Contributions à la didactique de la langue maternelle

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Reference

Contributions à la didactique de la langue maternelle

SCHNEUWLY, Bernard, et al.

SCHNEUWLY, Bernard, et al . Contributions à la didactique de la langue maternelle . Genève : Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1982, 94 p.

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:34749

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Cahiers de la Section des Sciences de l'Education Série Recherches No 3

CONTRIBUTIONS

A LA DIDACTIQUE DE LA LANGUE MATERNELLE

Groupe de didactique du langage

t4AI 1982

e

AVERTISSEMENT Bernard Schveuwly 1

e

INTRODUCTION Jean-Paul Bronckart et Bernard Schneuwly 3 L'évolution de nos travaux

Les thèmes que nous aborderons 5

e

ELEMENTS D'HISTOIRE DE LA GRAMMAIRE SCOLAIRE

Des origines de la grammaire scolaire Helga Kilcher 9 La grammaire chez les Grecs et les Romains

Les premières grammaires du français La grammaire de Port-Royal

La grammaire philosophique Grammaire scolaire

aux XVIIIe et XIXe siècles Geneviève àe Weck

La grammaire au XXe siècle Jean-Paul Bronckart L'évolution de la grammaire générale au XXe siècle

10 13 15

17 21

L'évolution de la grammaire scolaire au XXe siècle 25

e

ANALYSE DE QUELQUES NOTIONS GRAM[I.1ATICALES

Fonctions grammaticales 31

Helga Kilcher et Geneviève de Weck Eléments historiques

Définitions du sujet et du complément d'objet direct 33 Recherches sur le complément d'objet direct

Catégories grammaticales Christine Othenin-Girard Eléments historiques

Définitions du nom, du verbe et de l'adjectif Recherche sur le nom

41 42 46

De la phrase au texte en linguistique Le langage à l'école

e

SITUATION D'ENONCIATION

ET DIDACTIQUE DE LA LANGUE MATERNELLE L'analyse des pratiques scolaires le texte Jean-Paul Bronckart

Les perspectives de l'énonciation Une grammaire énonciative

L'importance de la notion de texte La typologie des textes

Analisis de textos : Ensayo de la aplicaci6n de anal isis de texto al Espafiol Ana-Rosa Onate

Modo general de proceder El Discurso en situaci6n La Narraciôn

El Discurso téorico Conclusion

Le fonctionnement du verbe dans le texte Auguste Pasquier

Analyse critique des manuels scolaires

Quelques remarques sur le système verbal français Expérience menée dans une école primaire-genevoise Quelques résultats

En guise de conclusion

e

BIBLIOGRAPHIE

56 57

61 64 65 67

69 70

73

77

81

84 87 89 92

Les textes réunis dans ce volume portent triplement la marque des circons- tances de leur production. En premier lieu, bien que conçus collectivement en fonction d'un certain agencement entre eux, les textes sont le produit de différents auteurs. Nous avons marqué le fait de la conception collec- tive de l'ensemble et de l'élaboration individuelle des chapitres en men- tionnant dans le sommaire les noms des auteurs, mais laissant apparaître le tout sous responsabilité collective.

Les textes sont ensuite marqués par le distinataire. Nous les avons écrits pour un séminaire de psychopédagogie à Barcelone en octobre 1980. Il en suit une certaine redondance par rapport à certains textes que nous avons écrits par ailleurs et une certaine insistance sur la particularité suisse et française. Plus directement encore, le destinataire apparaît dans un

texte écrit en espagnol et publié ici tel quel à l'intention de nos étudiants espagnols et latine-américains.

La date, finalement- octobre 1980 indique qu'il s'agit de productions du passé. Un passé bien lointain pour certaines contributions dans le sens que nos conceptions ont beaucoup évolué depuis l'écriture des textes. Cela est particulièrement vrai pour nos conceptions sur l'énonciation, concep- tions que nous ne renions pas (et pour cela une publication se justifie quand m~me) , mais que nous intégrons actuellement dans une théorie plus large de la communication. Il faut donc prendre les contributions qui sui- vent pour ce qu'elles sont : des documents de travail pour nous-mêmes et pour d'autres.

Bernard Schneuwly

INTRODUCTION

L'évolution de nos travaux (Jean-Paul Bronckart et Bernard Schneuwly)

Notre perspective initiale était en quelque sorte d'élaborer une psycho- linguistique appliquée, ou plus précisément une psycholinguistique de l'enfant appliquée à l'enseignement de la langue maternelle. Nous dispo- sions en effet d'un matériau de départ important l'ensemble des données recueillies par la psycholinguistique de l'enfant, et notamment par

H. Sinclair et ses nombreux collaborateurs. Données qui concernaient les stades d'acquisition du fonctionnement de certains groupes de marques de surface, comme les déterminants du nom (Karmiloff-Smith, 1979) ou les déterminants du verbe (Bronckart, 1976), qui avaient trait à l'élabora-

tion de stratégies de compréhension des phrases simples, ou des structures pronominales (cf. notamment Chipman, 1976; Ka il, 1976) , qui concernaient les étapes de l'élaboration de la pensée métalinguistique (Berthoud-

Papandrapoulou, 1980), et bien d'autres données encore. Il nous paraissait

"naturel" à cette époque de tenter d'appliquer le fruit de ces connaissan- ces aux problèmes de l'enseignement: de la langue et de la psychopédagogie en général. A ce premier objectif d'application s'ajoutait un second, d'ordre plus théorique : comme on le sait, l'essentiel des données de la psychologie et de la psycholinguistique piagétiennes ont été recueillies dans les situations que l'on qualifie de "cliniques", c'est-à-dire dans le cadre d'interviews individuels; i l nous paraissait important de véri- fier si les résultats obtenus dans ces conditions restaient valides lors- qu'on passait à des situations plus sociales et plus fréquentes, comme les situations de classe, d'école et d'activités écrites. En d'autres termes, il nous paraissait intéressant de v~rifier la généralisation des données cliniques au domaine scolaire.

Dans l'optique que nous venons de définir, nous avons entrepris un ensem- ble de recherches centrées sur les principales notions grammaticales ensei-

gn~es à l'école primaire; nous avons tenté de voir quelles étaient les procédures et stratégies par lesquelles les él~ves comprenaient et/ou mettaient en fonctionnement les catégories grammaticales de base, comme

le~, le verbe et l'adjectif, les fonctions grammaticales essentielles, à savoir le sujet et le complément d'objet et enfin les différents élé- ments de la catégorie verbale (temps du verbe, auxiliaire, adverbes, etc.).

Ces travaux expérimentaux seront décrits plus loin, mais i l importe de dire d'emblée qu'ils n'ont pas donné les résultats escomptés. Nous avons, en réalité, été rapidement confrontés à trois difficultés majeures. La

premi~re d'entre elles était d'ordre théorique; contrairement à ce que nous pensions, i l ne nous a jamais été possible de définir d'une mani~res

simple et satisfaisante les diverses notions ou marques que nous voulions analyser. Les notions de base de la grammaire restent peu ou mal définies par la linguistique, même contemporaine, et, comme nous le verrons plus loin, le sujet et le complément d'objet direct par exemple sont de vérita- bles hybrides théoriques. Dans ces deux derniers cas, nous n'avons donc jamais su avec précision sur quoi nous travaillions. La deuxi~me difficul- té avait trait aux objectifs de l'enseignement de la langue maternelle;

dans la mesure en effet o~ la grammaire scolaire constitue une théorie très imparfaite de la langue, on ne peut plus considérer que son enseigne- ment a pour objectif réel la connaissance de la langue. L'apprentissage de notions mal définies et génératrices de confusion répond sans aucun doute à des fins sociales et institutionnelles précises (telles que l'apprentis- sage de la soumission par exemple}. Dans quelle mesure dès lors fallait- il continuer à s'intéresser aux procédures cognitives d'acquisition alors que les enjeux réels sont manifestement ailleurs ? La dernière difficulté résultait de la nature mime des données que nous avions recueillies; pour la plupart de nos items expérimentaux, soit tout paraissait acquis, soit les performances des élèves manquaient de stabilité et de cohésion. L'in- terprétation s'est donc révélée extrfmement difficile.

