NATIONS UNIES
C O N S E I L ifu^^t LMITEE
ECONOMIOUE §g^
C "T SOCIAL ^=2^^ Original : FRANCAIS
COMMISSION ECONOMIQUE POUR L'AFRIQUE
Groupe de travail de la main-d'oeuvre et de la formationDeuxieme session
Addis-Abeba, 28 octobre - 1er novembre 1968
DEVELOPMENT BT UTILISATION DES RESSOURCES HUMAINES EN AFRIQPE Le point de we de I1offre de personnel qualifie :
reforme des systemes educationnelaT la planification de 1'education
et la formation des planificateurs
(Prepare et presente par M. N, Bodart de 1'UNESCO)
TABLE DES MATXEKES
Paragraphes
U DJTROIJUCTION 1-5
II, LUUC35ENTATION 33U RENBEMENT INTERUE BE L»EDUCATION . . 6 - 19 III, L'ADEQUATION ENTRE LA FORMATION EP L'EMPLOI 20-39 IV. L'ACCEPTATION BT LA MISE M OEUVRE UES INNOVATIONS ♦ . 40-47 V. LA FORMATION DES PLANIFICATEURS DE L*EDUCATION
ET D'UNE ADMINISTRATION PREVISIONNELLE DE L'EDUCATION. 4° - 54
M68-1431
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IDI'ilACLiGT'T'v
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DEVELOPFEMENT EP UTILISATION DES RESSOURCES HUMAINES EN AFRIQUE Le point de vue'ds I1 offre de personnel crualxfie i
la re~forme des systemes e"ducationnels. la planification de 1'eduoation
——T et la formation des planificateurs 1/
1. Les documents soumis au Groupe de travail par le secretariat de la Commission economique pour l»Afrique, les travaux preparatoires et les gebats de la Conference sur I1education et la formation scientifique en Afrique,. qui a eu lieu a Nairobi en juillet 1968 sous les auspices de I'UHESCQ et de lfOrganisation de l'unite africaine, ainsi que les tra vaux de la recente Conference internationale sur la planification de
^education reunie au siege de VUNESCO a Paris, ont Men mis^en Evi dence l»inadequation*entre les besoins en cadres necessaires a la croissance economique des pays africains et le rythme de production des dipl8mes tel qu'il resulte du fonctionnement actuel des systemes
scolaires.
2. Tous ces travaux aboutissent a une conclusion identique : l'educa- tion doit Stre reformee, rentabilisee et adaptee aux "besoins r^els
des differents pays.
3. Si telle est bien la situation, la planification de l!education
doit reve*tir une importance capitale et doit gtre dotee du personnel competent capable dselargir ses horizons aux vraies dimensions du
probleme»
4. La formation des planificateurs et des administrateurs de ^edu
cation semble etre la premiere etape essentielle de la valorisation des ressources humaines.5. Cette ta"che necessite, cependant, une vision claire des problemes
que cex planificateurs devront affronter. Nous en distinguerons troisaspects.essentiels dans l'pptique des discussions du Groupe de travail
sur le developpement et ^utilisation des ressources humaines ;- I'elimination du gaspillage en ressources humaines d3 au fonc
tionnement m§me du systerae educationnel, c'est-a-dire 1'augmen- tation du rendement interne de I1education;1/ N« Bodart, Groupe regional de planification et d'administration de 1!education, Dakar.
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les difficultes de 1'adequation entre formation et emploi
qui ne"cessitent une procedure iterative entre les planificateurs de la n^in^oeprre et les planificateurs ae
- l'acceptation et la mise en-oeuvre des innovations, non seule- ..—m$nt par les planificateurs de I1 education, mais par toute une - ———-^ administration apte a une gestion previsionnelle et efficace
""da I1 education.
