377). Ainsi, les expériences d’émotions positives élargissent le répertoire momentané d’action de la pensée des individus, ce répertoire servant ensuite à construire leurs ressources personnelles stables et durables, ressources à la fois physiques, intellectuelles, sociales et psychologiques.

Enfin, la capacité d’éprouver des émotions positives apparaît comme une force humaine fondamentale, centrale à l’étude de l’épanouissement humain (Fredrickson, 2001).

7 Si les émotions positives et négatives influencent donc l’apprentissage de l’élève, il est toutefois erroné de penser que, de façon automatique, toutes les émotions positives ont un effet positif dans l’apprentissage et que toutes celles négatives ont un effet négatif.

Cela n’est pas le cas (Cuisinier, 2018 ; Pekrun, 2014). En effet, par exemple, ressentir une certaine appréhension avant une évaluation peut amener l’élève à une attention et une mobilisation accrues lors de l’évaluation lui permettant la réussite à cette évaluation.

De même, ressentir de la joie, surtout si elle est intense, lors d’un apprentissage peut être démobilisant et entraver la concentration de l’élève au cours de cet apprentissage.

8 Enfin, concernant l’intensité des émotions, il apparaît que, quelle que soit sa valence, une émotion puissante aurait une influence négative sur l’apprentissage. Cependant, cette désorganisation mentale provoquée par une émotion forte pourrait également permettre de s’orienter vers une réorganisation cognitive, c’est-à-dire une entrée dans un processus d’apprentissage (Pekrun, 2014 ; Pham Quang, 2017).

9 Toutefois, il est difficile de rester dans une tel cadre, large, en ce qui concerne les émotions générées par les activités cognitives d’apprentissage à l’école tant ces dernières sont proposées dans le cadre de matières (disciplines) scolaires, susceptibles, elles-mêmes, de générer des émotions chez les élèves.

Emotions en français : lecture, grammaire et compréhension de texte

10 Dans diverses situations, et notamment trois matières scolaires, que sont le français (Audigier, 2004 ; De Croix et Dufaÿs, 2004 ; Tornare et al., 2017), les mathématiques (Tornare et al., 2015) et l’éducation musicale (Maizières, 2018), des travaux de recherche sont menés afin de mieux saisir l’influence des émotions dans l’apprentissage. Dans la mesure où nos données récoltées dans le cadre de la recherche ERaS l’ont été au cours d’une séquence en français, en lecture et compréhension de l’écrit, nous choisissons ici de ne présenter que deux ensembles de travaux de recherche, et certains de leurs éléments de résultats, menés dans ces matière et activité.

11 D’une part, les émotions du sujet lecteur-auditeur interviennent dans sa compréhension de textes (que ces textes soient d’ailleurs en français ou dans toute autre discipline connexe telle que l’histoire-géographie). En effet, dans la mesure où comprendre signifie donner du sens, accéder à la compréhension dépend d’une activité du sujet engageant son affectivité, ses émotions (Audigier, 2004). De même, l’histoire personnelle de l’élève peut aider à comprendre son appréhension, en tant que « sujet- lecteur » (De Croix et al., 2004), du texte proposé à la lecture comme de l’activité de lecture en général et en elle-même. Inviter l’élève à évoquer ses lectures et représentations le conduit également à « une forme de métacognition » : « il se découvre comme lecteur. Il s’interroge, formule, conceptualise ses goûts, ses attentes, ses critères d’évaluation. Il prend distance par rapport à cette expérience intime et singulière qu’est la lecture » (op. cit., p. 174). Les « lectures subjectives » sont ainsi

« une occasion pour le sujet de s’approprier le texte en le reliant à sa propre histoire » (Dufaÿs, 2013, p. 85) : « la mobilisation de la lecture subjective » peut être considérée

« comme l’une des composantes clés de la lecture littéraire » (op. cit., p. 86).

12 D’autre part, une recherche a examiné l’influence de la joie induite sur la performance d’élèves, de dernière année d’école primaire en France, en litéracie. Les élèves ont ainsi dû se remémorer une expérience joyeuse (utilisée alors comme induction de joie), avant de terminer des tâches de grammaire ou de compréhension de texte (Tornare et al., 2017). Les résultats confirment partiellement l'hypothèse d'un effet facilitateur de la joie induite sur la performance des élèves. En outre, les résultats de Tornare et al.

(2017) indiquent un effet différentiel de cette joie en fonction des capacités initiales des élèves mais également de la nature des tâches et des processus sous-jacents à leur accomplissement. De ce dernier point de vue, la tâche de grammaire est moins complexe (car fermée) que la tâche de compréhension de texte. Ainsi, sous l’effet de la joie induite, les élèves ont effectué de meilleures performances à la tâche de grammaire, en particulier ceux ayant une capacité linguistique inférieure. A la tâche de compréhension de texte, l’induction de joie n’a pas semblé influencer la performance des élèves, indépendamment de leurs capacités initiales. Ce résultat pose donc la question de la pertinence d’induire de la joie dans la résolution de certaines tâches complexes. Enfin, la joie induite dans le cadre de la résolution de la tâche de grammaire, qui s’est certainement révélée plus difficile pour les élèves aux capacités linguistiques initiales plus faibles, a favorisé les performances de ces élèves. Tornare et ses collaborateurs (2017), au regard de travaux de recherche antérieurs, suggèrent que

la joie (ou l’humeur positive) facilite les performances des élèves dans la résolution de tâches fermées, telle qu’une tâche de grammaire, c’est-à-dire appelant une solution univoque. Il semble toutefois que lorsque la tâche est ouverte, ou en d'autres termes nécessite une élaboration et une construction, telle qu’une tâche de compréhension de texte, la complexité des processus en jeu soit susceptible d’annuler l’effet de la joie sur les performances des élèves.

