Catálogo de publicaciones del Ministerio: sede.educacion.gob.es/publiventa Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es Consejería de Educación en Suiza y Austria
Coordinadora:
Pilar Pérez Cañizares
Editores:
Lionel Magnacco Johannes Schnitzer Remedios Veiga Gómez
Asesor de la Consejería de Educación en Suiza y Austria:
Juan Fernández-Mayoralas Palomeque
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional Dirección General de Planificación y Gestión Educativa
Subdirección General de Cooperación Internacional y Promoción Exterior Educativa Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Atención al Ciudadano, Documentación y Publicaciones Edición: diciembre 2019
NIPO: 847-19-191-8 (línea) ISBN: 978-3-9504826-1-4
ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN
Johannes Schnitzer – Universidad de Ciencias Económicas y Empresariales de Viena, Austria
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CONFERENCIA PLENARIA
Textos de especialidad: algunas precisiones conceptuales para su enseñanza Guiomar Elena Ciapuscio – Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras y CONICET, Buenos Aires, Argentina
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COMUNICACIONES
¿Cómo procesan los estudiantes EFE el léxico especializado? La geosinonimia en las lenguas afines
María Cecilia Ainciburu – Università degli Studi di Siena, Italia y Universidad Antonio de Nebrija, Madrid, España
María Eugenia Granata – Università per Stranieri di Siena y Università degli Studi di Siena, Italia
20
El uso de los pretéritos compuesto y simple en un corpus chileno, español y mexicano de cartas de informes de sostenibilidad: ¿lo pasado, pasado está?
Almudena Basanta y Lieve Vangehuchten – Universidad de Amberes, Bélgica
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Competencias docentes y enseñanza del español para fines específicos.
Análisis de la oferta formativa en los másteres de ELE en España Antonio Riutort Cánovas – Universidad Católica Fu Jen, Taiwán
58
El análisis de necesidades lingüísticas de profesionales en ejercicio como herramienta para el diseño curricular en EFE
Marcelo Tano – Escuela Nacional de Ingeniería de Metz, Universidad de Lorena, Francia
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EXPERIENCIAS PRÁCTICAS
Laboratorio de ideas: del papel al producto final
Pablo Arribas Bulnes – Instituto Cervantes de Burdeos, Kedge Business School, Francia
97
Puesta en práctica colaborativa de un curso de español ELE / ENE en modalidad blended learning
Itziar Grau Mena, Paula Herrera Parra, María de la Cruz Martín Mora Díaz y Samuel Ramos Manzano – Universidad de Ciencias Aplicadas del BFI de Viena, Austria
108
Español con Fines Específicos en contexto universitario: una propuesta didáctica para el desarrollo de la producción escrita en estudiantes germanohablantes de nivel B2/C1
Esther Patrocinio Sánchez – Ludwig-Maximilians-Universität München (Sprachenzentrum), Alemania
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Cine, cultura y traducción: los referentes culturales del español en lengua alemana desde los ojos del inmigrante del régimen franquista
Isidoro Ramírez Almansa – Universidad de Córdoba, España
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INTRODUCCIÓN
2 Después de su primera edición en 2017, los días 17 y 18 de mayo de 2019 tuvieron lugar las segundas Jornadas de Español para Fines Específicos de Viena (JEFE-Vi). En 2017, en la primera edición, el comité organizador (en concreto: las organizadoras y el autor de estas líneas) teníamos la sensación de lanzarnos a una auténtica aventura, con un resultado más que incierto. Por el contrario, en esta ocasión el equipo organizador y también muchos de los asistentes, que se animaron a acompañarnos por segunda vez, ya sabían más o menos lo que nos iba a esperar.
El hecho de que se celebraran estas Segundas Jornadas permite sacar dos conclusiones: las Primeras no salieron demasiado mal –de hecho, aunque nunca se cumplen todas las expectativas, ni nunca se consiguen todos los objetivos, el eco que recibimos fue muy positivo–; la segunda conclusión la formuló Reme Veiga en su función de presidenta de la Asociación Austríaca de Profesores de Español (AAPE) en su discurso inaugural cuando dijo: “si JEFE-Vi ahora se celebra por segunda vez, creo que es porque ha venido para quedarse”.
¿Para qué celebrar estas jornadas? ¿No basta con otros congresos ya establecidos como el Congreso Internacional de Español para Fines Específicos (CIEFE) organizado por los compañeros de los países del Benelux o con los Encuentros Anuales del Groupe d’Etude et de Recherche de l’Espagnole de Specialité de Francia? Estos, además, cuentan con una historia mucho más larga que JEFE-Vi y los consideramos como eventos hermanos (aunque seamos los hermanos menores).
Como no puede ser de otra manera, nuestras Jornadas nacieron con el objetivo general de todos los eventos de este tipo, que es, en definitiva, contribuir al intercambio entre los profesionales de nuestro ramo, tanto en lo académico como en lo social.
Además, a JEFE-Vi se le añade una misión muy concreta, que los otros dos eventos, por una simple cuestión de cercanía y lejanía geográficas, no pueden cumplir y que es el de ser un lugar de encuentro para los investigadores y docentes que trabajan en el centro y en el este de Europa. La participación de colegas de Alemania y Austria ha aumentado entre las Primeras y las Segundas JEFE-Vi. Profundizar e intensificar los lazos con personas y centros más en el norte y este de Viena sigue siendo un reto que pensamos que, en beneficio mutuo, tenemos que enfrentar para la próxima edición de JEFE-Vi en 2021.
En esta colección de contribuciones seleccionadas de las Segundas JEFE-Vi presentamos muestras del trabajo realizado en nuestras Jornadas. Para reflejar bien las dos vertientes de nuestra labor que pretendemos combinar e –idealmente– llevar a una síntesis en los eventos de este tipo, la publicación está dividida en dos partes:
contribuciones de índole más teórica, por una parte, propuestas y experiencias didácticas, por otra. Somos plenamente conscientes de que, muchas veces, esta síntesis es difícil de detectar y que a veces la investigación y la docencia se perciben como dos mundos bien separados. Pero también estamos convencidos de que, a la larga, estos dos ámbitos tienen que complementarse si queremos evitar realizar estudios sin apenas aplicación didáctica
3 o una docencia que se apoya únicamente en intuiciones basadas en experiencias individuales (por muy acertadas que estas pueden ser en algún que otro caso concreto).
Solo así podemos, en nuestra opinión, contribuir a una profesionalización y una mejora continua de la labor que realizamos. Y es para ello para lo que, en última instancia, queremos aportar nuestro grano de arena con la publicación de estas actas.
Johannes Schnitzer, Wirtschaftsuniversität Wien
Universidad de Ciencias Económicas y empresariales de Viena
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CONFERENCIA PLENARIA
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Textos de especialidad: algunas precisiones conceptuales para su enseñanza
Guiomar Elena Ciapuscio
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras y CONICET, Buenos Aires, Argentina
Resumen
Este trabajo tiene por propósito presentar algunas precisiones teóricas sobre los textos de especialidad, orientadas a contribuir a las prácticas de enseñanza y capacitación. Se presentan y discuten tres conceptos que considero esenciales en este marco: texto, texto de especialidad y géneros. Propongo, por un lado, una modelización radial de la propiedad de la textualidad basada en reflexiones teóricas procedentes de la lingüística del texto y sustentadas en investigaciones propias y, por el otro, una caracterización de los textos de especialidad, basada en tres atributos: gradualidad, multidimensionalidad y genericidad.
Palabras clave: texto, texto especializado, niveles de especialidad, géneros, tipología textual.