T'onr nous résumer, bien avant le terme de ces travaux, nous avons eu

l'impression de nous être trompé de problèmes; la perspecti v.e de psycho- linguistique appliquée est soit inadéquate, soit prématurée, et la vérita- ble question est celle de la relation entre objectifs et pratiques scolai- res. Que déclare-t-on vouloir faire sous le couvert de l'enseignement de la langue maternelle, et que fait-on réellement ? Pour connaître les objectifs explicites de l'enseignement, il suffit de lire les textes et déclarations officiels et de les analyser; ce qui n'est guère difficile.

Pour analyser les pratiques, par contre, le problème est plus complexe.

Nous avons néanmoins décidé de l'aborder en réorientant nos travaux dans la direction de l'analyse de texte. Notre objectif à moyen terme est de nous doter d'instruments d'analyse de tout type de production verbale, écrite ou orale; à plus long terme, nous ambitionnons de sensibiliser les enseignants et les autorités scolaires à la réalité de leurs pratiques et à la signification de celles-ci. Nous laissons donc momentanément de côté les problèmes posés par l'enseignement de la grammaire, pour nous pencher attentivement sur les "autres" activités scolaires ayant trait au dévelop- pement de la langue maternelle. Nous voulons prendre conscience de ce qui se fait en classe en matière de langage : quelle langue parlent les élè- ves ? Quel est le type de langue parlée par le maitre, par les manuels ? Quels types d'énoncés sont produits par l'enfant lorsqu'il entre à l'école primaire, et quel type d'énoncés est produit en fin de scolarité ? Nous nous demandons également quelles sont les consignes produites par les en- seignants, quels sont les commentaires fournis par eux, de quelle nature est l'évaluation, etc •.. A cet ensemble de préoccupations pédagogiques s'adjoint un objectif théorique qui, à notre avis, leur est indissocia- ble; celui de construire une théorie du texte, et par là une véritable théorie du langage.

Les th~mes que nous aborderons

Nous avons organisé nos contributions en trois parties. Dans une première partie, nous donnerons une esquisse de l'histoire de la grammaire scolai-

re. Ensuite nous aborderons quelques notions particulières de la grarnrnair~

scolaire. La troisième partie sera centrée sur nos recherches actuelles et donc sur la perspective qu'apporte l'analyse de texte.

La place relativement importante que nous consacrons à l'histoire de la grammaire scolaire exige quelques éclaircissements. En effet, en raison des diverses difficult~s mentionn~es plus haut, nous limiterons au strict minimum l'expos~ des travaux expérimentaux, et nous développerons signifi- cativement une approche historique centrée sur les notions grammaticales traditionnelles d'une part, et les démarches de rénovation contemporaines d'autre part. Pourquoi une analyse historique ? Comme nous l'avons signa- lé plus haut, la plupart des notions grammaticales sont de mauvais outils théoriques, et néanmoins on continue de les utiliser aussi bien dans le cadre scolaire que dans celui de la recherche. Il est par conséquent im portant de savoir "d'o~ elles viennent". Pour la plupart des locuteurs, en outre, les notions grammaticales de base sont "naturalisées", voire

"réifiées"; elles sont le langage. Comme on s'en aperçoit dès que l'on consulte l'histoire, certaines d'entre elles sont au contraire des cons- tructions relativement récentes; la phrase, par exemple, entité fondamen- tale du structuralisme jusqu'à Chomsky, n'a guère plus de deux siècles, et elle a été "inventée" pour constituer le pendant linguistique de la notion logique de proposition. En rendant aux notions grammaticales leur vérita- ble statut, qui est socio-historique, l'analyse qui suivra nous permettra de nous faire une première idée sur les objectifs réellement poursuivis dans le cadre de l'enseignement de la grammaire et, par- là, de mieux com- prendre la nature des difficultés auxquelles l'enfant est confronté. Un concept apparemment aussi évident que celui de sujet rassemble en réalité quatre unités différentes, qui se sont agglutinées au cours du temps sous une même appellation. Cela explique que pour chaque définition il y ait une foule de contre-exemples. Mais la véritable question est alors de savoir ce que cela signifie de faire travailler les enfants avec des notions aussi

incohérentes. Est-ce que cette activité peut véritablement favoriser le dé- veloppement cognitif comme l'affirment la plupart des programmes scolaires ? Est-ce que l'enfant, en utilisant ce type de concept, peut vraiment se

construire une théorie du langage comme on le lui demande ? Ne s'agit-il pas plutôt d'une sorte de soumission à un "état grammatical"? "Le sujet c'est celui qui fait l'action". Malgré la multitude des contre-exemples qui viennent immédiatement à l'esprit le travail grammatical consiste à accepter cette définition plutôt que de comprendre le pourquoi des contre- exemples.

Cette partie historique nous conduira insensiblement à l'analyse des di- vers courants de réformes de l'enseignement de la grammaire, qui ont vu le jour depuis une trentaine d'années environ. Nous nous limiterons en réa- lité à l'approche des courants principaux qui se sont développés dans les pays francophones. L'exposé de nos recherches clôturera cette première partie.

Cette partie d'histoire générale des grammaires scolaires sera suivie d'une deuxième partie dans laquelle nous aborderons plus spécifiquement quelques notions grammaticales qui étaient l'objet de nos recherches expé- rimentales. Ces notions seront éclairées de plusieurs points de vue : leur histoire; leur définition dans les grammaires scolaires et rénovées et les difficultés de ces définitions; les problèmes que posent ces notions aux élèves compte tenu des résultats de nos recherches. Trois unités centrales de la grammaire scolaire traditionnelle (et en large partie aussi de la grammaire scolaire rénovée) seront ainsi abordées : la fonction grammatica- le, les catégories lexicales et la phrase.

Quelques réflexions à partir de la notion ~phrase" permettront de montrer . la nécessité d'un dépassement de cette unité maximale de la grammaire sco- laire traditionnelle et rénovée et en quoi ce dépassement implique un changement fondamental du point de vue sur ce qui se passe à l'école quant à la réflexion sur le langage. Ce nouveau point de vue sera développé et approfondi en exposant le cadre théorique linguistique dans lequel nous nous situons actuellement, c'est-à-dire la théorie de l'énonciation, et les démarches que nous suivons pour développer une typologie des textes et une grille d'analyse de texte. Cette grille sera illustrée à partir de textes espagnols. Les possibilités de la typologie seront démontrées à propos de l'analyse du fonctionnement du verbe dans les différents types de texte.