13 Ces résultats, issus de travaux menés sur les émotions, en classe, en français, dans des tâches de grammaire et de compréhension de texte (Tornare et al., 2017), sont sans nul doute à mettre en relation avec ceux de Fredrickson et ses collaborateurs (Conway et al., 2011) menés sur les émotions positives. Ainsi, si la psychologie positive relève les effets bénéfiques, à court et long termes, des émotions positives sur les performances cognitives, les travaux présentés ici et menés en compréhension de texte notamment, en français, tempèrent quelque peu ces résultats, ne permettant donc pas de tirer des conclusions linéaires et généralisantes : si les émotions, positives et négatives, interviennent dans les activités cognitives, elles favorisent ou défavorisent la réussite à ces activités en fonction, par exemple, du type de tâche à effectuer, de la complexité de la tâche à réaliser ou des capacités initiales des élèves devant réaliser la tâche.

Emotions et rapport au savoir

14 Les travaux de recherche présentés jusqu’ici soulignent le rôle d’importance que jouent les émotions de l’élève à l’école, en classe, lors d’activités disciplinaires. Ces travaux signalent avant tout le caractère perturbateur ou facilitateur des émotions dans l’apprentissage et permettent en outre de prendre conscience de la finesse avec laquelle il est nécessaire d’analyser leurs résultats. Ces travaux – exceptés ceux menés sur le « sujet-lecteur » (De Croix et al., 2004 ; Dufaÿs, 2013) – tiennent toutefois peu compte de la subjectivité du sujet apprenant et de son inscription dans une historicité (Ricoeur, 2003) tant personnelle que sociale. Les émotions en situation d’apprentissage peuvent en effet être influencées par le processus de vie. Par ailleurs, les travaux de Reuter (2016) portant sur le vécu disciplinaire ciblent, quant à eux, davantage ce vécu des sujets apprenants que leur historicité personnelle et sociale. Convoquer le concept de rapport au savoir nous semble permettre de concilier l’affectivité et les émotions dans l’apprentissage avec la subjectivité de l’individu qui apprend.

15 Le rapport au savoir est rapport à soi, à l’autre, au monde (Charlot, 1997). Cette relation, au moins tri-directionnelle, dont le vecteur est le savoir, peut ainsi permettre une meilleure intelligibilité de soi, de l’autre, du monde. L'acte d'apprendre et le rapport au savoir se situent ainsi à un entrecroisement vital des processus de socialisation et de subjectivation. Les registres identitaires et épistémiques du rapport au savoir (Charlot, 1997 ; Rochex, 2004) interrogent l’identité du sujet apprenant. Le rapport au savoir, relation de sens et de valeur (Charlot et al., 1992), révèle et donne à voir, à soi et aux autres, l’identité du sujet apprenant tout en participant à la construction de cette identité. L’expérience générale, l’expérience scolaire, l’acte d’apprendre et les apprentissages en cours ou effectués prennent sens en fonction de cette identité, inscrite dans une historicité (Ricoeur, 2003). Ce qui donne sens à l’expérience scolaire se définit et se redéfinit sans cesse dans une dialectique entre objectivité et subjectivité, constitutive de l’identité du sujet (Prêteur et Fondeville, 2001 ; Rochex, 1995). Les relations que le sujet entretient avec les autres, enseignant(s),

pairs, famille, sont au centre de cette réflexion. C’est notamment dans ce triple jeu relationnel que le sujet élaborerait et construirait le sens qu’il attribue au savoir, s’élaborerait et se construirait lui-même en tant que sujet. Le rapport au savoir est en outre entendu comme « la relation subjective et affective », puis « émotive et subjective », qu’un sujet « entretient avec l’apprentissage et qui traduit le sens – ou le non-sens – que prend l’apprentissage pour chacun » (Beaucher, 2004, p. 28 et 84). En effet, la relation qu’un sujet met en œuvre, entretient, fait évoluer avec le savoir touche à l’identité même du sujet, relevant du personnel voire de l’intime, questionnant le sens, lui-même en lien avec cette identité, que le sujet attribue, ou non, à ses apprentissages. Ce processus, si personnel voire intime, que constitue l’apprentissage convie (interpelle) l’émotion (Audigier, 2004). Le rapport au savoir, entendu comme une relation émotive, demande à être travaillé (Beaucher, 2004), surtout comme élément premier et central d’une recherche, l’état des lieux de la littérature faisant apparaître un manque quant à des recherches se centrant sur les émotions et leur rôle dans le rapport au savoir du sujet. Ce manque nous paraît concerner surtout l’étude écologique, et de façon qualitative, des émotions et de leur rôle dans le rapport au savoir de l’élève.