6 1. Introducción
En las últimas décadas, ha habido un incremento notable del interés lingüístico por indagar en las características de los productos verbales y multimodales de la comunicación especializada. Este campo se ha convertido en un área de investigación central de los estudios lingüísticos y textuales de distintas orientaciones. Ese interés investigativo tuvo y tiene motivaciones y consecuencias aplicadas: en efecto, en buena medida, las investigaciones surgen de la necesidad de mejorar los intercambios en contextos de actividad específicos: la enseñanza de lenguas, las prácticas de la traducción, la comunicación en ámbitos como la empresa, los negocios, la mediación, la comunicación a la ciudadanía, el derecho, etc.
Contamos hoy con una cierta cantidad de trabajos de orden teórico y aplicado sobre los textos del español especializado que nos permiten diseñar estrategias y procedimientos para optimizar la competencia en las prácticas comunicativas de campos de especialidad. Sin embargo, creo que todavía resulta necesario realizar algunas precisiones conceptuales que puedan ser útiles para contextos de enseñanza o entrenamiento profesional. En este trabajo presentaré una caracterización de los textos de especialidad, basada en reflexiones y trabajos descriptivos previos, que se enmarcan en la perspectiva de la lingüística del texto especializado.
2. Desarrollo
Una parte importante de los esfuerzos de investigación de nuestro grupo en Buenos Aires ha sido desarrollar un modelo para analizar y tipologizar el discurso especializado (Ciapuscio, 2003; Ciapuscio y Kuguel, 2002; Ciapuscio, 2016), sobre la base de enfoques textualistas (Heinemann, 2000; Heinemann y Heinemann, 2002), que incorporan la perspectiva de la producción y la comprensión, es decir, el procesamiento. La propuesta ha sido empleada tanto en el marco de investigaciones lingüísticas como en el contexto de capacitación en redacción y comprensión de textos especializados en contextos universitarios (por ejemplo, Adelstein y Kuguel, 2004; Ciapuscio, Adelstein y Gallardo, 2010). En lo que sigue, intentaré presentar de manera condensada sus principales fundamentos.
2.1. Punto de partida y problematización
Para comenzar, observemos los siguientes textos, cuyo contexto de producción es un hospital público, ubicado en una localidad de la provincia de Buenos Aires (Argentina):
(1) Entrevista de ingreso al hospital (M: médico; P: paciente; F: familiar) M: Bueno, eh ¿cuántos años tiene?
P: Sesenta años
M: Sesenta años, ¿fuma o fumó en el algún momento?
7 P: Fumo sí, cuarenta…
M: ¿Desde qué edad más o menos?
P: Veinte años, dieciocho…
M: ¿Y cuánto fumaba? más o menos…
P: Y calculo yo que fumaría… desde esa época… y cinco seis cigarrillos, hasta dos atados últimamente.
M: …dos atados últimamente…
M: Bien, ¿y alguna vez le dijeron que tenía la presión alta?
P: No, yo sabía que era hiper/ hipertenso por el problema de la enfermedad de la artriti/
F: reumatoidial
P: … reumatoidal que me habían en/ que me habían encontrado, cuando me operaron de la cadera.
M: ¿Cuánto hace?
P: Hace seis años, bien.
(2) Epicrisis
Insertar Ciapuscio_figura 1.jpeg
Ambos textos son muestras de dos géneros rutinarios y constitutivos del proceso de internación hospitalaria.1 El primero, es la transcripción del tramo inicial de una entrevista de ingreso al hospital en la que participan el médico tratante (M), el paciente
Hospital de Alta Complejidad El Cruce Florencio Varela
Servicio de Cardiología Unidad Coronaria Historia clínica: 105293
Paciente: XXX Edad: 60 años
Motivo de la consulta: Infarto de miocardio Fecha de ingreso: 11/06/2015 Enfermedad actual:
Paciente de 60 años, FRCV: tabaquista, hipertenso, con antecedente de artritis
reumatoidea en tratamiento. Cursó internación desde el 11/06/15 donde ingresó derivado de la UPA de Lomas de Zamora donde consultó por cuadro de dolor precordial con electrocardiograma que mostró supradesnivel del ST en cara antero-lateral, se instauró tratamiento médico y se derivó con 10hs de evolución del cuadro ingresando a este Hospital con angina de intensidad 8/10 y supradesnivel del ST en cara antero-lateral, para angioplastia primaria.
EGG de ingreso: Ritmo sinusal a 64lpm, eje 120°, P 60 mseg; PR 160mseg, QRS 80 mseg con mala progresión de R de V1-V3, con supra ST 2 mm V5-V6, I aVL.
Ecocardiograma:
DDVI 46,8; DSVI 31,6; SIV 10,3; PP 9,7; IMVI 85; TAVSE 20,9; A0 39; AAI 19,6; VFD 100; VFS 45; fe Y 55%. Con acinesia apical estricto (anterior y lateral). Remodelado excéntrico del VI. FDVI; patrón de relajación prolongada.
8 (P) que ha sufrido un infarto y un familiar (F). El segundo es un tipo de informe (la
“epicrisis”), que se entrega al paciente al salir de la hospitalización: un género estandarizado, con partes textuales fijas, que deben contener determinadas informaciones. La parte titulada “enfermedad actual”, incluye en su primer tramo las informaciones que el médico ha obtenido de la entrevista de ingreso. Si se contrastan ambos textos, son evidentes las coincidencias: el ámbito temático (medicina, enfermedad); los temas (edad del paciente, sus hábitos –tabaquismo– y enfermedades preexistentes –hipertensión, artritis reumatoidal). Además, hay otras coincidencias que refieren a lo extralingüístico: la identidad de los interlocutores (los hablantes en la entrevista son el productor y el paciente referido en el texto escrito), y el ámbito institucional (el hospital El Cruce, en Florencio Varela), en el marco de un proceso rutinario de emergencia médica. Los textos están emparentados no solo temáticamente, sino también funcionalmente: la entrevista de ingreso es previa y sirve para componer (parcialmente) la epicrisis.
Más allá de las coincidencias, es muy evidente que las diferencias son importantes:
la modalidad oral/escrita de los mismos, la certeza (intuitiva) de que pertenecen a distintos géneros, los rasgos léxicos y lingüísticos, son indicios de que corresponden a distintos niveles de especialidad, probablemente a dos extremos en la escala de verticalidad: la entrevista al grado más bajo, la epicrisis al más alto. Para poder dar cuenta de estas diferencias de manera fundada son necesarios conocimientos teóricos e instrumentos metodológicos rigurosos. Estos conocimientos son, más allá de los ejemplos, fundamentales para poder enseñar y capacitar en la producción y comprensión de lenguas de especialidad. En este trabajo se presentarán y discutirán tres nociones: la noción de texto, de texto de especialidad y de género textual.
2.2. Precisiones conceptuales
Definir lo que es un texto ha sido y quizás sigue siendo un problema controvertido para el que hay una pluralidad de respuestas. Por otro lado, capturar de manera precisa la noción de “especialidad” representa, probablemente, una de las tareas más complejas de los estudios sobre la comunicación especializada. Considero que un acercamiento a esta cuestión desde la perspectiva textualista, centrada en la noción de género y de tipologías textuales, permite obtener ciertas bases sólidas para su comprensión y, por tanto, para mejorar las prácticas de capacitación y enseñanza de lenguas de especialidad.