ELEMENTS D'HISTOIRE DE LA GRAMMAIRE SCOLAIRE

Des origines de la grammaire (Helga Kilcher)

Cet historique - forcément partiel et schématique - se propose de retenir quelques moments importants de l'élaboration de la grammaire: ceci plus particulièrement dans le but de montrer à quel point ce corps de connais- sances est lié à un cadre épistémologique d'une part et à des contraintes sociologiques, pédagogiques, etc. d'autre part. Dans le cadre d'une réfle- xion psychopédagogique sur l'enseignement de la langue maternelle et sur . la place que doit y occuper celui de la grammaire il nous semble utile de tenir compte de l'élaboration de cet objet complexe qu'est la grammai- re traditionnelle.

Grammaire chez les Grecs et les Romains

Chez les Grecs, l'étude du langage est inséparable de la réflexion philo- sophique. Les premiers problèmes de langue ont été abordés pour des raisons philosophiques (par exemple celui de la nature du mot, ou celui du degre

,

de régularité dans la langue). De controverse en controverse ou a abouti à une description de la langue grecque et à l'élaboration des concepts fondamentaux d'une grammaire conune par exemple la catégorisation en parties de discours, la distinction en sujet et prédicat. On a coutume de citer comme première grammaire systématique celle de Denys de Thrace (I!e siècle avant Jésus--Christ} et en deuxième lieu celle d' Appollonius Dyscolos ( IIe siècle apres Jésus-Christ), ce dernier étant considéré comme le spécialiste des cas.

Les premières ·descriptions portent uniquement sur la langue écrite.

D'ailleurs le terme de grammaire lui-même est révélateur : "l'art d'écri- re". Aucune distinction systématique n'est faite entre les sons et les lettres. Dans la mesure où ces premiers grammairiens se rendent compte d'une différence entre langue parlée et langue écrite, ils considèrent toujours que la langue parlée dépend de la langue écrite et qu'elle en dérive. Cette attitude est à mettre en relation avec les préoccupations souvent aussi littéraires de ces grammairiens. Par exemple, l'école célè- bre d'Alexandrie s'intéressait avant tout à la conservation et l'exégèse d'auteurs anciens.

Le cadre présenté dans les deux grammaires grecques citées plus haut res- tera le canevas descriptif des langues, et cela pendant plusieurs siècles.

Il est repris quasiment tel quel par les grammairiens de l'époque romaine.

Donat (400 après J.-C.) et Priscien (500 après J.-C.) ont élaboré les deux grammaires latines les plus célèbres. Elles sont devenues les grammaires modèles et le sont restées pratiquement jusqu'au XVIIIe siècle.

La langue décrite par ces deux grammaires n'est pas celle parlée par les contemporains de Donat ou Priscien, mais celle des auteurs classiques de l'époque, Cicéron et Virgile. En cela, Priscien et Donat commettent ce que Lyons (1970) appelle "l'erreur classique"etqu'on rencontre déjà dans leS travaux de l'école d'Alexandrie. A cet intérêt exclusif pour la langue écrite s'ajoute la croyance que la langue des Anciens est plus correcte, plus pure et que cette pureté doit être conservée par l'usage des gens

instruits. Ce jugement de valeur aura la vie longue et on en trouve bien des traces encore dans les manuels d'aujourd'hui.

Les premières grammaires du français

Les premières grammaires du français sont publiées au XVIe siècle. Toutes ont comme modèles les deux grammaires latines mentionnées, celle de Donat ou de Priscien. Ce type de grammaire combine deux sortes de critères : des critères formels se basant sur l'arrangement des marques de surface d'une part, des critères d'ordre logique d'autre part. Des relations logiques

telles que le rapport prédicatif sont identifiées à l'aide des marques de surface. Mais les agencements de forme, la constellation des marques de surface, sont à leur tour explicités par un appel à leurs contenus logi- ques. Ainsi la constellation de marques appelée génitif est expliquée au moyen de différents types de relations logiques qui existent entre les deux termes reliés dans cette constellation. On dira alors, en invento- riant un ensemble de relations, que le génitif exprime la relation de pos- session, d'appartenance, etc, Cet exemple montre que critères de forme et critères logiques sont complètement intriqués et renvoient constamment les uns aux autres. Ce sont en fin de compte les variations des formes de sur- face qui fournissent la grille de référence avec laquelle on aborde la description d'une langue, Il est évident que de tels critères de descrip-

tion développés en contact avec le grec et le latin ne sont pas forcément adéquats à la description du français.

Selon Chevalier (1968), l'ouvrage le plus intéressant parmi toutes ces premières grammaires est celui d'un auteur anglais, Palsgrave, publié en 1530. Cette publication en anglais a été écrite pour l'enseignement du français, important pour des buts pratiques, le commerce par exemple.

Dans sa grammaire, Palsgrave essaie de fixer un corps de règles et de l'illustrer par un nombre élevé de phrases. Pour ce faire il utilise ,des substitutions de contexte. Il montre par exemple dans quel cas on emploie les pronoms personnels "le" et "lui". Le sens intervient dans cette analyse uniquement pour établir la grammaticalité. L'analyse de Palsgrave s'effec- tue explicitement en dehors de toute référence au latin. En effet, il af- firme qu'en français il n'y a pas de déclinaison comme en latin, affirma- tion qu'on ne rencontrera que deux siècles plus tard dans les grammaires élaborées en France même. Le défaut de la remarquable grammaire de Pals- grave est sa tendance à inventorier : faute de pouvoir rassembler les dif- férents contextes dans des règles générales, la grammaire tend à devenir un dictionnaire.

Quant aux grammaires parues en France même, elles se situent tout à fait dans une autre tradition, celle de l'enseignement du latin. Avec la dispa- rition dès le moyen âge du latin comme langue parlée, il faut trouver des

moyens d'enseigner cette langue. Dans ce but s'est instauré la pratique de faire intervenir le français pour éclairer des problèmes de grammaire latine. L'intrication entre l'enseignement du latin et 1¹appel à des exemples français joue certainement un rôle dans les grandes difficultés que rencontrent les grammairiens de dépasser la grille du latin.

Selon Chevalier ces premiers grammairiens cherchent à dégager les règles du français et en appliquant la grille du latin - faute de mieux - ils finissent par trouver les règles du latin. Par exemple dans la grammaire de Sylvius la déclinaison sur le modèle du latin est au centre de l'analy- se des fonctions. Chevalier (Arrivé et Chevalier, 1975) commente ces pre- mières tentatives de la manière suivante : c'est comme si les auteurs partaient avec l'idée que le latin et le français devaient se correspon- dre exactement. Dès qu'ils constatent qu'une construction française s'é- loigne de celle du latin, il y a en quelque sorte étonnement. Le grammai- rien essaie alors de rétablir une identité à l'aide de toute sorte de sub- terfuges. La situation se complique encore à cause du problème de l'usage.

Une structure hors du système latin est exclue du parler des gens cultivés.

Les contraintes socio-culturelles viennent alors renforcer le réduction- nisme au cadre latin.

Malgré ces difficultés, le système de la langue française commence à se dégager lentement. La grammaire de Ramus, paruE· en 156 2, est souvent citée.

Cet auteur tente d'appliquer une méthodologie rigoureuse à la description de la langue; la masse des faits doit être soumise aux deux critères de simplicité et de brièveté. Mais les difficultés sont grandes. A titre d'exemple on peut mentionner le problème du complément dont Ramus cherche à rendre compte. Quand on passe du latin au français le statut du complé- ment doit être complètement repensé. Le système du latin est fondé sur les

terminaisons des mots, les cas. Dès le moment où l'on reconnait que le français ne dispose pas de cas, il faut développer une nouvelle approche.