16 Ainsi, l’ambition de la recherche ERaS est d’étudier les émotions en œuvre dans le rapport au savoir de l’élève et de mieux comprendre les conséquences du ressenti de ces émotions par l’élève sur les activités d’apprentissage et produits, s’il y a lieu, de ces activités. Notre question de recherche est : comment les émotions interviennent-elles dans le rapport au savoir de l’élève et que font-elles à ces activités et éventuels produits ?

Méthodologie de la recherche

Etapes et outils de recueil des données

17 La recherche collective ERaS étudie, en situation écologique de classe, le rapport au savoir de l’élève, les émotions en jeu dans ce rapport ainsi que leurs influences sur l’apprentissage. Par une méthodologie qualitative pluri-instrumentée et exploratoire, nous récoltons des données, au printemps de l’année 2018, auprès d’élèves de classe de 2^e année d’école élémentaire (CE1), scolarisés dans une école d’une ville de l’est de la France. Notre méthodologie est constituée de quatre étapes et de cinq outils :

L’observation directe de type ethnographique, en salle de classe, des élèves ainsi que du fonctionnement de la classe pendant une semaine. En outre, cette période permet la familiarisation des enfants avec notre présence et notre matériel composé de six caméras (quatre fixes et deux mobiles) et de dictaphones ;

De courts entretiens semi-directifs de recherche, dits ante captations vidéo. Ces entretiens consistent, d’une part, en la passation d’une échelle d’évaluation simple (inspirée de Burkitt et Barnett, 2006), composée de cinq émoticônes allant d’un visage très joyeux à un autre très triste et permettant à chaque élève entretenu de déclarer la façon dont il se sent au moment de l’entretien – donc avant d’entrer en salle de classe et de débuter la séance d’apprentissage – et, d’autre part, en l’invitation faite à l’enfant de nous présenter les raisons pour lesquelles il se sent ainsi puis de nous dire, selon lui, ce qu’il va apprendre dans la séance à venir ;

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De captations vidéo et audio, en plans plus ou moins larges et resserrés, lors de quatre séances d’une même séquence en lecture et compréhension de l’écrit sur « La fiole à Turbulon » de Marie-Sabine Roger (1998) ;

De courts entretiens semi-directifs de recherche, dits post captations vidéo et audio² cette fois, et dont la construction et le déroulé sont semblables à ceux des entretiens ante. Cet entretien post permet à chaque élève de déclarer la façon dont il se sent, et pour quelles raisons, au moment de l’entretien – donc à la fin de la séance, au sortir de la salle de classe.

Cet entretien lui permet également de nous dire, selon lui, ce qu’il vient d’apprendre.

Déroulement et objectif de la séance choisie, présentation des élèves rencontrés

18 Pour ce présent texte, nous choisissons d’analyser l’une des quatre séances, d’une durée de 40 minutes environ.

19 Dans un entretien mené avant cette séance choisie, l’enseignante rappelle d’abord l’objectif global de la séquence : « que les élèves apprennent à reformuler correctement une histoire en utilisant des mots de vocabulaire qui ont été appris et en étant capable de reformuler une histoire longue ».

20 L’enseignante explique ensuite l’objectif de la séance choisie. Les élèves, regroupés en trio par l’enseignante selon leur capacité et niveau en lecture, préparent un extrait de texte, construit autour d’un narrateur et de deux personnages que sont Pépé Alphonse et Théo. Au total, le texte est découpé en quatre extraits distribués à différents trios. Il s’agit donc de « mettre en voix ce texte pour améliorer leur représentation de la scène par la lecture à haute voix un peu théâtralisée ».

21 Il est prévu que la séance se déroule en trois temps : « une partie reformulation du début de l’histoire par un élève avec utilisation du vocabulaire étudié » ; les élèves seront ensuite regroupés par trois pour bénéficier d’ « un temps de préparation à haute voix de leur passage » au cours duquel « ils doivent lire cet extrait [...] en essayant d'être le plus expressif possible pour [...] favoriser la compréhension à l'écoute de cette histoire » ; enfin quatre trios devraient passer au tableau « pour lire les quatre extraits différents [lus] à trois voix ».

22 Dans cette séance, nous observons tout particulièrement deux élèves, aux niveaux de résultats scolaires contrastés. Mani a 8 ans en fin de classe de CE1. Selon son enseignante, il est un élève rencontrant des difficultés scolaires importantes, tant en français qu’en mathématiques, bénéficiant d’un suivi du Réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) depuis le mois de janvier de son année de CE1. Son enseignante indique qu’il rencontre notamment des « difficultés dans la maîtrise orale du français sans doute liées au fait que cette langue est sa langue seconde », sa langue maternelle est en effet le bengali, sa famille étant originaire du Bangladesh. René a également 8 ans. Il est un élève en réussite scolaire. Son enseignante considère René comme « toujours autonome, sérieux et impliqué » dont le « travail scolaire est de grande qualité ».