6. Le document JED/lC£P-3 de la Conference internationale. sur la plani-
fioation. da ^'education, Stabli a l'aide 4'une documentation re"cenWr / indique que, pour l'ensemble de 1'Afrique, au cours des dernieres annees, le taux d'accroissement total des effectifs des 6 anne"es primairea. etait sup^rieur au taux d'accroissement en premiere ann^e. C'est done moins , la scolarisation qui augmente que le redoublement ji/«
7* Les abandons dans l'enseignement primaire sont d'environ 21 pour 100
par an en moyenne, pour I'ensemble des pays africains consid^ris. Le
tableau-, ci-dessous indique le taux de retention entre la premiere et
la sixieme annee d'etudes ;".'■"Annee 1960/61 1961/62 1962/63 1963/64 1964/65 1965/66
1 . ■;,/" "100 .\,"y ' ■ : :'. ;L '' ■ ■ ';;.'" ■ ...
II . -90 (66) ' ' .■ i'-'-'V
HI 81 (57) •■■- '""
W- - .i - 73 (46)
V " ' 66 (37),
VI r .. ( 59 (32)
ga£g.~--fre8 chiffres entre parentheses reprgsentent la rlalite et les
! ' chiffres a gauche de la parenthese, les ob.iectifs prevus*
8, Mais ces chiffres n'indiquant que l'abandon apparent et ne signi- fient pas, en realite, que sur 100 ©nfaiits africains entris en'196O dans la premiere annee d'ecole primairs, il s'en trotiveraat encore 32 en si xieme annee en 1965/66; en effet, il fattt, a 1'abandoh, ajouter la repe tition. Or, les taux de repetition varient, selon les annees dfe*tude8 et les pays, entre 14 pour 100 et 55 pour 100 en moyenne.
9» Ces deperditions ct redoublements sont bien mis en lumiere'par uhe""' etude sur des moyennes arrondies calculees au depart de cinq situations : deux d'Afrique noire, deux d'Afrique du nord et une d'Asie |/.
1/ Doc. ICEP/3 - P. 47o
2/ R. Van Waeyenberghe, "L'ecole et l!enfant dans les pays du Tiers monde",
Janvier 1968*
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10. Sur un e*chantillon-type de 1.000 enfants admis a I'eoole primaire,
— 600 abandonment en cours de scolarite, dont 400 avant d'avoir accompli quatre annees dfetudes,
— ,400 accedent en classe terminale, dont 250 apres avoir redouble . une ou deux classes intermediates. ■ . .
Parmi les 400 eleves qui accedent en classe terminale ;
— 150 sont admis au second degre,
— 100 obtiennent un certificat d'etudes primaires,
— 150 quittent ce cycle sans certificate
11. Ces moyennes grossieres permettent, toutefois, d'evaluer la produc tion des systemes scolaires :
— 60 pour 100 des admis sont a peine alphabetises,
— 40 pour 100 des admis sont scolarisss, dont 15 pour. 100 sont reconnus aptes a poursuivre leur formation du second degr$«
12. Par la suite, toujours sur 1,000 enfants admis a l'ecole primaire, 37 termineront le premier cycle, et 30 le deuxieme cycle avec un . . diplSme; parmi eux, 20 bacheliers auront la possibilite d'entrepren—
dre des etudes superieures et 22 eleves auront recu une formation ( .
technique, dont 12 du niveau professionnel (ler cycle),
13«. Cette production cprrespond-e lie a un developpement normal 4es ,.
resspurces humaines et a une utilisation optimale de la masse toujours
plus importanie des instituteurs et des professeurs ? .
14. Cette question revSt actuellement la priorite dans les preoccupa tions des planificateurs et des organxsmes d'aide internatibnaux et
bilaterau?;* ; .
15*. Ce; faible rendement in-fcerne a, par ailleurs,.provotjue une extension gloijale des systemes des divers degres, Ce phenomena est dft au carao^
tere compact et rigide des systemes scolaires implanted en Afrlque.