Il s'agit d'abord de repérer et de comprendre le système des marques, c'est-à-dire articles et prépositions. Or, en ce qui concerne les préposi- tions et les articles, la grammaire modèle du latin est spécialement peu développée. Le grammairien est alors obligé, afin de rendre compte des

moyens d'enseigner cette langue. Dans ce but s'est instauré la pratique de faire intervenir le français pour éclairer des problèmes de grammair~

latine. L'intrication entre l'enseignement du latin et l'appel à des exemples français joue certainement un r8le dans les grandes difficultés que rencontrent les grammairiens de dépasser la grille du latin.

Selon Chevalier ces premiers grammairiens cherchent à dégager les règles du français et en appliquant la grille du latin- faute de mieux - ils finissent par trouver les règles du latin. Par exemple dans la grammaire de Sylvius la déclinaison sur le modèle du latin est au centre de l'analy- se des fonctions. Chevalier (Arrivé et Chevalier, 1975) commente ces pre- mières tentatives de la manière suivante : c'est comme si les auteurs partaient avec l'idée que le latin et le français devaient se correspon- dre exactement. Dès qu'ils constatent qu'une construction française s'é- loigne de celle du latin, il y a en quelque sorte étonnement. Le grammai- rien essaie alors de rétablir une identité a l'aide de toute sorte de sub- terfuges. La situation se complique encore à cause du problème de l'usage.

Une structure hors du système latin est exclue du parler des gens cultivés.

Les contraintes socio-culturelles viennent alors renforcer le réduction- nisme au cadre latin.

Malgré ces difficultés, le système de la langue française commence à se dégager lentement. La grammaire de Ramus, parue en 156 2, est souvent citée.

Cet auteur tente d'appliquer une méthodologie rigoureuse à la description de la langue; la masse des faits doit être soumise aux deux critères de simplicité et de brièveté. Mais les difficultés sont grandes. A titre d'exemple on peut mentionner le problème du complément ·dont Ramus cherche à rendre compte. Quand on passe du latin au français le statut du complé- ment doit ~tre compl~tement repensé. Le syst~me du latin est fondé sur les

terminaisons des mots, les cas. Dès le moment où l'on reconnaît que le français ne dispose pas de cas, il faut développer une nouvelle approche.

Il s'agit d'abord de repérer et de comprendre le système des marques, c'est-à-dire articles et pr~positions. Or, en ce gui concerne les pr~posi­

tions et les articles, la grammaire modèle du latin est sp6cialement peu développée. Le grammairien est alors obligé, afin de rendre compte des

faits de sa langue, de créer de nouvelles classifications, de nouvelles méthodes de repérage. Ramus est présenté comme l'auteur qui illustre très bien les avantages et les difficultés d'une méthode de description essen- tiellement axée sur le classement des marques.

A la même époque se développe aussi un autre courant de recherche dans le domaine grammatical; des auteurs comme Scaliger (1540) et Sanctius (1587) ne recherchent plus un critère de classement dans les données elles- mêmes. Ils recherchent ce qu'ils appellent "les causes" de ces faits de langue. Pour ce faire ils se proposent de faire appel à des relations plus abstraites qui expliqueraient le fonctionnement de la langue. Cette nou- velle tendance se manifestera le plus clairement dans la grammaire géné- rale de Port-Royal.

Toutes ces premières grammaires sont reliées à des buts d'enseignement.

Beaucoup d'entre elles sont publiées dans les pays limitrophes à la France, comme celle de Palsgrave. L'enseignement de l'époque est basé essentielle- ment sur l'activité de répétition; il y a apprentissage par coeur du voca-

bulaire de base, répétition de phrases, de tournures spécifiques, suivi de conversations avec le maître. Quand l'élève est capable de répéter tou- tes ces structures, on passe au texte qu'il s'agit d'expliquer. C'est à ce moment qu'interviennent les grammaires en tant que livres de référence pour le maitre. Ce système d'enseignement basé sur le choix de cadres typiques que l'on enrichit progressivement est celui utilisé pour l'appren- tissage du latin. On l'applique tel quel également à l'enseignement des langues modernes.

La grammaire de Port-Royal

En 1660 parait la grammaire générale et raisonnée de Port-Royal,. grammai- re qui tout en tirant profit des tentatives précédentes crée un nouveau cadre. Du point de vue de la conception de la langue il y a un change- ment profond. Jusqu'à Port-Royal prévalait l'idée que la richesse de la pensée était fonction de l'abondance des tournures et de la complexité

des structures de la langue. En revanche dans la grammaire générale on lit

"J'ajouteray qu'il n'y a guére de langue qui use moins de figures que la nostre, parce qu'elle aime particulièrement la netteté et à exprimer les choses, autant qu'il se peut, dans l'ordre le plus naturel et le plus désembarassé" (Grammaire générale, éd. Foucault, p. 108, cité d'après

Arrivé et Chevalier, 1975). Le changement de la méthode d'analyse est aussi grand : le rôle du grammairien est de déceler et de décrire les schémas qui permettent à la langue de fonctionner: le rôle du logicien est de mon- trer comment ces schémas de langage sont reliés aux schémas de pensée.

La nouveauté fondamentale de Port-Royal consiste à proposer une théorie de la représentation, c'est-à-dire de vouloir créer une distance entre les formes des mots et les principes et raisons qui se situent à un autre niveau. Autrement dit, on part des mécanismes de la pensée et on étudie la représentation par les formes d'expression au niveau de la langue.

Cette nouvelle approche conduit Port-Royal à définir une unité nouvelle la proposition. Elle se situe sur un autre plan que celui du discours, elle est à la fois réalisable dans le discours (comme par exemple dans la proposition "la terre est ronde") et représentable sous la forme d'un schéma : sujet - prédicat. De cela découle une nouvelle manière de conce- voir les éléments de la langue. Chevalier parle d'un découpage oblique : certains mots marquent ce qui se passe dans notre esprit et d'autres mots marquent la manière dont notre pensée les organise. On obtient donc la division suivante en parties de discours : d'un côté noms, articles, pro- noms, participes, prépositions, adverbes, de l'autre verbes, conjonctions, interjections.

Le statut du verbe est également reformulé. Deux caractéristiques impor- tantes sont mentionnées : le verbe est au centre de ce qu'on appelle une proposition. Le verbe est un outil d'affirmation, constituant par là une organisation syntaxique de base. Les autres significations (temps, etc.) que le verbe peut exprimer sont conçues comme secondaires et s'ajoutent à la fonction de base qui est d'affirmer. Cependant, malgré cette nouvelle conception globale que propose la grammaire de Port-Royal, sa construction contient beaucoup d'ambiguïtés du fait qu'elle récupère des développements

entiers de l'ancienne grammaire, par exemple le système du cas, l'analyse des articles, etc.

La grammaire philosophique

Au XVIIIe siècle, les études de grammaire prennent un grand essor. A la suite de Port-Royal, les descriptions du français deviennent beaucoup plus systématiques; de nouveaux concepts tels les compléments sont élaborés et on peut parler d'une véritable syntaxe. Les travaux les plus importants de cette époque proviennent du mouvement encyclopédique, d'auteurs comm~

du Marsais, Beauzée et Condillac.