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Extrait 4 de « La fiole à Turbulon » pour Mani (en vert) et pour René (en bleu).

23 Le troisième enfant composant le trio avec Mani et René est Jean, il lira les lignes dévolues au narrateur. Selon son enseignante, Jean est un très bon élève.

Protocole d’analyse filmique des captations vidéo

24 Au moyen de la technique d’analyse filmique proposée par Forest (2006), notre analyse s’est déroulée en trois temps :

25 (a) A partir des captations vidéo, nous réalisons une « analyse à la sourde » (op. cit., p. 79) de la séance de classe, c’est-à-dire que nous visionnons les vidéos le son coupé. L’objectif de cette analyse est de repérer des émotions et situations émotionnelles, sur Mani et René, en situation de classe et d’apprentissage, au regard d’indicateurs non-verbaux (actions et réactions corporelles, expressions faciales).

L’ensemble de ces repérages a été réalisé par les trois chercheurs de manière indépendante avant une mise en commun des situations repérées. Parmi elles, nous faisons le choix, pour l’analyse à suivre, d’ « épisodes » significatifs, particulièrement riches en termes de comportements non-verbaux notamment.

26 (b) Pour chacun des deux épisodes sélectionnés, une analyse plus détaillée, toujours « à la sourde », est réalisée. L’objectif est de « comprendre ce qui se passe (…) et d’en rendre compte au mieux » (op. cit., p. 79). Ainsi, chaque épisode est découpé en

« moments », que nous décrivons notamment en termes de « phénomènes observés » (les émotions). Ces « analyses à la sourde » des épisodes émotionnels, nous donnant accès aux mouvements du corps, aux expressions corporelles et faciales, nous permettent donc un accès facilité aux émotions des élèves lors de la séance de classe.

27 (c) Une fois l’analyse détaillée réalisée, le son de la vidéo est remis. Il s’agit de suivre, étape par étape, les interactions verbales des élèves dans les deux épisodes choisis et d’en saisir les éléments constitutifs des phénomènes émotionnels observés. Cette remise du son nous donne ainsi accès à ce qui se passe en termes de savoirs pour les élèves en situation de classe et d’apprentissage. Puis la confrontation des « analyses à la sourde » avec les interactions orales nous permet de « déterminer les liens particuliers qu’entretiennent les deux modalités de communication, verbale et non verbale » (op. cit., p. 80).

28 Les éléments présentés ci-dessous rendent compte de la séance de classe au prisme des analyses réalisées des comportements de Mani et de René.

Protocole d’analyse des entretiens ante et post et des échelles d’évaluation

29 Les entretiens ante et post font l’objet d’une analyse thématique de contenu, venant notamment compléter notre appréhension et compréhension de nos analyses filmiques et des valence et intensité des émotions déclarées par les élèves, avant la séance d’apprentissage et juste après, au moyen de l’échelle d’évaluation.

Résultats

Contenus des entretiens ante et des échelles d’évaluation,

observation du comportement global des élèves en salle de classe

30 En introduction de son entretien ante, Mani choisit l’émoticône la plus joyeuse sur l’échelle d’évaluation, expliquant qu’il est « heureux » « quand quelqu'un [lui] donne des cadeaux ». En effet, Mani se présente à l’école ce jour-là avec une balle en mains : une balle anti-stress que son grand-père lui a offerte car ce dernier sait qu’il est stressé à l’école, Mani ayant « mal aux doigts, [...] mal tout [son] corps ». Il n’en dit toutefois pas plus. C’est néanmoins sans sa balle qu’il entre en classe l’ayant « prêtée à [ses]

amis ». De même, René choisit cette émoticône, expliquant « j’aime bien l’école et j’aime bien travailler sur les mathématiques, les plein de choses ! ».

31 Sur la séance de 40 minutes, composée par l’enseignante de trois temps, les deux garçons ont des attitudes (plutôt calmes notamment) et des postures corporelles similaires (coudes posés sur leur bureau, une main soutenant leur tête par exemple, ou jeu avec un crayon, une gomme, une feuille posés sur leur bureau), donnant ainsi peu d’informations quant à leur attention ou concentration (Pharand et Lafontaine, 2014).

Ils adoptent aussi des postures très différentes. Mani se révèle plutôt solitaire et isolé à son bureau, jouant régulièrement avec ses mains, se tordant les doigts (d’où certainement les douleurs corporelles évoquées dans son entretien ante). René, quant à lui, se révèle plutôt dans l’interaction, participant à la séance (lève le bras à plusieurs reprises pour demander la parole et l’obtient majoritairement) et échangeant avec deux camarades assis à proximité, notamment Jean (échanges de regards, de sourires voire de rires, de courtes paroles).