2.2.1. El texto
La definición del objeto texto ha sufrido numerosas variaciones desde las etapas primeras de la lingüística textual hasta nuestros días, que se relacionan con el desarrollo de la disciplina misma y con la mirada siempre interesada del investigador. Desde una visión cognitivo-comunicativa, los textos son ‘actividades comunicativas’ destinadas al logro de
9 determinados objetivos; los textos siempre son empleados en determinados contextos y, por tanto, desempeñan funciones comunicativas, pero también sociales, puesto que establecen, tejen relaciones entre los interlocutores. Además, los textos pueden considerarse desde dos perspectivas, como procesos y como productos: es decir, como entidades primariamente psíquicas, en el desarrollo de las actividades de producción y de interpretación (perspectiva que ilustra la metáfora del “texto en la cabeza”); o como productos, ya separados de las actividades mentales; esto es, como resultados de aquellos procesos mentales, (perspectiva que explica la metáfora de “texto como documento”, testimonio de las decisiones que el hablante/productor tomó durante su procesamiento (De Beaugrande y Dressler, 1997 [1981]).
Interesa aquí la perspectiva del texto como producto (que ejemplifican los ejemplos 1 y 2). Desde este punto de vista, los textos son objetos lingüístico- comunicativos complejos. ¿Por qué complejos? Porque para describirlos, entenderlos, producirlos, comentarlos y evaluarlos necesitamos considerar distinto tipo de informaciones referidas a distintas dimensiones. Sobre este punto hay consenso en los distintos enfoques contemporáneos de la Lingüística del Texto: la complejidad se recoge en la propiedad de la textualidad que se define como un conjunto de atributos que hace de una pieza verbal un texto: la cohesión, la tematicidad o coherencia, la funcionalidad, es decir, la utilidad pragmática, la situacionalidad, y también, la pertenencia esquemática o genérica, el ser representantes de un género (Sandig, 2000). Es relevante destacar que las dimensiones que permiten describir y sistematizar este objeto complejo no están desvinculadas entre sí, sino que hay entre ellas relaciones de condicionamiento recíproco:
los niveles funcional, situacional y semántico del texto determinan los aspectos microestructurales (la distribución informativa, las conexiones sintáctico-semánticas entre las oraciones, la sintaxis y el léxico) y viceversa, los rasgos microestructurales son elementos ineludibles a la hora de describir y explicar los niveles más globales. Kirsten Adamzik (2004) ha presentado una interesante propuesta para representar la interacción entre las distintas dimensiones textuales: una disposición radial que permite capturar las interrelaciones de condicionamiento recíproco entre ellas. Las dimensiones son: la Función, el Tema/Contenido, el Contexto y finalmente el producto que llama Gestalt verbal. Sobre esa base, hemos propuesto una reelaboración (Ciapuscio, Adelstein y Gallardo, 2010) que, a nuestro juicio, modeliza de manera más satisfactoria el impacto en la Gestalt verbal de las interrelaciones entre las dimensiones: en efecto, como resultado, en
la Gestalt verbal, se pueden discriminar niveles internos de conformación (ilocutivo –funcional–, superestructural, macroestructural y léxico-gramatical). Un esquema de
nuestra propuesta se presenta a continuación como figura 1.
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Figura 1. El modelo de texto (Ciapuscio, Adelstein y Gallardo, 2010)
La Gestalt verbal es un complejo constituido por niveles de conformación que están en relación con los factores más globales de la interacción comunicativa. El texto es un entramado de relaciones entre los distintos aspectos (factores) de las distintas dimensiones, que están en relaciones multilaterales de condicionamiento recíproco, lo cual se señala en el diagrama por medio de flechas. Esta dependencia o condicionamiento recíproco es denominado con el término ‘coherencia’, que expresa la necesidad de considerar las distintas restricciones y dependencias entre la información de los distintos niveles en la tarea estratégica de procesar textos.
2.2.2. Los textos de especialidad
Para caracterizar a los textos de especialidad, en mi opinión, es preciso referirse a tres nociones fundamentales: gradualidad, multidimensionalidad y genericidad.
Tradicionalmente ha existido siempre la demanda por trazar una frontera entre lengua especializada y general o entre textos generales y especiales. De manera simplificada puede afirmarse que las posiciones de los estudiosos se agrupan en dos corrientes: aquellos que intentan establecer un corte nítido entre ambas modalidades y aquellos que postulan un continuum. Las posiciones que aspiran a separar ambos campos de objetos, seleccionan criterios particulares; por ejemplo, Sager y Dungworth (1980), sostienen como criterio divisorio la competencia de los interlocutores (especialista-no especialista); para considerar que un texto es especial es necesario que los papeles de productor y receptor del texto estén desempeñados por especialistas.
En el otro polo, están las posiciones que incluyen esta problemática dentro del campo de las variedades lingüísticas: representan lo que podría llamarse una posición
“amplia”, puesto que postulan un gran ámbito discursivo, el discurso especializado, e incluyen dentro de él diversas modalidades de la comunicación, incluida la divulgación científica (Gläser, 1993; Loffler-Laurian, 1984; Spillner, 1989; Ciapuscio, 2003). En mi opinión, un ángulo importante del problema lo revelan los mismos adjetivos “especial”
y “especializado”, cuyo significado léxico es de naturaleza gradual (Leech, 1974), puesto
11 que permiten la modificación mediante los cuantificadores del tipo
“más/menos/algo/poco/muy”. Por lo tanto, se plantea como ineludible la pregunta acerca de cómo determinar de manera analítica que un texto es más (o menos)
“especializado” que otro. Considero más adecuada y productiva una concepción gradual de la especialidad que, lejos de presuponer la existencia de cortes nítidos, admita zonas de transición en la delimitación de los textos como especiales. En concordancia con la concepción de texto antes presentada, considero que la determinación analítica del grado de especialidad del texto debe apoyarse en la descripción y caracterización del objeto en toda su complejidad, con lo cual desembocamos en el siguiente concepto caracterizador de los textos de especialidad: la multidimensionalidad.
Si se revisa la abundante bibliografía específica, resulta evidente que una definición acabada del texto especial no puede evitar el recurso a la circularidad (Schröder, 1991; Cabré, 1998; Cabré et al., 2007; Ciapuscio, 2003, 2016): las caracterizaciones se basan en el ámbito comunicativo y social en que se emplean estos textos, en el carácter específico de la temática, en sus funciones, sus usuarios y, por supuesto, en rasgos lingüísticos (terminologías, fraseologías, determinadas elecciones preferenciales de recursos gramaticales). Evidentemente, el carácter especial es un atributo de naturaleza multidimensional, determinado por el contexto extralingüístico, que impacta en el producto verbal o multimodal (cfr. figura 1).
2.2.3. Los géneros
Ahora bien, para realizar sus tareas específicas, los distintos ámbitos de especialidad han elaborado a lo largo de la historia formas genéricas propias, que son un recurso esencial para alcanzar aquellas metas: por ejemplo, la comunicación en el hospital se vehiculiza a través de entrevistas médico-paciente, ateneos, conversaciones en quirófano, epicrisis, etc. Pero ¿en qué consisten los géneros? Intuitivamente sabemos que los textos concretos son siempre representantes (‘muestras’) de una categoría o género de textos (‘tipos’): un conjunto de diferentes volantes publicitarios o de anuncios de venta –más allá de su diversidad– revelarán cualidades comunes que permiten adscribirlos al tipo o género
“volante” y “anuncio”, respectivamente.