En ce qui concerne le concept de syntaxe, il commence à être opposé à celui de construction. Du Marsais introduit la distinction dans un des articles de l'Encyclopédie. Le terme de construction concerne les réalisations par- ticulières du discours, c'est-à-dire les diverses combinaisons et arrang~­

ments possibles dans la langue; en revanche la syntaxe est conçue comme se référant aux schémas syntactico-sémantiques qui autorisent les diffé- rentes réalisations. Du Marsais donne l'exemple d'une phrase latine pouvant se présenter sous trois ordres différents :

accepti litteras tuas tuas litteras accepti litteras accepti tuas.

Selon du Marsais il s'agit de trois constructions mais seulement d'une syntaxe. "Ainsi chacun des trois arrangements excite dans l'exprit le même sens 'j'ai reçu votre lettre'." Il définit la syntaxe "la syntaxe est donc. la partie de la grammaire qui donne la connaissance des signes établis dans une langue pour exciter un sens dans l'esprit". Et plus loin, Du Marsais affirme "c'est pourquoi, lorsque celui qui parle ou qui écrit s'écarte de cet ordre par des transpositions que l'usage autorise, l'esprit de celui qui écoute ou qui lit rétablit cependant tout dans l'ordre en vertu des signes" (De la construction grammaticale, Encyclopédie; cité d'après Arrivé et Chevalier, 1975).

En conséquence, Du Marsais est amené à distinguer trois types de construc- tions. Tout d'abord la construction nécessaire, dite aussi la construction naturelle, parce qu'elle est conçue comme "la plus conforme à l'état des choses". Ce type de construction est le modèle même de construction lan- gagière. Du Marsais la considère comme le fondement de la possibilité d~

parler. Ensuite vient la construction figurée, un type de construction s'écartant de la construction naturelle. Sous cette catégorie tombent les irrégularités, par exemple les inversions dans les phrases thématisées commençant par "ce sont". La construction figurée est utilisée en rhétori- que pour des effets de style. Enfin Du Marsais distingue la construction usuelle. Il la qualifie de la manière suivante : l'arrangement des mots qui est en usage dans les livres, dans les lettres et dan$ la conversa- tion des honnêtes gens.

Comme on le voit la distinction des trois types de constructions obéissant à la même syntaxe est englobée dans des considérations d'ordre idéologL- que et socio-économique. Ainsi la construction naturelle n'est pas seule- ment justifiée parce qu'elle est "conforme à l'état des choses", mais éga- lement parce qu'on dit qu'elle est celle employée par les honnêtes gens.

De même, les constructions usuelles sont celles rencontrées dans la langue dite élégante.

La richesse des analyses et la finesse des distinctions introduites par la grammaire philosophique ne doivent cependant pas faire oublier les am- biguïtés de ce développement. Les différents critères auxquels on fait appel pour décrire et expliquer la langue, à savoir des critères de logi- que, des critères grammaticaux ayant trait aux marques de surface, des critères socio-économiques se référant aux couches sociales qui parlent cette langue, ont trop souvent tendance à se rejoindre, à s'appuyer mutuel- lement.

Dans les travaux plus spécifiquement destinés à la pédagogie, dans les manuels de l'époque, on franchit un pas de plus. En essayant de simplifier on aboutit à une espèce d'amalgame où l'on mélange logique, grammaire et idéologie. La grammaire utilisée dans l'enseignement finit par ne préseuter

à l'élève qu'une espèce de grille. Cette grille lui permettra de passer aisément à l'organisation du latin. Cependant elle n'a que très peu de valeur pour une description et une analyse du fonctionnement de la langue française. Selon Chevalier, à cette époque se constitue et se forme le noyau de la grammaire traditionnelle. Cet aperçu de l'histoire de la grammaire traditionnelle illustre tout particulièrement deux ordres de problèmes

-La langue que les grammairiens se proposent de décrire doit d'abord être constituée en tant qu'objet d'étude. La constitution de l'objet implique qu'on procède à un découpage à l'intérieur de l'ensemble des conduites langagières, découpage qui est orienté à la fois par les buts poursuivis, par un choix épistémologique et par un contexte socio-culturel.

-Afin d'arriver à une grammaire rendant compte du fonctionnement de la langue à analyser, un ensemble de méthodes est nécessaire. Les concepts et les procédures de description ne peuvent pas être sans autres transfé- rés d'une langue à une autre. Ils doivent être transformés et adaptés auv propriétés de la langue en question.

Grammaire scolaire aux XVIIIe et XIXe siècles (Geneviève de Weck)

A la fin du XVIIIe siècle et au cours de tout le XIXe siècle, se crééent en France les premières grammaires scolaires, dont le souci principal est l'enseignement du français (et surtout de l'orthographe). Cet enseigne- ment est destiné à un public beaucoup plus large qu'auparavant, c'est-à- dire à la majorité de la population illettrée. La création de ces grammai- res est donc liée à une pratique pédagogique. Cependant l'école n'a pas pour mission d'enseigner la grammaire en tant que telle, mais d'apprendre à lire et à écrire. La grammaire scolaire est alors considérée comme une méthode d'apprentissage. Les notions et le vocabulaire empruntés aux théo- ries linguistiques existantes trouvent la plupart du temps une justifica- tion dans l'orthographe, comme nous le verrons plus loin dans la grammaire

de Lhomond qui date de 1780.

La grammaire scolaire est définie comme l'ensemble des connaissances gram- maticales que l'école livre dans son programme d'étude de la langue françai- se. Elle est à distinguer des grammaires générales non liées à l'enseigne- ment scolaire de l'écriture, et devient un courant spécifique. Il ne s'agit donc pas d'une vulgarisation des théories linguistiques et ceci surtout dès 1820. Cependant, il est évident que les auteurs ont emprunté à la lin- guistique générale sa terminologie et ses analyses. Mais ce courant déve- loppera sa propre théorie syntaxique à des fins utilitaires, et prendra par là son autonomie. De plus, contrairement aux époques précédentes, la tendance latinisante s'affaiblit considérablement pour accorder à l'ensei- gnement de l'écriture de la langue maternelle la place primordiale, et notamment à l'orthographe.

Au XIXe siècle, avec l'école obligatoire, l'orthographe est prise en char- ge par l'Etat, dans un souci d'unification de la langue française, et de- vient officielle. Un décret de 1832, par exemple, exige la connaissance de l'orthographe pour l'accession à tous les emplois publics. Un autre exemple anecdotique montre également cette mainmise de l'Etat la police est chargée de faire rectifier les enseignes portant des fautes d'orthogra- phe, car "il est fâcheux de voir la langue française publiquement maltrai- tée", selon les propos d'un préfet de police de l'époque (cité d'après Blanche-Benveniste et Chervel, 1978, p. 95). L'orthographe n'est par consé- quent plus laissée à l'initiative personnelle, ce qui était davantage le cas dans les siècles précédents. Dès lors, on voit apparaître la notion 0e norme et son corollaire, celle de faute. L'orthographe devient une insti- tution et un outil de sélection très sévère, surtout dès 1874, date de l'instauration du Certificat d'Etudes Primaires. Il est indéniable que cette idéologie de la langue française est de nos jours tout aussi présen- te et que la même menace de sélection plane sur tous les écoliers de notre époque.

L'Etat prenant en charge cet enseignement de la langue écrite, par le biais de l'école, on comprend mieux le souci des enseignants de se doter d'outils opérationnels, dont un des principaux est la grammaire scolaire.