Premier épisode significatif : « Lecture à trois voix »

Observations, résultats

32 La séance a débuté depuis une quinzaine de minutes. Notre premier épisode significatif correspond au deuxième temps de la séance planifié par l’enseignante. Nous y distinguons deux moments. Le premier est l’annonce par l’enseignante des trios, suscitant un sursaut de joie et de satisfaction de René et Jean qui se figent, se cherchent du regard et se sourient largement. Mani a une réaction positive mais plus contenue, souriant à René. Promptement, Jean et Mani se lèvent et vont s’asseoir en face de René afin de débuter le travail en trio, prenant visiblement plaisir à se retrouver.

33 Sans distraction et bavardage, dès la mise en trio, les élèves entrent dans l’activité, s’entraident en repérant dans leur extrait les passages que chacun d’eux a à lire. Si

René et Jean montrent des signes d’engagement dans l’activité (échanges verbaux à l’appui de l’extrait), Mani semble moins impliqué (il est spectateur de ces échanges, détourne parfois le regard vers la salle de classe). Les élèves entreprennent ensuite une première lecture à trois voix de l’extrait. Jean, en tant que narrateur, débute. Pendant ce temps, René montre avec son doigt sur la feuille de Mani où il devra commencer sa lecture. Finissant de lire, Jean vient à son tour poser son doigt à côté de celui de René, attendant ainsi que Mani lise. Ce dernier, coude posé sur son bureau et sa main droite soutenant sa tête, se redresse, s’empare alors de sa feuille, s’apprête à la lire mais ne dit rien, butant visiblement sur les mots. Face à la difficulté, Mani se courbe sur son bureau avec sa feuille. René finit par souffler à Mani, à voix haute, sa phrase : « Et alors ? ».

Mani la répète immédiatement tout en regardant sa feuille, se redresse. Il utilise alors sa feuille comme éventail, dodeline fièrement de la tête et sourit en direction de Jean qui a pris la suite de la lecture après une brève phrase lue par René. Ceci constitue notre deuxième moment choisi.

Analyse, interprétation, discussion

34 Lors de l’annonce par l’enseignante des trios, les émotions ressenties semblent placer René, Jean et Mani dans une disposition favorable pour travailler ensemble, soulignant l’importance de l’autre dans l’apprentissage (Kindermann, 2016 ; Wentzel, 2005), cet autre participant à la construction du rapport au savoir de chacun (Charlot, 1997). Dans son expérience scolaire, l’élève est effectivement confronté aux relations humaines, dans lesquelles son affectivité et ses émotions sont présentes, de façon plus ou moins volontaire et consciente. Ces relations jouent un rôle dans les activités cognitives d’apprentissage de l’élève à l’école. De plus, les émotions positives ressenties sont susceptibles d’élargir l’attention et le fonctionnement cognitif (Conway et al., 2011).

35 Notre deuxième moment choisi est plus difficile à interpréter et, peut l’être, nous semble-t-il, au moins de trois façons différentes. Il peut, d’une part, continuer à illustrer le contentement de Mani de prendre part à un moment d’apprentissage en trio. Il peut, d’autre part, illustrer la façon dont Mani, en dodelinant fièrement de la tête et en souriant, fait en sorte de ne rien faire paraître au-dehors, alors même qu’il sait en son for intérieur qu’il n’a pas véritablement répondu à la consigne enseignante.

Il peut, enfin, illustrer la façon dont Mani, sincèrement, peut avoir l’impression de réussir une tâche alors même qu’il ne la réalise pas comme elle a été pensée pour lui par l’enseignante dans un objectif d’apprentissage. L’élève ne semblerait alors pas ici saisir ce que signifie apprendre ou s’exercer à lire, révélant un malentendu (Bautier et Rayou, 2009 ; Charlot et al., 1992). Dans cette perspective, nous pensons en outre que l’émotion positive ressentie par Mani serait susceptible de venir lui faire croire en sa réussite puisque ce qu’il ressentirait, après l’accomplissement de la tâche, lui serait visiblement agréable. L’émotion ressentie pourrait constituer ainsi une autre façon d’expliquer le malentendu : pour Mani, s’il a déjà réussi en venant au terme de la tâche, l’émotion positive ressentie, agréable, viendrait confirmer cette réussite. L’auto- évaluation finale de Mani se trouverait ainsi brouillée au regard de ce qu’il ressent. Ce point nous semble soutenir la nécessité, à l’école, d’initier voire d’éduquer l’enfant à la compréhension et à la régulation des émotions dans le but d’une meilleure appréhension, par l’enfant, de ce qui se joue dans l’apprentissage pour une favorisation de sa réussite (Espinosa, 2018).