Aussi, llaugmentation des effectifs dans l'enseignement post—primaire et secondaire s!est-elle operee au m@me rythme, ou presque, dans tduUee
les.branoheg,; ou sections/de ce degre : en augmentant la production' V
de scientifiques ou de techniciens, on augmente du mSme coup ..la. pro duction de litteraires.16. Lorsque des etudes de main-d'oeuvre obligent de rectifier sur
certains points les strategies, il est rare que lfaccroissement jus—
tifie d'utie brahche^ specialises de l'enseignement ne s'accompagne d'une augmentation comparable dans toutes les^autres sections;
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17* A la limite, on poui-i'&it diro qua, pour doubler la production an- nuelle des electriciensr par exempie, il faut doubler les effectifs globaux de "tout I'enssignement po3t~primaireo
18. Une telle situation entrains deux consequences, dont les resultats
deviesu&nt chaque jour plus nppareirbs :a) le deficit en personnel qualifie persiste ou n'est comble que
tres lenteraent dans les secteurs de qualification qui sont defavorises par les prejuges educationnels des parents et des educateurs,
b) dans le memo twraps, les systemes scolaires jettent sur le marche
de lremploi un nombre considerable de jeunes qui ont abandonne l'ecole apves quolques annees dfenseignement general, mais avant d'avoir acquis la !".oindrr. qualification pour quelque tache pro—
fessionnelle que oe
19» L'augmenrtation du rond3iaoni; interne des systemes educationnels devient done un imperarbif majeui- c;ai doit aller dc pair avec une plus grande sou—
plesse de ces syotSmeso G-j eora, sans nul doute, la tSche prioritaire des planificatears et clqs adminio'trateurs de 1'education dans les pro—
chaines annees et certcino se sont deja engages dans cette voie ^J%
III. L'ADEQUATION M^;?HE LA PORiMION 1^ L'EBdPLOI
20. Un des objectifs majours de l'education est de contribuer a la crois—
sance economique en faisant on sori;e de fournir a l'economie du pays envisage les cadres dont alle c besoin en nombre et en qualite, etant entendu que les besoina du syat sine economiqu9 ne definissent en aucun cas l'enserable das L^soins tcolairoj d'uno aocietes II ne faudrait pas, en effet, que llGdi.ioaiiion; ootjius I1 affirms Is Professeur "£rdorf "change unxquement la qualite da soris—ersploi en transformant les travailleurs
sous-en^)loyes non ed.iqu.es e.a chomeurs eduques" 2/,
21» Cependant, transcrii'o le^ bosDinu o:: n;ai:i--dfoeuvre en termes educa—
tionnels n'est pas une chose simple et de norabreux specialistes preconi—
sent actuellemsnt d*autres or it ores ds clioix des invest is seme nts en edu
cation ^/o
J/ Voir R» Hennion et 7i« Eodarb "Planification de l'education en Afrique —
" Pe*veloppeinen'l: recent" GBAPE tiLe-Vt
2/ "Education chants the quality of unemployment, by turning uneducated
underc""''.' .■■:■-'■■■■.;- -
Voir Mark Bla-u,^ "A cost-beiiofii: approach to educational planning in developing. coa.r.t.7ies", 1967 — BIRD,
Egalement "The Wo:t-id 'le*.? Too;; of Education", 1967,,
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22» Cette "approche" par les besoins en main-d'oeuvre est, on le salt,
basee sur deux postulats non verifies. "■^-
23* On suppose que la qualification professionnelle est le produit de l'education scolaire et que l'education se mesure par le nombre d'an—
ne"es df Etudes •
24« Cette attitude est, des le depart, tres critiquable et fait bon marche" des enseignements extra-scolaires de toute forme.
25« De-plrcsy-les ensembles constitues par les besoins en main-d'oeuvre annuaitsiSL^et les outputs scolaires sont necessairement non ou peu concordants.