Deux auteurs actuels, Andr~ Chervel et Claire Blanche-Benveniste~ ont ~t~­

dié l'histoire de cet enseignement et ont dégagé un programme scolaire concernant la langue maternelle en six points, dont la réalisation s'ap- puie essentiellement sur des grammaires scolaires.

1. Apprentissage du code phono-graphique : il s'agit pour l'élève de maî- triser le tracé des lettres et de mémoriser leur relation avec les sons de la langue.

2. Découpage en mots nécessaire pour l'écrit ties du discours (ou espèces de mots).

c'est le fondement des par-

3. Apprentissage de l'orthographe défini comme une convention limitant à une seule forme l'écriture des mots. C'est l'orthographe d'usage, dont les dictionnaires constituent la référence.

4. Orthographe grammaticale : ensemble de règles précises fondées sur la nature des mots et le sens recherché.

5. Ce qu'on appellerait aujourd'hui dans un langage très scolaire la com- position : apprendre à écrire, c'est aussi apprendre à "faire des phrases"

et plus généralement à appliquer les règles de la ponctuation.

6. Dans le dernier point de ce programme, on voit apparaître la notion de français correct, de bon usage. Comme les points précédents, il se fonde sur la distinction entre l'oral et l'écrit, la langue écrite se caractérise par une morphologie, une syntaxe et un vocabulaire partiellement différents de la langue parlée; l'étude de la langue écrite est absolument indispensa- ble.

Dans ce programme c'est l'orthographe qui semblait le domaine le plus dif- ficile à aborder; c'est pourquoi les pédagogues ont développé, pour l'or- thographe d'usage, de nombreux manuels lexicographiques et, pour l'ortho- graphe grammaticale, des grammaires scolaires, méthodes d'apprentissage de l'écriture française.

Le premier manuel de ce type est la grammaire scolaire de Lhomond :

"Elernens de grammaire françoise", de 1780. Dans ce manuel, Lhomond pré- sente uniquement les notions grammaticales qui ont un rapport avec l'écri- ture. Il les a sélectionnées dans les théories existantes, tout en modi~

fiant certaines catégories. La logique du discours grammatical est d'énon-

cer une règle (celle du "s" du pluriel en français, par exemple) avec des exceptions qui en sont les corollaires; si on n'énonce pas les exceptions, la règle ne tient pas, car elle entraîne des erreurs lorsqu'on l'applique.

Dans les faits, les "Elemens de la grammaire françoise" sont une liste de définitions et de règles grammaticales, cet inventaire ne répondant pas à un souci théorique, mais pédagogique. Voici quelques exemples :

1. Les parties du discours

D'une part, il distingue le nom de l'adjectif, ce que les grammaires géné- rales de l'époque ne faisaient pas, car la formulation des règles de varia- tion du nombre diffère pour ces deux catégories. Dans la phrase suivante

"les hommes sont bons", il faut mettre un "s" à homme en fonction de la référence à la réalité, tandis que le "s" de bons se justifie par le fait que la variation syntaxique de l'adjectif est liée à la variation de "son"

substantif.

D'autre part, il distingue les articles, les pronoms, les prépositions des verbes et des noms, à cause du problème de l'apostrophe en français

("J'arrive" est formé d'un pronom et d'un verbe, "l'arbre", d'un article et d'un nom, par exemple}. Il faut donc nommer ces différentes catégories pour les isoles sur le plan de l'orthographe.

2. Introduction d'un vocabulaire fonctionnel

La définition des fonctions de sujet et de complément d'objet direct (COD) permet d'énoncer des règles d'accord, soit du verbe avec le sujet, soit du participe passé avec le COD dans les cas où le participe est utilisé avec l'auxiliaire avoir.

En résumé, l'apport de Lhomond à la grammaire française est considéré par beaucoup comme nul, mais la parution de ce manuel marque une coupure dans l'histoire de cette discipline. De là date la naissance de deux courants la grammaire scolaire, qui évoluera jusqu'à nos jours, mais dont les prin- cipes fondamentaux ne seront que rarement remis en cause, d'une part, et la grammaire générale (théorie linguistique), d'autre part. Dès 1820, le premier courant prendra un essor et une autonomie de plus en plus grands par rapport au deuxième, qui lui, à cette époque, se développera dans le

sens de la grammaire historique et comparée. La linguistique synchronique devient le lieu même de la grammaire scolaire.

La grammaire au XXe siècle (Jean-Paul Bronckart)

L'évolution de la grammaire générale au XXe siècle

L'événement important du début du siècle porte un nom, qui est évidemment celui de F. de Saussure. Ce savant genevois est considéré à juste titre comme le fondateur de la linguistique moderne, dans la mesure où il s'est efforcé de réunifier les différentes conceptions du langage existant alors, mais de manière disparate, dans les courants romantiques, la grammaire comparée, la grammaire historique, la "nouvelle grammaire". etc ••• Ces conceptions ne reposaient sur aucun cadre conceptuel commun et elles étaient donc non comparables; l'effort de Saussure sera précisément d'éla- borer un minimum de concepts généraux, susceptibles de s'appliquer à l'~n­

semble des aspects de ce vaste phénomène qu'est le langage. Les résultats de son effort de réflexion ont été publiés dans le fameux "Cours de lin- guistique générale"; ils comportent un ensemble d'innovations terminolo- giques aujourd'hui universellement acceptées comme celles de signe, si- gnifiant, signifié, valeurs, syntagmes, langue, parole, substance, forme, etc ••• Ces notions sont suffisamment connues pour que nous ne les expli- citions pas. Les propositions saussuriennes nous inspireront cependant

trois commentaires. Le premier est sans doute un peu paradoxal. Bien que les concepts saussuriens soient, comme nous venons de le dire, universel- lement acceptés, ils n'ont cependant pas toujours été compris dans leur

si~,.ification la plus profonde~ ~ notre avis, la théorie saussurienne constitue sans doute à ce jour la conception la plus juste de la langue, mais elle reste encore largement à découvrir et à exploiter. Les deux com- mentaires suivants nuanceront cette appréciation positive. Il apparaît

tout d'abord que l'approche saussurienne, dans sa forme initiale, est

limitée aux unités de la taille du mot, et qu'elle n'a donc pas de pertinence directe pour ce qui est des phénomènes syntaxiques. A cette limite quant1- tative s'en ajoute une seconde, sans doute plus importante : la théorie saussurienne n'a pratiquement pas eu de retombées sur le plan pratique, et notamment sur les problèmes de pédagogie de la langue. L'opérationnali- sation des concepts saussuriens pose en effet une quantité de problèmes qui ne peuvent itre résolus que si l'~n construit, à côté du cadre concep-

tuel saussurien, d'autres "espaces théoriques". Ces commentaires parado- xaux à l'égard de l'oeuvre de Saussure nous conduisent à une première con- clusion, capitale sans doute pour la pédagogie de la langue : une bonne théorie de la langue n'est pas nécessairement et automatiquement une bonne théorie pour la pratique. Et cela, sans doute, parce que l'objet de la linguistique et celui de la pédagogie de la langue ne sont nullement co- incidents : la linguistique s'est donné comme objet une forme idéale de langue, abstraite du sujet qui la parle et du contexte dans lequel se dé- roule l'énonciation. La didactique de la langue a trait par contre précisé- ment à ce sujet qui parle et à ce contexte. Le problème qui se pose ici est évidemment celui des relations entre linguistique et pédagogie de la langue, et nous aurons l'occasion d'y revenir plus loin.