Los géneros textuales resultan de la misma actividad del hablar, que se origina y es posible en virtud de que los hablantes disponen de un conocimiento sobre cómo adecuar sus expresiones (textos) a sus fines en consideración de los factores situacionales específicos, según tradiciones del hablar. En modelos textualistas de impronta cognitivo- comunicativa (Heinemann y Viehweger, 1991; Heinemann, 2000), se tematiza un
“conocimiento sobre clases textuales o genérico” que los hablantes han adquirido con la lengua, durante su socialización; se trata de un conocimiento sobre cómo construir, cómo adecuar textos y/o discursos a sus objetivos, a la situación y sus interlocutores, que sean apropiados, efectivos y efectivos a sus metas. Desde perspectivas sociológicas, los géneros son “soluciones comunicativas rutinizadas” frente a problemas o tareas recurrentes; enfrentados una y otra vez a tareas similares, en contextos similares los
12 grupos y comunidades sociales van conformando su budget comunicativo
(Bergmann/Luckman, 1995; Sandig, 2000). Los géneros de un ámbito discursivo, como ilustramos con el caso del hospital, sirven para llevar adelante las tareas propias de esa institución; estos géneros se adquieren en las prácticas comunicativas y así cristalizan un
‘sistema de conocimientos’ que se adquiere a lo largo de la socialización y las experiencias comunicativas (Heinemann, 2000); el conocimiento genérico, por tanto, determina las diversas formas comunicativas de nuestras actividades lingüísticas.
En síntesis: los géneros son representaciones compartidas por una comunidad de hablantes, con cierto grado de abstracción, pero ligadas a realizaciones textuales con cualidades prototípicas en las distintas dimensiones (los hablantes coincidimos en qué cualidades prototípicas tiene una noticia, una entrada al teatro, una entrevista de ingreso al hospital). Las actividades lingüísticas dan como resultado productos verbales y multimodales que reflejan en su materialidad significante rasgos diferenciales y característicos de los distintos géneros.
Ahora bien, ¿cómo describir los géneros fundadamente? ¿Cuáles son las dimensiones y los parámetros relevantes? El conocimiento sobre géneros de los hablantes es multidimensional, en el sentido de que comprende cualidades prototípicas referidas a las distintas dimensiones de los textos, que pueden adquirir, además, distinta relevancia según el género. Las tipologías de textos son, en esta concepción, modos de representar el conocimiento genérico, y por lo tanto deben reflejar esa multidimensionalidad.
Además, pueden emplearse como instrumentos analíticos en el trabajo con los textos como esquemas orientadores en las prácticas de producción y comprensión.
Existen propuestas tipológicas multidimensionales, como la presentada en Heinemann y Heinemann (2002), que goza de bastante consenso entre los especialistas:
comprende los niveles de la ‘funcionalidad’, la ‘situacionalidad’, ‘tematicidad’ y
‘estructura’ y ‘adecuación de la formulación’, niveles que, como ya dijimos, definen al objeto texto. También, en la literatura sobre discurso especializado se han formulado modelos tipológicos (Gläser, 1993; Weise, 1993). Sobre esas bases, hemos desarrollado en nuestro grupo un enfoque tipológico para el discurso especializado, dirigido esencialmente a obtener un modelo fundado en la teoría textual para establecer grados de especialidad, a partir de evidencia lingüística (Ciapuscio, 2003; Ciapuscio y Kuguel, 2002; ver también Rodríguez Tapia, 2016). A continuación, en la tabla 1, se presenta un esquema simplificado de las dimensiones con sus principales parámetros asociados.
Nivel 1: Funcionalidad (papel que desempeñan los textos en las
interacciones)
(Macro) Funciones principales:
a) Expresarse; b) Contactar; c) Informar; d) Dirigir; e) Producir efectos estéticos.
d1) sugerir, d2) aconsejar, d3) recomendar, d4) ordenar, d5) compeler …
13 Nivel 2: Situacionalidad
(contexto en sentido amplio)
Parámetros:
a) Situación de actividad; b) comunicación interna / externa a la esfera de especialidad; c) Medio/canal; d) perfil de interlocutores (especialista / semilego /lego…); e) Número de interlocutores; f) Papeles sociales de los interactuantes; g) Situación contextual.
Nivel 3: Contenido semántico y estructura
Parámetros: a) Impronta temática (grado de fijación del tema textual); b) Actitud temática; c) Perspectiva temática; d) Modos de despliegue del tema textual; e) Estructura del texto.
Nivel 4: Forma lingüística
Parámetros: a) Máximas comunicativas del género; b) formas lingüísticas / no lingüísticas (imágenes / proyecciones); c) Particularidades estilísticas; d) Esquemas de formulación específicos del género; e) Aspectos gramaticales. Recursos gramaticales y léxicos; f) Terminología: densidad y tratamiento.
Tabla 1. La tipología del discurso especializado
Este tipo de modelo tipológico, representado generalmente de manera vertical (cfr. Brinker, 1988; Heinemann y Heinemann, 2002, entre otros), y nuestra adaptación para el discurso especializado (Ciapuscio, 2003), reflejan la multidimensionalidad del objeto y, en cada dimensión, los parámetros más relevantes propuestos por los distintos autores. El instrumento permite entonces describir y contrastar diferentes géneros, a partir de las distinciones de los niveles y parámetros, y sus ‘valores’ particulares en la forma de rasgos específicos. Ahora bien, veamos qué resulta si aplicamos esta tipología de referencia a nuestros dos textos iniciales, aunque sea de manera incompleta:
Dimensiones2 tipológicas
Entrevista ingreso Epicrisis
Nivel 1:
Funcionalidad Contactar, conseguir información sobre los antecedentes de salud, hábitos del paciente, sobre cómo ocurrió la crisis cardíaca, síntomas, intensidad, medidas tomadas, conducta asumida, etc.
Comunicar información médica especializada sobre el diagnóstico, tratamiento, estudios realizados, para tratamiento posterior Nivel 2:
Situacionalidad Comunicación en hospital
Comunicación cara a cara, oral, entre médico y paciente, con presencia de familiar, asimétrica
Apenas superada la crisis cardíaca, en internación
Comunicación en hospital Texto escrito, producido por el médico especialista, con varios destinatarios, aunque fundamentalmente el colega que continuará el tratamiento, simétrica.
Acompaña la salida del hospital
14 Nivel 3:
Contenido semántico y estructura
Actitud temática (modalidades) Perspectiva temática Estructura textual
Tema preestablecido, antecedentes del paciente, relato de la crisis sufrida, acciones emprendidas, eventos concomitantes a la crisis. Temas de la vida personal del afectado.
Interrogativa, afectiva, asertiva, hipotética.
General
Estructura dialógica, pregunta / respuesta
Progresión temática según el eje diacrónico del suceso.
Secuencias narrativas predominantes, menor presencia de secuencias
expositivas, secuencias instructivas en el tramo final (recomendaciones).
Tema preestablecido: Datos del paciente, enfermedad y estado de ingreso, estudios realizados, evolución, prescripciones.
Declarativa-asertiva
Especializada
Texto de carácter formulaico, varias partes textuales fijas y ordenadas.
Secuencias descriptivas, expositivas y narrativas (enfermedad actual y evolución)
Nivel 4:
Forma lingüística Máximas genéricas
Cercanía comunicativa, formas
lingüísticas de la interacción cara a cara (tratamiento de usted), imprecisión, reiteraciones, humor, escasa
terminología, uso de variaciones
formales (infarto/paro/impacto en el pecho), huellas del trabajo formulativo (falsos comienzos, expresiones dubitativas, vueltas atrás, etc.)