26. En effet, les reformes sur les flux et les orientations dans le
systeme gducationnel soni lentes, elles exigent des previsions d'emploi a long terme qui ne peuvent etre fournies que pb,ur 5 ou 6 grandes cate gories professionnelles, Ces categories recouvrent plusieurs possibi—
lites de formation et un grand nonVbre de substitutions possibles et, de plus, les chiffres obtenus varient selon les methodes de calcul employees et ne sont, en definitive, dans cette optique, que des ordres de grandeur,
27» Pour le tres court terme, les planificateurs de main-d!oeuvre en- trent dans un detail minutieux et s!efforcent de suxvre les definitions
precises des, 1»300 metiers de la classification international©« La reponse a ces besoins ne peut etre que grossiere si I1on pense a la rigidite des progTa:::^':;^ &i; des systemes scolaires, mSme au niveau de la formation professionnelle courte*28. Les besoins en main-d:oeuvre sont malaisement fournis par tranches
annuelles; ils ne preciaent pas la nomenclature des postes a occuper par les adultes sans emploi et par la promotion interne dans les en—treprises et les administrations. Ces enqueues sont egalement muettes sur les motivations des travailleurs et ne tiennent pae compte des
emplois "intermediairGs" corrospondant a des categories de style tra-
ditionnel, peu ccnnu.s dans les pays industrialises, mais tres utiles en Afrique* De nieme, ds nombreuses professions ne sont pas homogenes au point.dajqae de.la foric-rtion29» "Ea ctifficulte s'accroii; onooi-c si leon songe que les outputs (sortants) du systems scolaire son-j tres differents selon qu'il s'agit
de dipl3mesf de sortani;s sans dipl8K3s« dJabandons, etcM mais egale
ment selon le niveau mome de I'enseignement dans le pays et les possi—bilites d!adapi;ation a I'emploi donnees par les programmes de 1'ecole.
30. Les categories do sort-ants sont, en definitive, fonction des pro
cedures d1orientation dans le system© scolaire lui-mSme et I1orienta
tion peut aussi Men Stre spontanee que volontaire.% 4
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31. La plupart des enquStes de "besoinp en main-d'oeuvre n'.envisagent pas de larges secteurs dits "fesiduels*1", comme I'agrxcuXture paysanne. .
32. Le synchronisms, est souvent impossible. En effet, le temps educa- tionnel(!.le rythine combine de chaque degr<£ dp, systeme, les aleas de la progression, le volume des entrants, dependant eii partie de la^deraande.
socxale"7 sont des elements de rigidite du systeme impossibles a mani-
un .calendrie^ precis de besoins annuels,, <■■ . .33. Pour compliquerencore le probleme, on assiste, a i'heure actuelle,
a des critiques de principe contre V^PProche de la planification scp-_laire par.les besoins en main-d'oeuvre, dont certaines semblent bien
fondles : , ^
- cette approohe engendrerait un certain malthusianisme en ou-
: .bliant que la formation par elle-mSme, en tant que creatrice ,*
d'encadrement de main-d'oeuvre, est aussp, un element orlateur
ou multiplicateur-d'emplois;' , .- il eiisteraxt une elasticite remarquable ,de la demande d*edu-
pation (Smanant des firmes et des administrations), par rap- . port a l'offre (par les ecoles).
34. Ce phenomene. de l'elasticite 4e la (^emande nfa pas encore ete
etudie,;. mais il laisse a penser quer I1 extrapolation des tendancespassees «n besoins en main-d'oeuyre; h*est rien d'autre que la pro
jection &1. mar.che anarchique de .l^emploi dans un systfeme ou I'offre .
commande a la demanded „
35. En definitive, les employeurs auraient une flexibility etonnante
dans le reprutement face .a une rigidite exoeptionnelle de l'.pffrecLss syst^ines scolaires. .
4: Enfin, l!objeotif majeur de lfecole serait de former pour le
-phangement, les trans.ferts d^ctifs et la mobilite del'emploi.-,,A.quoi'servirait alors la definition trop precise des catego ries professionnelles et des metiers ?
36. On voit que le planifioateur de IsEducation n'a guere la, tSche .
aisee lorsqu'il doit tenir compte des besoins en main—d'oeuvre»37. Ne^nmoins", il doit yeiller : .
- a oe que les deux ensembles (besoins et formation) relevent
-,,des m§mes or^res de grandeur, ■ .... , ,,
- a ,1a correspondance entre la formation professionnelle et les exigences des Wetiers, en tenant compte de la specificite de
l'economie et du sys,teme educationnel du pays envisage, ... .- a la correspondance des rythmes (chroniques) et a la bonne
orientation permanente des effectifs.