Après Saussure, la linguistique a connu un développement extrêmement im- portant; la théorie du signe, la sémiologie et la phonologie, dont Saussure avait jeté les bases, ont suscité d'innombrables travaux, dans le cadre no- tamment du "Cercle ljnguistique de Prague". Les innovations les plus impor- tantes ont cependant été réalisées dans le domaine de la syntaxe, dans une perspective aujourd'hui connue sous le nom de structuralisme. Nous distin- guerons, de manière schématique, les apports du structuralisme européen, essentiellement francophone, de ceux du structuralisme américain, de loin plus "efficace". Avant d'entrer dans le d~tail, une remarque sur le terme de structuralisme. Ce courant a vu le jour en linguistique, dans le cadrP du Cercle linguistjque Prague mentionné plus haut; il s'agissait essentiel- lement, en adoptant le point de vue synchronique recommandé par Saussure, de traiter le langage comme un système (ou comme une structure) et de met- tre l'accent sur les relations constitutives de cette structure. Ce struc- turalisme initial était cependant axé également sur les fonctions que rem-

plissaient chacun des éléments de la structure; sous l'influence de la phénoménologie husserlienne notamment, les membres du C.L.P. se posaient systématiquement les questions ayant trait aux finalités et aux intentions des locuteurs. On mesure ici combien cette perspective originelle est éloi- gnée du structuralisme a-fonctionnel, desséché, mais beaucoup plus célèbre dans lequel se sont illustrés des auteurs comme Lévy-Strauss. En réalité, au cours des années, et sans doute par souci d'efficacité, le structura- lisme a perdu son intérêt pour les problèmes fonctionnels, et les courants linguistiques n'ont pas échappé à cette évolution.

Trois grands noms sont généralement cités lorsqu'on évoque le structuralis- me anglo-saxon : Bloomfield, Hockett et Harris. Le projet bloomfieldien a consisté à appliquer au domaine du langage les principes du behaviorisme tels qu'ils avaient été énoncés par Watson. Il fallait notamment analyser désormais dans la langue ce qui était du domaine de l'observable et b3nnir ce qui était de l'ordre du mental. Cette préoccupation s'est traduite par le célèbre postulat de l'indépendance de la syntaxe et de la sé~antique

il est possible d'effectuer une analyse des unités de la langue en s'en tenant exclusivement aux phénomènes morpho-syntaxiques apparents, et en faisant abstraction de tous les problèmes de sens, de norme scciale ou de référence (cf. à ce sujet Bloomfield, 1933, chap. IX). Cette conceptj_on, que Chomsky a reprise sous l'appellation d'analyse strictement syntaxique, s'est révélée très efficace; les successeurs de Bloomfield, en opérant des manipulations "en surface de la lnngue" (permutation, commutation, etc.}, sont parvenus à définir de manière satisfaisante les principales unités morphologiques et syntaxiques; celles-ci sont désormais caractérisées par l'environnement linguistique dans lequel elles s'inscrivent plutôt que par ce à quoi elles réfèrent. Le travail de définition des unités est sur- tout l'oeuvre de Hockett et de sa méthode distributionnelle. Cette tech-

ni~ue d'analyse a également permis de donner un statut à des ensembles d'unités, qualifiés de syntagmes, et de définir un ensemble de manipula- tions qui font passer d'une phrase à l'une de ses paraphrases. Au rang de ces manipulations, la célèbre transformation, définie par Harris et que Chomsky va reprendre avec l'envergure que l'on connaît.

Contrairement à ce qu'il affirme lui-même, Chomsky doit être considéré comme un structuraliste; sa démarche repose sur les principes bloomfiel- diens et elle en constitue, en quelque sorte, l'aboutissement. Les règles de réécriture et de transformation qu'il propose ne sont que des remanie- ments de propositions antérieures, dans la continuité de Hockett et de Harris. Il convient ici de bien distinguer ce qui est de l'ordre du (ou des) modèles chomskyens et ce qui est de l'ordre du discours, des affirma- tions concernant les modèles. Alors que la linguistique chomskyenne est fondamentalement structuraliste, l'épistémologie chomskyenne se prétend révolutionnaire : la grammaire est dotée d'un statut universel, la compé- tence est distinguée de la performance et les structures superficielles de la langue masqueraient des structures profondes. Ce paradoxe chomskyen nous conduit à une deuxième conclusion concernant la psychopédagogie des langues. Si l'on examine attentivement les diverses réformes de l'ensei- gnement de la grammaire, on s'apercevra que les discours épistémologico- philosophiques des linguistes sont au moins aussi importants pour l'appli- cation que les élaborations plus strictement linguistiques. Ce qui a séduit nombre de pédagogues chez Chomsky, ce sont plus les notions de génération, de structure profonde universelle, de mentalisme, voire d'in- néisme, que les techniques de découpage et d'analyse des phrases, Ce cons- tat mérite assurément réflexion.

Issu du C.L.P., le structuralisme linguistique européen n'a pas connu la même fortune que son pendant américain. Nous relèverons, parmi la multitu- de d'auteurs pouvant se réclamer de ce courant, les noms de Hjelmslev et de Martinet. Hjelmslev est un auteur méconnu du grand public, mais qui a produit des analyses de la langue aussi justes et pénétrantes que celles de F. de Saussure. La difficulté intrinsèque de ses publications, due no- tamment à la prolifération de néologismes savants, a fait en sorte que son oeuvre n'a été ni continuée, ni appliquée. Pour ceux qui en ont le courage, il y a là cependant une mine de réflexions et de découvertes im- portantes. Martinet constitue quant à lui la seule tentative de survivance du structuralisme fonctionnel. Les unités et structures définies par cet

auteur sont dotées de fonctions, mais celles-ci s'inscrivent dans une

perspective extrêmement behavioriste. Le fonctionnalisme martinetien est quasiment d'ordre idéologique; ses règles fondamentales sont les lois du moindre effort et les lois d'économie, dont la psychologie contemporaine a bien démontré la vacuité. L'école de Martinet a cependant produit.un en- semble de travaux de descriptions des langues, qui constituent une premiè- re approche utile, notamment sur le plan de la phonologie.

La brève synthèse que nous venons de présenter montre gue de Saussure à Chomsky, la linguistique s'est surtout efforcée de dégager les unités per- tinentes de la langue en créant de nouveaux appareils conceptuels et de nouvelles techniques d'analyse des phrases. Centrée sur le mot ou sur la phrase, elle n'a pu que rejeter dans la "parole" (cf. Saussure) ou dans la "performance" les questions liées à la mise en oeuvre de la langue par le sujet parlant, et, pour cette raison, leur application à la pratique pédagogique reste problématique. Il est même permis de se demander si cette linguistique-là s'adresse vraiment à la langue, et si elle ne constitue pas avant tout une discipline formelle, plus proche des mathématiques que du comportement verbal. Pour ce qui nous concerne, nous pensons que toute théorie du langage doit constituer un modèle du fonctionnement verbal, et gue, par conséquent, la linguistique structuraliste reste insuffisante.

C'est pour cette raison que nous l'avons progressivement abandonnée pour nous tourner vers de nouveaux courants, ceux du texte et de l'énonciation, que nous présenterons plus loin. Avant cela, il convient maintenant d'ana- lyser l'évolution de la grammaire scolaire.