Lejanía comunicativa, precisión, concisión, formulación en tercera persona gramatical, alta densidad terminológica, sin reformulación, densidad de cifras (valores de los estudios)
Tabla 2. Contraste tipológico de los textos 1 y 2
En la tabla están representadas de manera sistemática informaciones sobre rasgos tipológicos que permiten apreciar de manera precisa las semejanzas y las diferencias sustanciales entre ambos textos. Sin embargo, las informaciones, a diferencia de lo que podría sugerir el esquema, no están desvinculadas entre sí. Veamos un ejemplo, el caso de la dimensión situacional y su impacto en otras dimensiones. En el caso de la entrevista (columna 1), vemos que se trata de una interacción cara a cara oral, con vínculos asimétricos entre el paciente y el médico: esto se traduce en la estructura dialógica (nivel de contenido y estructura) y en la presencia de la primera y segunda persona del singular para referir a los participantes, en la presencia de huellas del trabajo formulativo oral, en el nivel de forma lingüística. En el caso de la epicrisis (columna 2), el medio escrito, el carácter de especialista del autor y de sus destinatarios principales (los colegas que seguirán el caso), la perspectiva especializada sobre el tema, tienen su correlato en el deseo de precisión y objetividad (máximas comunicativas) y en la elección de recursos lingüísticos (alta densidad terminológica, dominancia de la tercera persona gramatical,
15 estructuras de desagentivación, etc.). Constatamos que los condicionamientos entre las
dimensiones son recíprocos tanto si pensamos en el texto como producto como en las actividades de procesamiento textual –en este caso, la producción de oralidad–. Las representaciones verticales (u horizontales, Ciapuscio y Kuguel, 2002; Ciapuscio, 2003) de los niveles no reflejan adecuadamente el modo en que interactúan las informaciones de las distintas dimensiones. Esas disposiciones pueden ser útiles para una primera conceptualización en la tarea didáctica y para guía de referencia para el trabajo analítico de descripción de textos, dado que puede ordenar y controlar los pasos del análisis.
También puede usarse como instrumento de referencia y reflexión para planificar la producción de textos y apuntalar la interpretación. Mediante este tipo de análisis podemos dar cuenta de las vinculaciones (semejanzas) y diferencias –en el grado de especialidad– entre textos empleados en un mismo ámbito discursivo.
Sin embargo, en la tarea de capacitar para el procesamiento efectivo de textos especializados, sea la producción o comprensión, es preciso recurrir y proponer actividades y consignas de trabajo que requieran y fomenten la reflexión sobre las interrelaciones de las distintas dimensiones textuales, y no a consignas que abordan unilateralmente una dimensión. Por ello, una disposición radial (como la propuesta en la figura 1), que captura los vínculos interdimensionales de coherencia parece más adecuada para aquellas finalidades.
Como cierre de este apartado podemos recapitular las afirmaciones precedentes con una definición de trabajo de los textos especializados, que responde a las precisiones conceptuales realizadas:
Los textos especiales son realizaciones verbales y multimodales complejas, productos de actividades propias de un ámbito social e institucional, en el que actúan individuos y grupos que persiguen metas y objetivos vinculados con sus actividades profesionales. Son producto de registros comunicativos de distinto grado de especialidad, caracterizados por cualidades textuales multidimensionales, de orden funcional, situacional, temático y lingüístico. Para realizar sus tareas específicas, los distintos ámbitos de especialidad han elaborado a lo largo de la historia formas genéricas propias, que son un recurso esencial para alcanzar aquellas metas y objetivos.
3. Conclusiones
En este trabajo he presentado algunas reflexiones sobre los conceptos de texto, texto de especialidad y de los géneros; luego he propuesto una caracterización de los textos de especialidad, basada en tres atributos que considero centrales: gradualidad, multidimensionalidad y genericidad. Asimismo, se ha propuesto una modelización radial de la textualidad basada en antecedentes y reflexiones teóricas enmarcadas en la lingüística del texto y sustentadas en investigaciones propias y del equipo: esta modalización tal vez puede ser útil para mejorar las prácticas de alfabetización científica,
16 puesto que contempla de manera más satisfactoria que propuestas anteriores cómo las
formas textuales son el resultado de las interacciones y relaciones de coherencia entre los distintos niveles de contexto y su impacto en el texto.
Para orientar la producción de textos efectivos, eficientes y adecuados a escenarios discursivos dados, considero que es atinado y provechoso que los profesores y formadores contemos con conocimientos firmes sobre la multidimensionalidad, gradualidad y genericidad de los textos especializados, así como con modelos tipológicos de referencia que les permitan planificar, secuenciar y organizar las distintas actividades y prácticas del procesamiento textual. La propuesta permite, además, adoptar una perspectiva didáctica hermenéutica en las tareas de capacitación superior, dado que favorece una reflexión holística y empíricamente aceptable del procesamiento textual.
Notas
1 Los textos proceden de un corpus compuesto de doce entrevistas y seis Epicrisis, grabados y transcriptos en el marco de un proyecto de investigación sobre la comunicación en medicina, financiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica de Argentina (ANPCYT 2120-2013).
2 Por razones de espacio no es posible brindar una explicación detallada de los rasgos tipológicos consignados.
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COMUNICACIONES
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¿Cómo procesan los estudiantes EFE el léxico especializado? La geosinonimia en las lenguas afines
María Cecilia Ainciburu
Universidad Antonio de Nebrija, España y Università degli Studi di Siena, Italia María Eugenia Granata
Università per Stranieri di Siena y Università degli Studi di Siena, Italia
Resumen
La posición de los geosinónimos en EFE y su selección por parte de estudiantes de lengua extranjera es un fenómeno escasamente estudiado en Lingüística Aplicada, posiblemente porque hablar de selección léxica en un sector que aspira a la denotación pura y que consideramos lengua culta (menor variación), parece poco pertinente. En esta investigación un grupo de estudiantes EFE de nivel B1 realizan un ejercicio de completamiento (cloze) en el que eligen entre geosinónimos especializados del ámbito del español en textos marcados por dos variedades lingüísticas diferentes de Español. El texto que proporciona el contexto a la selección de geosinónimos pertenece a las variedades peninsular (corpus de la sección Negocios de periódicos españoles) y del Río de la Plata (corpus de la sección Negocios de periódicos argentinos y uruguayos) (Granata y Ainciburu, 2017; Garzelli et al., 2018). La hipótesis de trabajo, finalmente confirmada por los resultados, es que los términos cognados de la L1 proporcionan una imprimación mayor que el contexto varietal en el que se insertan.
Palabras clave: EFE, vocabulario especializado, geosinónimos, selección léxica, cognados.
21 1. Introducción
Esta investigación indaga acerca de lo que sucede cuando se enseñan geosinónimos en EFE y sobre la selección entre las variedades léxicas en uso en los diferentes países de habla española. La población investigada es la de los italianos que estudian español como lengua extranjera, dado que el patrimonio léxico compartido es mayor (Soares et al., 2018).
En términos de geosinonimia, verificamos que existe una escasa presentación de variedades en los manuales EFE. Los publicados en España privilegian formas como
“coste” sin presentar la variante “costo”. Al contrario, los textos didácticos generales (no EFE) parecen imbuidos de un mayor espíritu “panhispánico” y, aunque eligen una variedad predominante (para las consignas de los ejercicios, por ejemplo), presentan variantes más o menos necesarias –como “autobús”, “bus”, “guagua”, “camión”,
“micro”, etc.–, incluso en los niveles elementales. Estas alternativas léxicas, percibidas a menudo como una sobrecarga cognitiva para la memoria del estudiante, se sugieren como necesarias para una gestión “políticamente correcta” del input léxico por parte de los autores del material (Ainciburu y Regueiro-Rodríguez, 2014; Deng, 2016).