Second épisode significatif : « Bascule autour d’une balle anti- stress »

Observations, résultats

36 La séance court depuis 27 minutes à présent. Notre second épisode significatif correspond au troisième temps de la séance planifié par l’enseignante lorsque, tour à tour, quatre trios d’élèves passent lire au tableau leur extrait. Le premier trio termine sa lecture, les autres élèves de la classe, assis à leur bureau, applaudissent. Mani, souriant, applaudit également, puis pose son regard sur une élève assise juste devant lui sur sa gauche et cesse de sourire. Il l’observe brièvement, puis l’appelle en chuchotant à plusieurs reprises : « Lise ! Lise ! Lise ! », visiblement agacé. Elle le regarde rapidement, ne lui répond pas, puis détourne la tête, se concentrant à nouveau sur un objet entre ses mains en dessous de son bureau : il s’agit de la balle anti-stress de Mani que ce dernier avait prêtée à des amis dès le début de la journée. Pendant les cinq minutes qui suivent, sans que l’enseignante ne s’en aperçoive, Mani tente de récupérer sa balle en interpelant Lise à plusieurs reprises. Quand il y parvient enfin, il constate, contrarié, que le filet entourant sa balle est déchiré. Il interpelle encore Lise en chuchotant : « Lise ! Lise ! Tu l'as cassé ! ». Pendant les dix dernières minutes que compte encore la séance, Mani, agacé et contrarié, reste focalisé sur sa balle abîmée, à présent entre ses mains cachées sous son bureau.

Analyse, interprétation, discussion

37 Mani semble ici vivre un « cours d’action secondaire », parallèle « au cours principal d'action [...] impulsé » par l'enseignante (Guernier et Sautot, 2012, p. 5), dans lequel les émotions négatives ressenties semblent l’enfermer. De telles émotions sont en effet susceptibles de provoquer un rétrécissement de l’attention (Conwayet al., 2011). De son côté, René poursuit la séance comme il l’a commencée : dans l’interaction, participant à la séance et échangeant avec des camarades assis à proximité. Ce second épisode significatif choisi permet en outre de souligner que le rapport au savoir de l’élève s’inscrit à la fois dans son histoire et dans le sens qu’il donne à l’acte d’apprendre, se traduisant en somme dans sa mobilisation (Charlot et al., 1992) : Mani et René ne sont pas en effet ici tenus par les mêmes intérêts, les mêmes curiosités. Bien que Mani et René vivent effectivement une même séance de classe, tous deux semblent être, dans cet épisode, dans des dispositions à l’égard de l’apprentissage totalement différentes : alors que Mani, obnubilé par sa balle anti-stress abîmée, semble enfermé dans un

« cours d’action secondaire » du fait des émotions négatives ressenties, envahissantes, René continue quant à lui de suivre, absorbé, le « cours principal d’action » animé par l’enseignante, ressentant visiblement du plaisir et des émotions positives mais non envahissantes. Si ce point nous semble encore aller dans le sens de la nécessité, à l’école, d’initier l’enfant à la compréhension et à la régulation des émotions (Espinosa, 2018), il est aussi illustratif de la façon dont notamment l’histoire de chacun est susceptible d’imprégner comme de déborder les activités proposées à l’école, influençant le sens octroyé à l’apprentissage.

Entretiens post et échelles d’évaluation finales

Contenus

38 Les entretiens post menés, individuellement, avec Mani et René nous permettent de les interroger sur ce qu’ils ont vécu émotionnellement dans la séance et ce qu’ils y ont appris. En introduction de son entretien post, Mani choisit une émoticône triste sur l’échelle d’évaluation, expliquant qu’il n’est « pas content ». Toutefois, il n’en dit pas véritablement plus tant ses propos lors de l’entretien post restent confus. Il évoque en effet ses parents, sa sœur, mais sans lien explicite avec la séance de classe qu’il vient de vivre ou avec sa balle anti-stress. Il évoque également le contenu de la séance, mais semble plutôt évoquer des souvenirs généraux quant à « La fiole à Turbulon » et non précisément le contenu de l’extrait qu’il a eu à travailler dans la séance. De son côté, René choisit l’émoticône la plus joyeuse, expliquant « j’aime bien la lecture et j’aime bien m’améliorer en lecture donc je trouve ça bien ». Cela rejoint le comportement dont il fait preuve tout au long de la séance, impliqué dans l’apprentissage.

Analyse, interprétation, discussion

39 L’absence d’explication de la part de Mani quant à sa déclaration de mécontentement lors de l’entretien post pourrait s’expliquer par le fait qu’il peut être compliqué, pour un enfant de cet âge, de faire le lien entre ce dont il se souvient avoir vécu pendant la séance de classe et ce qu’il vit en termes d’émotion ensuite en entretien. Cela pourrait aussi s’expliquer par le fait qu’il ne souhaite pas développer sa réponse ou qu’il ne trouve pas les mots pour développer véritablement sa réponse sur ce qu’il ressent, le français étant, pour Mani, une langue seconde. Considérant René, son implication dans l’apprentissage et ses émotions positives ressenties peuvent s’expliquer notamment par le fait qu’il soit dans une disposition favorable à l’égard de l’activité, celle-ci faisant sens pour lui et participant à une certaine construction de soi (Charlot, 1997 ; Rochex, 1995, 2004) tel qu’il nous le révèle en entretien post lorsqu’il aborde son goût pour la lecture et les progressions effectuées. En outre, nous pouvons mettre en perspective le comportement de René avec les travaux portant sur le vécu disciplinaire (Reuter, 2016) : René aime la lecture et cela ne semble pas concerner seulement son année de CE1. Le fait, pour René, d’apprécier la lecture et d’aimer s’améliorer dans cette matière est alors susceptible de générer en lui des émotions positives, influençant ainsi également positivement son apprentissage. Par ailleurs, nous soulignons une certaine concordance entre les comportements respectifs de Mani et de René en classe et leurs déclarations respectives ensuite en entretiens : ce qu’ils semblent avoir chacun vécu et ressenti tout au long de la séance est cohérent avec ce qu’ils disent ressentir à la fin de la séance en entretiens, nous permettant ainsi d’observer qu’une même séance de classe peut être perçue et vécue différemment par les élèves, au regard notamment des émotions ressenties. Il nous est toutefois bien difficile d’en dire plus sur ce que Mani et René ont véritablement appris lors de cette séance. D’une part, si nous les avons invités à nous dire ce qu’ils ont retenu de la séance, René s’est montré peu loquace, Mani a répondu, nous semble-t-il, de façon quelque peu hors sujet et nous ne leur avons pas fait passer un test particulier pour vérifier ce qu’ils avaient effectivement appris.