L'évolution de la grammaire scolaire au XXe siècle

Au début du XXe siècle, le sentiment largement dominant est que les gram- maires scolaires ont pris un retard considérable (et insupportable) par rapport aux grammaires théoriques. Ce sentiment ira s'accroiss~nt pour culminer lors de la diffusion de la grammaire générative, à partir de 1960. Il importe de noter à ce propos que le sentiment de décalage ne

dépend pas mécaniquement de 1' importance de l'écart existant entre grammai- res théoriques et grammaires pratiques. Depuis l'existence des grammaires

scolaires jusqu'à nos jours, un écart a toujours existéJ la prise de conscience à~ ce phénomène et de son caractère insupportable dépend de raisons sociales très globales. A certaines époques (fin du XIXe par exem- ple), il était accepté par tous les enseignantSJ à d'autres moments (après la guerre de 1945 par exemple), il ne paraît plus admissible.

"Il faut changer la grammaire"; ce fut une nécessité ressentie par un nombre de plus en plus important de pédagogues, et qui a généré un ensem- ble de réformes ou de tentatives de pédagogie rénovée, que nous allons examiner maintenant.

a) Les tentatives francophones

Deux démarches méritent d'être citées; celle réalisée par Sechehaye dans son "Essai sur la structure logique de la phrase" (1950), et surtout celle de Tesnière et des "Eléments de syntaxe structurale (1959). Dans les deux cas, il s'agit de travaux émanant de linguistes, mais conçus pour la pra- tique et pour les enseignants. Les propositions de Tesnière répondaient, selon leur auteur, au principe d ¹¹¹ applicabilité pédagogique"~ notamment dans le cadre de l'enseignement des langues secondes. Deux objectifs étaient poursuivis : redéfinir les classes de mots (nom, verbe, sujet, complément d'objet, etc ••• ), et redéfinir les relations (ou connexions) existant entre ces clanses. Nous n'insisterons guère sur cette démarche (pas plus que ~ur celle de Séchehaye) dans la mesure où elle aboutit à un échec important : les notions et connexions nouvelles proposées par Tesnière ne sont pas opérationnelles et n'ont été retenues par personne.

La raison principale de cet échec est sans doute la non-acceptation, par les auteurs francophones de cette époque, du postulat bloomfieldien de l'indépendance de la syntaxe et du sens. Les notions restent des hybrides, comme dans la grammaire traditionnelle, les critères de sens côtoyant les critères morpho-syntaxiques. On noter a cep end an t gue Tesnière a proposé une illustration de ses analyses structurales, sous forme d'arbre ou de stemma, qui est assez proche de la figuration chomskyenne et qui a été utilisée dans certaines innovations pédagogiques.

b) Les tentatives issues de la linguistique angle-saxonne

Nous évoquerons ici les travaux réalisés par un groupe de chercheurs fran- çais réunis autour de la revue Langue française, travaux qui constituent des applications,. à la grammaire du français, des acquis du structuralisme

américain, en l'occurrence des propositions de Bloomfield, Hockett, Harris et Chomsky. Ce second courant s'oriente nettement vers la linguistique appliquée; Dubois, Chevalier, Lagane, Genouvrier, etc. n'ont pas produit de théorie linguistique propre, à l'instar de Séchehaye ou de Tesnières, mais ils se sont donné pour objectif précis de modifier la grammaire sco- laire en se fondant sur les travaux linguistiques qu'ils considéraient- à tort ou à raison- comme les plus pertinents. Ce qui est radicalement nouveau dans cette démarche: c'est l'acceptation des principes bloomfel- diens, c'est-à-dire des principe8 behavioristes, et surtout de celui qui recommande de s'en tenir aux observables, c'est-à-dire aux phénomènes appa- rents, ou encore aux éléments "de surface". Dans cette perspective, les unités sont définies par leur environnement linguistique et non plus par rapport à ce qu'elles signifient. Ainsi, le nom, par exemple, ne sera plus

"l'unité qui désigne un être, un objet ou une chose" mais plutôt une "uni- té précédée d'un article", le verbe se définira par le fait qu'il est tou- jours accompagné d'une flexion, etc. Ccmme on le constate, le travail ac- compli a consisté, ici aussi, à redéfinir les unités classiques de la gram- maire (noms, adjectifs, etc.), mais il a consisté également à proposer des unités plus petites (les morphèmes), plus grandes (les syntagmes) et sur- tout à décrire les relations hiérarchiques qui les organisent.

Sur le plan plus strictement pédagogique, les tenants de ce courant ont proposé que l'on fasse découvrir aux élèves les relations en jeu dans la phrase en procédant à des substitutions, des permutations ou des transfor- mations, qui sont précisément les opérations que le linguiste utilise dans son propre travail. Cela s'est traduit tout d'abord par les fameux "exer- cices structuraux", qui consistaient, à partir d'une phrase, à produire l'ensemble des paraphrases qui lui seraient équivalentes. Ces exercices, particulièrement formels et "gratuits", sont aujourd'hui généralement aban- donnés au profit d'activités plus communicatives, dans lesquelles permuta-

tians, substitutions et transformations assument une fonction.

c) Bilan des tentatives de rénovation

L'une des formes les plus abouties de ces tentatives de rénovation est constituée par l'ouvrage "Baîtrise du français" (1979), adopté récemment comme manuel de référence en Suisse romande. Un otwrage de ce type pré- sente l'indiscutable avantage de la cohgrence th~orique; s~r la base de ce qui est proposé, on peut envisager de faire raisonner les él~ves sur des unités et des structures gui sont réelle~ent i~entifiables dans la langue. Il ne s'agit plus, com'1le dans lé' srarr:rn::Lire traditionnelle, d' impo- ser de pseudo-notions pour lesquelles les contre-ex~~ples foisonnent. Dans cette optique, le travail gram~atical a quelque chance de devenir r~elle­

ment une démarche d'appropriation

ee

l'ojjet qu'est la langue.

Les difficultés et les inconvénients de cette démùrche sont cGpendant nombreux et importants.

Le premier d'entre eux est une cc;1séqu0nce directe de l'objectif poursuivi;

la pédagogie de la langue est désormais déper.c1ante de l'état d'avancement de la linguistique; les notions proposées dans l'enseignement, les exerci- ces et méthodes adoptés, la programmation de l'enseignement m€:me, sent désormais directement issus des travaux de linguistes. Cette v~ritable

soumission ne posait guère de problèmes autour des années 60, dans la me- sure où il semblait alors que la grammaire aénérative pouvait constituer une théorie stable et complète de la langue; la didactique des langues pouvait enfin s'appuyer sur une théorie juste de la langue, dont les as- pects principaux ne devraient plus se modifier-. Or, com'T\e on le sait maintenant, la grammaire générative ne constitue pas "la" bonne théorie du langage, et il y a en réalité peu d'espoirs que l'on découvre rapide- ment ce modèle idéal, crédible et stable. Cho~sky lui-mêrw, d? 1957 à 197::;, a procédé à des modifications de ses grammaires aui sont bien plus impor- tantes qu'on ne le pense généralement; entre les "structures syntaxiques"

( 1957) , la théorie standard formulée dans "Aspects de la théo1:ie de la syntaxe'' (1965), l'hypothèse lexicaliste des "Questions de sémantique"

(1972) et les dernières propositions de "Réflexions sur le langage"