En la investigación primaria que presentamos, un grupo de estudiantes italianos de Economía de nivel B1 realizan un ejercicio de completamiento (cloze) en el que eligen entre geosinónimos especializados del ámbito del español en textos de dos variedades diferentes, de los que explícitamente se dice la variedad y que contienen rasgos marcados o distintivos en los elementos gramaticales, sintácticos e incluso temáticos y culturales.
Los textos que proporcionan el contexto para la selección de los geosinónimos pertenecen a las variedades peninsular (corpus de la sección Negocios de periódicos españoles) y del Río de la Plata (corpus de la sección Negocios de periódicos argentinos y uruguayos) (Granata y Ainciburu, 2017; Garzelli et al., 2018). La hipótesis es que los términos cognados de la L1 proporcionen una imprimación mayor que el contexto varietal en el que se insertan. Si así fuese, las consecuencias de enseñar geosinónimos en contextos en los que estos no surgen espontáneamente podría tener consecuencias en la comprensión del proceso cognitivo y en la didáctica EFE.
2. Vocabulario específico y grados de especialización
No es tarea sencilla dar una definición acerca de qué debemos entender por lenguaje de especialización. La mayor dificultad para centrar este concepto reside en que este parece volver sobre sí mismo en una implícita tautología. Un ejemplo de esto nos la muestra la definición que nos da Lerat (1995, p. 20), quien sostiene que “el lenguaje especializado es un lenguaje natural considerado como vector del conocimiento especializado”. Las palabras “lenguaje” y “especializado” aparecen tanto en el término definido como en su definición. Aun si nos bastara esta interpretación del concepto, establecer su relación con el “lenguaje natural” o “general” que se toma como parámetro inamovible con el cual se traza una comparación parece una tarea muy ardua. Se suelen contrastar los microlenguajes con el lenguaje general asociándolo a la dicotomía entre conocimiento
22 especializado y conocimiento general (Cabré, 2009), pero frecuentemente se pierde de
vista que también el lenguaje general presenta mayor complejidad en otros ámbitos (en la comprensión de implícitos conversacionles, por ejemplo). Una visión del lenguaje especializado como “más complejo” que el general parece enraizarse en una mera cuestión terminológica, mientras que se olvida que este abarca tanto recursos léxicos como extralingüísticos que pueden tener un nivel de complejidad similar o variable respecto al uso habitual del lenguaje.
Históricamente la relación entre lenguaje general y microlenguajes se ha establecido de diferentes maneras. Estilizando las posiciones teóricas pueden distinguirse tres visiones (con detalle en Ahmad et al., 1995) que se visualizan como afirmaciones a continuación:
a) El lenguaje especializado es un código, dado que cuenta con reglas y unidades específicas;
b) El lenguaje especializado es una variante léxica, dado que solo los términos cambian respecto al uso general;
c) El lenguaje especializado es un subconjunto de la lengua general: un subgrupo del lenguaje general caracterizado por su diferente carácter pragmático.
De estas tres posturas es esta última la que ha alcanzado mayor consenso en el ámbito del español. Se trataría según Cabré (1998), no de una diferencia de naturaleza puramente microlingüística entre los dos lenguajes, sino pragmática, radicada en su uso en contextos especializados.
Para los fines para los que nos interesa definir el lenguaje especializado, de carácter primariamente didáctico, se debe considerar que cualquiera sea la postura que se desee adoptar desde el punto de vista teórico, los límites entre los dos tipos de lenguaje no son infranqueables. Existen términos utilizados en un lenguaje no especializado que pueden pasar al ámbito profesional gracias a una especificación semántica (por ejemplo, “fondo”
para la economía o “tejido” para la medicina). El fenómeno puede darse también en sentido contrario y términos específicos propios de una especialidad pueden entrar en el lenguaje general describiendo un concepto más amplio del original. Es el caso de
“inflación” que pasa desde el contexto económico a definir cualquier tipo de “incremento excesivo de algo” o de “casación” que pasa del significado jurídico de “anular una sentencia” a “dar un juicio definitivo sobre algo”, uso que también se extiende como acepción al verbo “casar”.
Si deseamos focalizar nuestra atención sobre el vocabulario especializado y nos asociamos a esta tercera postura, es necesario especificar los elementos que distinguen los diferentes niveles de especialización de un texto. Para Cabré (1993), los textos se especializan a partir de tres factores:
• la temática: es decir la que ha sido objeto de aprendizaje especial, normalmente en ámbito universitario, que no pertenece al conocimiento general;
23
• el tipo de conocimiento: esto es el que poseen las personas como fruto de su formación como especialistas, que son emisores de textos;
• la situación de comunicación en la cual se producen: donde se consideran las normas pragmáticas para la creación de un texto y el rol de los intervinientes que pertenecen a un ámbito profesional o a uno científico.
A las tres posiciones teóricas expuestas para el lenguaje especializado y considerando un continuum de vocabulario que va desde la restricción de significado de un término en un contexto hasta la terminología más estricta, podríamos añadir una organización de niveles de especialización considerando los grados de difusión de los textos profesionales. Ampliamente difundida es la “variación vertical del discurso” de Hoffmann (1976), donde la característica de mayor o menor especialización de un texto resulta determinada por la cantidad de información que comparten los interlocutores y por el objetivo mismo del texto. Se partiría del discurso divulgativo en el escalón más bajo hasta llegar al discurso dirigido a los especialistas, pasando por una zona intermedia donde podrían hallarse los discursos didácticos. Desde este punto de vista de la utilización de léxico especializado, estos diferentes niveles se deberían caracterizar por un menor o mayor uso de la terminología. Sin embargo, algunos estudios que han intentado discriminar los grados de especialización considerando la riqueza y frecuencia terminológica de los textos han dejado en claro que la variación vertical no siempre respeta ese grado de especialización requerido. La comunicación entre científicos no suele tender a una mayor precisión respecto a la que se produce entre profesionales.
En una aplicación de la variación sobre textos de naturaleza económica, Schnitzer (2009) extrae las siguientes conclusiones:
• la estructuración del léxico de los diferentes niveles de especialización no presenta mayores diferencias;
• a mayor grado de especialidad no corresponde necesariamente un aumento en la frecuencia de determinados términos;
• sí se produce un aumento de referentes extralingüísticos tematizados, así como también los sinónimos.
En el estudio de Schnitzer (2009), los datos empíricos ponen en tela de juicio que la teoría de verticalidad se refleje en diferentes niveles de complejidad léxica si se considera que las tres variables postuladas –densidad terminológica, la tendencia a perseguir la univocidad y la falta de sinonimia– son casi inexistentes en la variación.
Los análisis léxicos de los textos utilizados en la didáctica EFE también muestran que las unidades terminológicas no son las más frecuentes (Vangehuchten, 2004; Laufer y Ravenhorst-Kalovski, 2010; Ainciburu y Doquin, 2015). Entre los varios tipos de unidades encontramos el léxico funcional, las unidades de contenido, las unidades terminológicas y los nombres propios. Son la segunda y la tercera categoría las más difíciles de distinguir. En el aprendizaje del español con fines específicos los estudiantes
24 suelen encontrar menos dificultad en traducir las unidades de contenido y no las
terminológicas como podría esperarse (Vangehuchten, 2000; Ainciburu y Doquin, 2015).