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38., La production devra e*tre d'autant mieux ajustee qu'il s'agira de
professions a. effectifs tres previsibles (enseignants, metiers directce ment lies au volume de production, etc.),
39« Tout ceci suppose l*instauration d'une procedure iterative entre les planificateurs de la main-d^euvre et les planificateurs de I1edu cation. Crest au sujet des modalites de cette procedure que les debats du Groups de travail pourraient apporter des eclaircissements sur les pratiques actuelles et leur amelioration.
VfT—fefACCEPTATION ET LA MISE EN OEUVRE DES INNOVATIONS
40. Aux deux chapitres precedents, nous avons vu que le developpement et la bonne utilisation des ress.ources humaines exigent du planificateur
— l'optimalisation du rendement interne de l'eduqation,
- l'optimalisation de la rentabilite externe de l'education par la concordance entre I'emplox et la formation.
41. Ces deux exigences supposent des innovations considerables, tant dans les structures que dans les programmes et dans l'administration de 1*education*
42. II faudra aux planificateurs de 1'education, en plus des techniques
indispensables, une "certaine attitude de 1'esprit _i/ qui est tout a la
fois, intellectuelle et morale : refus de se laisser detourner de la vision d'ensemble du probleme par les details, perception constante du but final a atteindre, courage de ne pas esquiver les problemes gSnants et ne pas attenuer les solutions qui risquent de deplaire.»
volonte de realiser les decisions, aptitudes a deceler les difficultes- clef et a remonter pas a pas dans la solution d'un probleme, imagina^
tion, mais aussi realisme".
43* La resistance a l'innovation est probablement le goulot d'etran—
glement majeur dans le domaine qui nous preoccupe.
44* O^i les operations qui influent sur la production scolaire s'ont essentiellement novatrices ou regulatrices :
— novatriceSj quand elles sont destinees a apporter un changemerit dans les flux, 1Torientation, le rapport entre niveaux, la
pyramide scolaire, les programmes, les techniques d'enseigneraent, etc,
— regulatrices, quand elles doivent amener a reduire les de"sequi—
libres devenus socialement ou economiquement intolerabies (desequilibre entre sexes, entre niveaux, entre formation et emploi, etc.).
I/ Doc. ED/lCEP 3, p. 83, Conf. Inte sur la planification de l»educatxon -
UNESCO 1968.
Page 8 A
45« II serait trop simple de.oroire en 1& possibility de. lier la crois—
sanCe du systems scolaire au montant des iiivestissements educationnelErrrr Gette constatafc ion, penible pour les planificateurs habitue's au calcul de l'allocation optimale des ressources en capitaux, oblige le planifi-
cateur de l!e"ducation k recourir a une gamme de methodes' de plus eh - I plus; large' eta imaginer des solutions nouvelleso ■ '■ :'•'•■■
46. Dans les systemes: educationnels, il n'apparait pas claireroent de
lien entre le capital depense et 1'output reel (la production d'eleves ; de certaiSs^tiiveaux) • En general, les investissements se font en
cha&ro—*-J,a creation cLe 100 classes nouvelles de premiere annee pri- raaire iniplique la creation, un an apres, d'environ 100 classes nou- velles:-de dsuxieme annee, etc, mais n'implxque pas necessairement ., , un aceroissement da nombre de certifies 6 ans plus tard et encore
moins de bacheliers 12 ans plus tard. De mSme, I'investissemsnt n'au^- mente pas ne'ceBSairemeSnt le niveau general des etudes, ■ , . :
47« L® rendement interne et la rentabilite externe de l'^ducation indispensables au developpement des ressources humaines passent par la voie des innovations pedagogiijues, administratives.,. de; structures ..