D’autre part, il nous semble aujourd’hui qu’une séquence en lecture et compréhension de l’écrit n’est pas l’activité scolaire la plus appropriée pour nous permettre de saisir ce que les élèves apprennent et ce que les émotions ressenties en séance font à leur

apprentissage. Cette activité scolaire nous semble en effet relativement difficile à évaluer entre, notamment, la fluidité de la lecture effectuée par l’élève et ce qu’il comprend de ce qu’il lit ou de ce qu’on lui lit. En outre, dans la littérature scientifique, si des travaux ont été menés sur les émotions, en classe, en français, ils portaient sur des tâches de grammaire, dictée et compréhension de texte (Tornare et al., 2017). Ces travaux révèlent que si les émotions, quelle que soit leur valence, interviennent dans les activités cognitives, leur influence sur ces dernières est variable : les émotions favorisent ou défavorisent en effet la réussite à ces activités en fonction du type et de la complexité de la tâche à effectuer ainsi que des capacités initiales des enfants qui la réalisent. Enfin, et néanmoins, au-delà des travaux menés sur le sujet-lecteur (Dufaÿs, 2013), nous n’avons pas connaissance d’études réalisées, en classe, sur l’influence des émotions en lecture nous permettant de conclure sur ce que les émotions font à l’apprentissage dans cette activité, en termes de lecture d’un extrait en tentant d’être

« le plus expressif possible pour [...] favoriser la compréhension à l'écoute de cette histoire », objectif de la séance présenté par l’enseignante.

Réflexions conclusives

40 Si l’analyse ici présentée nous permet de constater des différences de comportements, d’implications et d’émotions ressenties de la part de Mani et de René dans la séance proposée, il nous est cependant difficile d’affirmer que ces différences sont liées au niveau de résultats scolaires respectif de ces enfants. En effet, pour effectuer une telle affirmation, il est nécessaire que nous augmentions le nombre d’épisodes significatifs analysés, la variété des séances dont seraient extraits ces épisodes et la diversité des enfants observés. L’analyse des captations vidéo et audio ainsi que des échelles d’évaluation et des entretiens ante et post entourant ces captations doivent donc se poursuivre.

41 Toutefois, et bien que les analyses de nos données effectuées dans ce texte soient à titre exploratoire, elles nous permettent d’ores et déjà de souligner quelques résultats d’importance quant aux émotions, apprentissage et rapport au savoir des élèves rencontrés. Nous soulignons d’abord l’importance de l’autre, des pairs, dans l’apprentissage, participant à la valence des émotions ressenties à l’école, en salle de classe, en activité d’apprentissage ainsi qu’à la construction de soi comme du rapport au savoir des enfants scolarisés, et ce, quel que soit leur niveau de résultats scolaires.

Nous signalons également, selon nous, l’intérêt d’initier les enfants, à l’école, à la compréhension et à la régulation des émotions, au service de la vie sociale dans l’institution scolaire comme de la vie intellectuelle et cognitive des enfants à l’école.

Dans cette perspective, il convient alors de considérer l’enfant qui se cache derrière chaque élève scolarisé (Mons, 2017), tant la scolarisation et les apprentissages sociaux, affectifs, intellectuels et cognitifs effectués à l’école participent à la construction de soi de chacun de ces enfants, quel que soit leur niveau de résultats scolaires encore.

Cependant, une amélioration de la qualité et de la quantité des données récoltées est encore à prévoir afin de mieux comprendre les émotions et leur rôle dans le rapport au savoir de l’élève en situation écologique de classe.

42 En effet, concernant l’ambition et la question de recherche d’ERaS, nous avons pu, dans le cadre de ce texte, étudier l’influence des émotions sur l’apprentissage de l’élève en classe, en lecture et compréhension de texte. Cependant, nos données récoltées et leur

analyse ne nous permettent pas de véritablement saisir le rôle que jouent les émotions dans le rapport au savoir des enfants rencontrés. En effet, notre méthodologie, telle que mise en œuvre, ne nous a pas formellement permis d’appréhender la relation qu’un sujet met en œuvre, entretient et fait évoluer avec le savoir et, partant, le rôle des émotions dans cette relation en particulier.