Cabe preguntarse entonces si en el proceso de selección del vocabulario que se utilizará en la clase EFE puede resultar útil introducir las variantes dialectales con el fin de facilitar la tarea cognitiva. En el próximo apartado nos referiremos a esto y a lo que se observa en los métodos.
3. El problema de la variación dialectal en los textos didácticos
En los últimos años el estudio de los lenguajes específicos ha dejado de ser estudiado desde una óptica principalmente lexicalista. Su análisis ha puesto mayor atención en el aspecto pragmático del texto. No obstante, este avance fue más lento por lo que se refiere a la lengua española. Los textos propuestos en los libros, en su intención de introducir el vocabulario específico, resultan en muchas oportunidades inapropiados o inútiles para el aprendiente.
Uno de los objetivos que persigue el enfoque lexical es crear un sistema de denotación que sea lo suficientemente unívoco para no crear ambigüedades (Balboni, 2000; Cabré, 2004), otorgando al término una cierta seguridad científica. Parecería entonces que la riqueza de un término podría reducirse en EFE, riqueza entendida como la gran cantidad de información que este contiene. Entre todos los datos que un término nos proporciona se encuentra la posibilidad de distinguir la variedad lingüística a la cual la palabra pertenece, propiedad que nos abre una puerta al léxico gracias al uso de los geosinónimos.
Se ha estudiado el fenómeno de la variación en los textos especializados sobre todo en el ámbito de la Terminología. Desde un enfoque descriptivo, Faulstisch (2002) considera que los términos son signos que encuentran su funcionalidad en las lenguas de especialidad de acuerdo con la dinámica de las lenguas, que son entidades variables ya que forman parte de situaciones comunicativas diversas y que pasan por evoluciones. La autora clasifica las variantes de tipo dialectal como concurrentes, con una formalidad de registro por oposición a una formalidad lingüística. Por otro lado, y desde el punto de vista de la Sociolingüística, Freixa coloca la variación geográfica dentro de la variación denominativa, es decir, el fenómeno por el cual a una misma noción le corresponden varias denominaciones, y no variación conceptual que hace referencia a cambios en el concepto (Tabares Plasencia, 2016).
A este propósito nos preguntamos: ¿cuánto se ve reflejado el uso de geosinónimos en los manuales EFE? A pesar de que su aplicación en la didáctica LE haya sido muchas veces erróneamente considerada una inútil “sobrecarga cognitiva” para el estudiante, los manuales ELE se han hecho eco de una necesidad subrayada tanto por la Real Academia Española como por el Instituo Cervantes (Granata et al., 2018). La RAE recomieda reflejar adecuadamente las variantes fónicas, morfológicas y sintácticas que una determinada comunidad puede considerar propias de la lengua culta, aun cuando no coincidan enteramente con las opciones favorecidas en otras áreas geográficas. “[…]
25 haciendo compatibles las referencias necesarias a los registros lingüísticos, las variantes
dialectales y las normas locales con la descripción de la lengua culta común del español general” (Real Academia Española, 2007). El Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006), por su parte, antes de regular los diferentes niveles de referencia, dedica un subcapítulo, dentro de los Preliminares, a la norma lingüística y a las variedades del español. En él reconoce que “la extensión geográfica del mundo hispánico y su elevado número de hablantes hacen necesario tener en cuenta su complejidad a la hora de describir la lengua común y la comunidad cultural hispánica”. Estas recomendaciones se encuentran reflejadas en los métodos ELE donde es usual encontrar muestras de las variedades del español como, por ejemplo, en el caso de medios de transporte (coche, auto, carro) o viviendas (piso, apartamento, departamento), incluso en versión contrastada:
Figura 1. Presentación de geosinónimos en Con dinámica (Ainciburu et al., 2009, p. 66)
Este fenómeno es casi inexistente en los manuales EFE, tal vez con el propósito de perseguir esa univocidad a la que nos hemos referido y sin considerar que el término en las lenguas de especialidad es un aspecto esencial. La ausencia de los geosinónimos podría influir en diferentes aspectos; en primer lugar, desaprovechar el conocimiento que el estudiante ya posee cuando se trata de un cognado de su lengua materna; en segundo lugar, pensar en la lengua de especialidad como algo fijo e inamovible y, por último, ignorar las variantes diatópicas de la lengua, útiles en niveles más avanzados de competencia.
A continuación, intentamos dar ejemplos concretos del procesamiento del material contenido en los manuales y emparejarlos con estos tres puntos. En el caso de los geosinónimos cognados, en el manual Temas de Derecho. El español en el ámbito jurídico de la editorial Edinumen se intenta hacer inducir los términos que denominan las diferentes ramas del Derecho a partir de un ejercicio de coincidencia con la definición.
26
Figura 2. Actividad didáctica terminológica de manual (De Juan y Fernández, 2010, p. 12)
Además del error que se agazapa en el ejercicio (se describe el significado Derecho Mercantil con la definición de lo que en realidad es el Derecho Administrativo, lo que impediría entender el concepto o reutilizar el conocimiento previo), creemos que un estudiante de lengua afín, como el caso de los italianos que participarán en nuestro experimento, habría podido acceder al significado igualmente si se hubiera adoptado el término Derecho Comercial, como se utiliza, por ejemplo, en la variante rioplatense, de momento que se asemeja mucho más a su L1. La cuestión es, más allá del error específico, si el procesamiento que se le solicita al estudiante respeta su conocimiento previo y si es capaz de considerar el nivel de dificultad léxico. Creemos que la respuesta es no; en el primer caso porque las definiciones debieron basarse en una fuente más consolidada (un manual de Derecho, por ejemplo) y en el segundo, porque los manuales que prevén algún tipo de contrastividad, en EFE parecen una quimera.
Sabemos, sin embargo, que el uso de palabras que provienen de una variedad geográfica diferente podría activar un acceso más rápido del estudiante al léxico especializado cuando el término es más cercano a la L1 en la variante. En las lenguas vecinas, por ejemplo, el uso de un cognado como falso amigo suele citarse como una razón de dificultad de aprendizaje de la L2 afín; sin embargo, el número de cognados supera el de los falsos amigos, por lo que debería producir un mayor número de aciertos que de errores (Ainciburu y Regueiro Rodríguez, 2014). Esto es lo que se intenta indagar a partir del experimento realizado en la investigación primaria.
Desde el punto de vista nativo de la variedad del español y dando un giro de 180 grados al planteo anterior, aunque los manuales adhieran a una variedad, sería deseable señalar las formas que son lingüísticamente marcadas y no se distribuyen homogéneamente en el español. Por ejemplo, en la misma unidad del libro que utilizamos en el ejemplo anterior se introduce un texto y se solicita el mismo emparejamiento por definición del término “Derechos Indelebles”.
27
Figura 3. Actividad didáctica terminológica de manual (De Juan y Fernández, 2010, p. 18)
Esta expresión habría podido crear alguna dificultad a cualquier abogado hispanoparlante que no sea español, ya que fuera de España se habla de “Derechos Humanos”. El estudiante EFE la descubrirá por descarte. Nuestra pregunta es ¿por qué no usar la variedad más difundida? ¿Por qué no señalar que existe otro equivalente más difundido? Y en nuestro caso específico ¿por qué no usar un equivalente más cercano al italiano (pero también al inglés o al alemán)?
A veces la afirmación rotunda de una variedad frente a las otras (estamos seguras de que no se trata de desconocimiento de la variedad por parte de los autores), puede crear perplejidad en el docente americano que utiliza un manual de elaboración peninsular. Por ejemplo, el manual De Ley de la editorial SGEL propone una actividad dentro del capítulo Derecho interno y Derecho internacional, en la que se explica el término “visado”, pero en la parte final del ejercicio se incluye una aclaratoria.