et de. programmes* ■ .. . ■ -• ■ ■:■■(■ ■ ■'" > ■■•-: ■
V, LA FORMATION DES PLAUIPICATEURS DE L'EIUCATION W D'UME ADMINISTRATION
■y. PREWISICWHELLE HE ^EDUCATION : . •.- .. *>•'■•
48. Si la conception des innovations en education suppose des services
de planifioation ©tj de recherches competents, 1*introduction des inno vations suppose une aclministration capable de prevision et de: gestion et la mise en oeuvre dea innovations ne se fera pas sans une information,et. une- adhesion des giroupes sociaux interesses. (enseignants, parents ~^-'
d'eleves, employeurs, etc.). , "
49« C'est a cette triple tSche que l'UNESCO apporte en Afrique une contribution privilegiee, tant par I1envoi d'experts sur le terrain que par les activates de, formation du Gfoupe regional de planification et d'administration de lfeducation de Dakar et de l'Institut interna tional de planification de 1! education a Paris* . ..>•■•'
50*-—Las.hprogrammes de formation du Groupe regional de planification
de Dakar sont concus e.cmme suit ■: .
1) Une; formation initiale aux pratiques modernes de la-planifi—
cation et de l?administration de l'education est assuree par
des sessions ou cours intensifs de duree limitee (6 a 8 se- maines) organises plusieurs fois par an sur une base r^gio-
nale ou. sub—regionale. : ■-■
Le programme de ces cours comporte une introduction aux' aspects economiques et sociaux du developpement et aux
methodes d'elaboration des donnees statistiques, une aaa^ "' "
. ; lyse. des probl^mes actuels du developpement qducationnel
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en Afrique, I1 etude, des me"th.odes de diagnpsticf.,.de; regulation et de re forme dea ;systen»s educatiqnnels, une initiation aux techniques dfelaboration, des perspectives a longrfcerme et des plans integres et-.une e"tude pratique de la progr&nmation des
; . operations de miss; en application dfun plan a court terme.
Une grande partie $a. temps y est consaoree a des. travaux pra tiques et a des exercices d'applioatioiu
Certains cours intensifs sont organi.se> sur un theme special
(alphabetisation et education des adultes, enseignement pri- maire, programmation, etc.) qui fait I1objet, dans les exposes
et les exercices, d'un traitement plus approfondi. Ces cours comportent, neanmoins, toujours une introduction a la pratique
de la planifioation educationnelle globale int^gree au deve-
loppement economic[ue et social, • . jd,y.Ces cours sont destines a des fonctionnaires de haut niveau, horanes ou fepnes, appartenant aux padres de I'administration de l'education ou exergant une fonction de responsabilite dans les services de planification des ministeres de. I1education, des autres ministeres contrSlant un secteur de l'education ou des ministeres du plan et des finances. Les candidats doivent
Stre titulai^ee;rd|un;.^p-l^ine;universitaire ou.posseder une'expe^-
rience cons^deree 6quiyalente» ■ ■ ■ -\ ' ■ ' . .)2) A lfintention de fonctignnaires d^ja titulaires du certificat
de*livre a I1 issue des cours intensifs, le Groupe regional orga nise ctes. stages de foripatiPn avanc^e d'une dure*e plus' longuei
(5 & 9.mois),, regroupant un nombre limits de participants*
Le programme de cet.te formation.: coaporte des series limitees de ciours, des seminaireg, de tres nombreux exerciees ©t, le ,,cas echeantr dos 4^des sur le, terrain.. II est tres large-
aent individualise selon les besoins et les fonctions de .cbaque-oandi.dat.. ■,.;.■■■.;-: ..■■;<■> ■■••. ,\-.-■ r. . .■'■ ■ •■ .. ,f:?
Parmi les sujets d'etudes figurent, entre autres, l'etude des .. , aspects economiques de la.planification educationnelle,i une":
L . intrpductipn a l/.analyse s^atistique; (interpretation ,des;doiv- L, . : nSes pouTi :1a prevision et,.la projection),; l^d:nterj)rjtatiqn '^
des enquStes de main-^d'oeuw^pe en termes de modeies IduCa-s: '
tionnels, I'^laboration des strategies globales et des objectifs a court terme, les methodes de simulation et la preparation des deoisions;- I1application des methodes de programmation incluant la provision et 1*optimisation des temps et des couts, l'analyse du contenu et des prpgrammes
d'Sducation, l'evaluation des resultats, les methodes modernes
d'adrainistration et de gestion.#
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