43 Ainsi, notre méthodologie doit être révisée, à certains endroits, pour augmenter sa pertinence. Premièrement, il conviendrait de faire preuve de vigilance quant à notre choix des matières et activités scolaires dans lesquelles nous mènerons nos collectes de données à venir. Il s’agira en effet de recueillir nos données dans des matières, d’une part, dans lesquelles l’évaluation est plus aisée et, d’autre part, dans lesquelles des travaux de recherche ont, déjà et par ailleurs, été menés sur ce que les émotions font précisément aux apprentissages afin que nous puissions y confronter nos propres résultats. Deuxièmement, afin de recueillir véritablement ce que l’enfant ressent en situation écologique de classe lors d’une séance d’apprentissage, une échelle d’évaluation devrait lui être proposée au moment où il débute l’activité constitutive de la séance et une autre au moment où il la termine. Ainsi, dans la séance que nous avons analysée pour ce texte, chacun des extraits de lecture distribués par l’enseignante aurait pu contenir deux échelles d’évaluation : l’une au début de l’extrait, l’autre en sa fin, nous permettant de saisir ce que chaque enfant ressent avant de commencer, et en terminant, l’activité en salle de classe. En entretien post, l’échelle d’évaluation serait alors passée à nouveau, puis l’enfant serait confronté à sa réponse à cette échelle et à ses réponses aux deux autres échelles renseignées en salle de classe. Nous inviterions ainsi l’enfant à plus amplement nous expliquer les raisons de ses déclarations, en salle de classe et en début d’entretien post. Nous augmenterions ainsi nos possibilités d’être au plus près de ce que l’enfant ressent en situation écologique de classe et, quelques minutes plus tard, en situation d’entretien post. Troisièmement, il pourrait être opportun, en situation d’entretien post, de mieux saisir ce que l’élève a appris lors de la séance venant de se terminer. Nous pourrions ainsi débuter cette tentative de saisie de la même façon qu’actuellement (par le biais d’une question large) puis relancer l’enfant en formulant, par exemple, une question ou quelques relances en lien avec l’objectif de la séance formulée par l’enseignant. Quatrièmement, dans une volonté de plus grande appréhension du rapport au savoir des élèves rencontrés – et c’est sur ce point que notre méthodologie doit être le plus révisée –, d’une part, il serait pertinent de proposer à ces élèves une auto-confrontation vidéo leur donnant la possibilité de s’exprimer tangiblement sur leurs propres vécus et ressentis. Ceci nous permettrait de dépasser les difficultés d’interprétation susceptibles d’être rencontrées, tel que cela s’est produit, par exemple, lors de l’analyse de notre deuxième moment choisi lors de la lecture à trois voix. D’autre part, il serait judicieux d’effectuer, autour de l’ensemble de notre récolte de données, la passation d’un entretien semi-directif de recherche, long, avec chaque enfant suivi en situation écologique de classe afin de recueillir son discours sur son expérience scolaire, notamment ses rapports à l’école, au savoir, à l’enseignant, ses relations avec les pairs. Enfin, il pourrait se révéler tout à fait intéressant de reproduire l’ensemble de cette méthodologie révisée plusieurs fois au cours du « chemin » de l’élève dans l’institution scolaire (Espinosa, 2003), construisant ainsi une recherche longitudinale susceptible de permettre de mieux saisir l’évolution de la place et du rôle des émotions de l’élève, en fonction de son âge, dans son expérience scolaire, son rapport au savoir.

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NOTES

1. La responsable scientifique de la recherche est Gaëlle Espinosa.

2. La partie de cette méthodologie constituée des entretiens ante et post ainsi que des captations vidéo est issue de travaux antérieurs effectués sur les pratiques inclusives en milieu scolaire (Perez, Assude, Suau et Tambone, 2017).

RÉSUMÉS

Par une approche écologique, et à partir d’une méthodologie qualitative pluri-instrumentée, cet article présente les résultats d’une recherche exploratoire réalisée en classe, auprès de deux élèves de 2^e année d’école élémentaire, en français. L’analyse des données menée nous permet d’esquisser un portrait de l’expérience de ces deux élèves (l’un plutôt en réussite scolaire, l’autre plutôt en difficulté), lors d’une séance en lecture et compréhension de texte, de leurs émotions et du rôle de celles-ci dans l’apprentissage et leur rapport au savoir.

Using an ecological approach and a multi-instrumental qualitative, this article presents the results of an exploratory research carried out in a primary school class, during a French lesson.

The results’ analysis allows us to draw a portrait of the experience of two pupils (one being

successful, the other having learning difficulties), during a reading and text comprehension lesson, their emotions and the role of these emotions in learning and their relationship to knowledge.

INDEX

Mots-clés : émotions, rapport au savoir, expérience scolaire, école élémentaire Keywords : emotions, relationship to knowledge, school experience, elementary school

AUTEURS

GAËLLE ESPINOSA Université de Lorraine AMANDINE GRAND’HAYE Université de Lorraine BENOIT DEJAIFFE

Université de Lorraine, INSPé de Lorraine