Figura 4. Afirmación fuerte de una variedad lingüística del español (Carbó-Marro y Mora Sánchez, 2012, p. 22)
28 El hecho de que se advierta con realce que el término “visa” en español corresponde
solo a una tarjeta de crédito, parece algo imprudente. Si entramos en las páginas web de las embajadas de México, Colombia o Argentina podríamos comprobar que “visa” es la acepción americana de “visado”. Lo mismo si consultamos el DRAE, donde se define como “acción y efecto de visar la autoridad un documento” (versión online).
Entendemos que capacitar activamente a los estudiantes de EFE en todas las variedades geográficas no sería rentable y que realizar materiales que consideren todas las variedades podría ser incluso una misión imposible, pero se han encontrado otros modos de señalar que la variación geolectal existe. La falta de esas formas de exhibición del fenómeno podría indicar que los autores desean referirse a una única variedad (lo que es perfectamente lícito, pero debería constar en el prólogo de los manuales). Estamos seguras de que no se desea postular que el fenómeno “no existe”, lo cual resultaría mucho más doloroso en términos de riqueza del idioma.
Desde el punto de vista del aprendiz, creemos que a la hora de seleccionar el vocabulario que los estudiantes necesitan, tanto en ELE como en EFE, debemos considerar también las variantes dialectales (con mayor fundamento cuando dirigirse a un país particular se encuentra entre las necesidades del aprendiente profesional) y el subdialecto ambiental correspondiente como referencia más constante cuanto más bajo sea el nivel de competencia del alumno. Creemos que es preciso que el aprendiz no sienta la variedad de la lengua que aprende como algo extraño fuera del aula. Es necesario proporcionar al alumno “la competencia pasiva en la subvariedad dialectal ambiental, que le permita no solo desenvolverse en situaciones de interacción, sino comprender e interpretar los enunciados que pueda percibir en aquellas situaciones en las que él no sea interlocutor activo” (Vila Pujol, 1994, p. 205).
4. Acercamiento empírico a la selección de vocabulario especializado en estudiantes de lenguas afines
En base a lo estudiado en los apartados previos y dado que lo que nos interesa es ver cómo influye el factor “variedad” de los lenguajes especializados en el aprendizaje de estudiantes universitarios extranjeros, nuestras preguntas de investigación son:
a) La existencia de un texto con marcas dialectales evidentes y explícitas ¿guía la selección léxica de un estudiante EFE?
b) Y si sí, el factor de existencia de cognados de esas unidades léxicas en su lengua ¿refuerza o interfiere con la selección respecto a la selección que haría un nativo?
c) ¿Influye el nivel lingüístico EFE en el fenómeno de selección de vocabulario en textos de variedad marcada?
Para ello un grupo de 80 estudiantes italianos de la Universidad de Siena, de diferentes especialidades cercanas a la esfera del lenguaje de la política económica
29 (especialidades de Ciencias Políticas, Economía y Mediación Cultural), de nivel B1 y C1
(52 + 38), realizaron una prueba de selección múltiple. Dos grupos de nativos, argentinos y españoles (35 + 35 participantes) sirvieron como contraste, o sea que los participantes fueron 150. En el test estaban presentes las siguientes variables:
a) Contexto de la selección: un texto publicado en Madrid y uno publicado en Buenos Aires.
b) Unidades léxicas especializadas: un conjunto de palabras que tienen equivalentes varietales. Por ejemplo: “costo” – “coste”.
c) Unidades léxicas cognadas: dentro del grupo anterior, algunas palabras tienen cognados equivalentes en italiano, por ejemplo, costo.
En este modo, la observación de las variables a) y b) debería responder a la primera pregunta de investigación, mientras que la de a) y c) a la segunda. Además, por razones de operatividad de las pruebas, cada ejercicio de selección cuenta con una cantidad apropiada de distractores. La forma final de cada una de las selecciones respeta el siguiente modelo:
… los (1) más baratos se agotaron.
q billetes q boletos q pasajes q tiquete
La hipótesis de selección es que el texto rioplatense induce a la selección de
“boletos” y no a la de “billetes”, que sería la forma esperada en un texto español. Los rasgos gramaticales no constituyen variante y se adaptan a las necesidades del texto. Las palabras pertenecen a un grado de especialización medio-baja, según las premisas teóricas, porque se anidan en artículos de la sección especializada de los diarios (o periódicos) de referencia. El nivel se ha elegido de acuerdo con lo que normalmente son las prácticas docentes en el ámbito EFE. Para asegurar la selección de variedades, los textos elegidos se cotejaron con otros similares de la otra variedad. Los textos contienen cortes y pequeñas variantes que permiten reducir los contextos a las 300 palabras convenidas y evitar que las palabras objeto se repitan.
Las dos opciones restantes son distractores elegidos entre variantes menos utilizadas usando la herramienta Varilex o un glosario de variedades cuando el término no está en la primera. Los distractores tienen algún valor semántico que impide que puedan considerarse como la elección correcta (por ejemplo: “alforja” en la selección entre “valija” y “maleta”). A su vez, entre las unidades léxicas de opción existe un número de cognados y otras que no tienen correspondencia con el italiano (variable c). Los grupos están contrabalanceados para evitar un efecto de imprimación varietal sobre la selección.
Las palabras que se seleccionan en las pruebas son:
30 Texto del diario El País (Madrid)
Selección esperada Variante no
correspondiente Distractores Equivalente italiano
tienda negocio despachos, agencias negozio
notario escribano fedatario, abogado notario
Hacienda Economía Finanza; Comercio Economia
NIF CUIT DNI; RFC codice fiscale
arrendamiento alquiler inquilinato, corretaje affitto
naves galpones recintos, pabellones capannone
Tabla 1. Palabras utilizadas en el test por lagunas (variante española)
Texto del diario La Nación (Buenos Aires) Selección esperada Variante no
correspondiente
Distractores Equivalente italiano
costo coste valor, impuesto costo
boleto billete bono, tiquete biglietto
valija maleta mochila, alforja valigia
vuelos de cabotaje vuelos domésticos
regionales,
intercontinentales
voli nazionali
heladera nevera fresquera, despensa frigo
visa visado permiso, visto visto
Tabla 2. Palabras utilizadas en el test por lagunas (variante argentina)
Las palabras que representan la opción correcta sumando las presentadas en la tabla 1 y en la tabla 2 son en total 12. Sin embargo, dado que la prueba implica el conocimiento del significado (con buen grado de precisión semántica) y de la variedad de pertenencia, cognitivamente los estímulos procesados por el estudiante en EFE son 48. Esto sería excesivo como proporción en contextos de 250 palabras, si no se tratara de palabras y de tareas ya conocidas por los estudiantes. Los distractores suelen ser a su vez geosinónimos de variedades diferentes (constan en el proyecto Varilex) o palabras asociadas (Diccionario de sinónimos e ideas afines de Coripio).
Las pruebas se realizaron entre los meses de diciembre 2018 y marzo 2019 usando un formato automático para que el recuento de los datos fuese más preciso.
5. Resultados y Discusión
Los estudiantes italianos tienen un rango de edad entre los 21 y los 26 años (media 22.3), mientras que para los nativos ser estudiante universitario no se consideró un discriminante. Entre los nativos argentinos el promedio de edad es similar al de los españoles (28,4 frente a 30,4). Todos participaron libremente en la investigación y se identificaron con iniciales y no con el nombre propio.
