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Reference
De la place du collectif dans un contexte de changement
HUBER, Gabrielle
Abstract
Cet article se penche sur la question du collectif et de sa place dans le cadre d'une structure institutionnelle en mutation. Le contexte spécifique considéré est un Centre de formation continue d'enseignants (divisions élémentaire et primaire) dans lequel évoluent des formateurs ayant à reconsidérer leur mission en fonction des changements exigés par leur employeur, le Département de l'instruction publique (DIP). Confrontés à la disparition annoncée de ce Centre, destiné à être dissout et remplacé par une nouvelle structure, confrontés à l'apparition de nouveaux acteurs dans le champ de leur activité - les directeurs d'établissement (Dir-E) notamment - les formateurs ont à clarifier leur rôle, leur fonction ainsi que leurs rapports avec ces nouveaux interlocuteurs. Cet article explore les disparités observées entre ces acteurs (formateurs et Dir-E) et se préoccupe des impacts des changements sur ce Centre et ses membres. Il identifie des conditions pouvant participer à la construction d'un collectif et des atouts que celui-ci peut offrir dans la période de réorganisation en cours.
HUBER, Gabrielle. De la place du collectif dans un contexte de changement. Master d'études avancées : Univ. Genève, 2009
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:17842
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Septembre 2009 Gabrielle Huber 1
UNIVERSITE DE GENEVE - FPSE
MAS 2007-2009
Analyse du travail et construction des compétences
A R T I C L E
De la place du collectif
dans un contexte de changement
Gabrielle Huber
Septembre 2009 Gabrielle Huber 2
TABLE DES MATIERES
PREAMBULE p. 3
COLLECTIF, DEFINITIONS p. 3
UN CHANGEMENT INSTITUTIONNEL, DES ACTEURS ET DE NOUVELLES TÂCHES
Le CeFEP
Les établissements
p. 3
DISPARITE DES GROUPES D’ACTEURS ET LEGITIMITE Engagement
Constats Compétences Perspectives
IMPACTS DES CHANGEMENTS SUR LE CeFEP ET SES FORMATEURS
p.5
p. 9
CONDITIONS DE CREATION D’UN COLLECTIF p. 10
ESPOIRS DE REUSSITE DU CHANGEMENT p.11
CONCLUSION p.13
BIBLIOGRAPHIE p.14
ANNEXE p.15
Septembre 2009 Gabrielle Huber 3 PREAMBULE
L’enjeu de cet article est de montrer qu’une communauté de travailleurs - des formateurs appartenant au Centre de formation continue de l'enseignement primaire du canton de Genève (CeFEP) - confrontés à des changements affectant leur travail et ébranlant leur identité professionnelle détiennent les compétences nécessaires pour réorienter ou adapter leurs pratiques de manière à répondre aux demandes institutionnelles. Ces compétences ont été mises en évidence au travers d’une analyse du travail effectuée auprès de quelques formateurs du CeFEP. Les conclusions tirées de cette analyse ouvrent la voie à une réflexion venant interroger la question de la place du collectif chez ces formateurs au moment où ils deviennent, avec d’autres, des acteurs d’un changement institutionnel qui du coup vient changer la mission qui leur incombait jusqu’alors.
Une définition de la notion de collectif, empruntée à Dejours, complétée par Cru et élargie à la question du « genre » par Clot ainsi qu’une présentation du contexte posent le cadre dans lequel s’inscrit cet article.
COLLECTIF, DEFINITIONS
Pour Dejours (2007), la création d’un collectif ne se décrète pas et exige certaines conditions. Il considère ainsi que « travailler ensemble cela suppose qu’on puisse savoir comment chacun travaille et qu’on puisse débattre des avantages et des inconvénients de chaque mode opératoire pour la coopération. Conserver certains modes opératoires, en récuser d’autres, cela peut conduire à une stabilisation d’un mode de travail commun qu’on obtient par consensus dans le meilleur des cas, par arbitrage et consentement de tous quand le consensus n’est pas possible.
Les accords ainsi obtenus peuvent acquérir le statut d’usage collectif et avoir valeur normative. D’accord normatif en accord normatif, peuvent progressivement se constituer des règles de travail. La formation de ces règles de travail permet à la fois la pratique d’une coopération et la constitution d’un collectif au sens strict. Un collectif est un ensemble d’agents unis par un consensus sur les règles de travail. Sans règles, il ne s’agit pas d’un collectif de travail mais d’un groupe (ou à plus grande échelle d’une foule)» (p.78).
Pour qu’il y ait collectif, il faut, selon Cru (1995), « simultanément, plusieurs travailleurs, une œuvre commune, un langage commun, des règles de métier, un respect durable de la règle par chacun, ce qui impose un chemin individuel qui va de la connaissance des règles à leur intériorisation » (Clot (2008) p.147).
Clot (2008) voit quant à lui dans cette notion de collectif de travail ce qu’il appelle le « genre professionnel » émergeant face au travail réel et se déclinant en « styles ».
UN CHANGEMENT INSTITUTIONNEL, DES ACTEURS ET DE NOUVELLES TÂCHES
L’enseignement primaire genevois est entré en 2008 dans la phase de mise en œuvre du projet politique défini par le conseiller d’Etat Charles Beer, en charge du Département de l’instruction publique (DIP). Cette réforme intitulée Nouveau fonctionnement de
Septembre 2009 Gabrielle Huber 4 l’enseignement primaire a comme finalité annoncée « d’améliorer l’efficacité et l’équité pour les régions, les établissements et les élèves »1.
Cette réforme a provoqué les changements suivants depuis la rentrée scolaire 2008 : - écoles regroupées en établissements
- disparition des inspecteurs et des maîtres principaux - apparition de directeurs d’établissement (Dir-E)
- distribution spatiale des établissements sur cinq zones appelées « régions »
- Centre de formation continue de l’enseignement primaire (CeFEP), partiellement réorganisé en « groupes régionaux »
Le CeFEP
Le Centre de formation continue de l’enseignement primaire (CeFEP) est une structure appartenant au Département de l’instruction publique (DIP).
Secteurs
Le CeFEP est constitué de dix secteurs divisés en secteurs disciplinaires et
« transversaux ». Il est encadré par un responsable ad interim et un pool administratif (un administrateur, quatre secrétaires, un photographe-graphiste, deux documentalistes dont une animatrice pédagogique).
DGEP
(Direction générale de l’enseignement primaire) CEFEP
Responsable + pool administratif
Nb de formateurs
SECTEURS DISCIPLINAIRES
Nb de formateurs
SECTEURS DITS TRANSVERSAUX 6 Langue et culture (français,
allemand, interculturalisme) 7 OSTEPE (Organisation scolaire, travail en équipe et projet d’école)
5 Mathématique 5 Entrée dans la profession
6
Environnement (Sciences humaines & Sciences de la
nature) 5 DAEES (Dispositif d’accompagnement,
évaluation et enseignement spécialisé) 1 Education physique
1 Arts visuels
Nb total de formateurs : 36
Groupes régionaux
Dès 2006, une nouvelle structure s’est progressivement mise en place et ajoutée à celle des secteurs, les groupes régionaux. Ceux-ci sont composés de formateurs issus de tous les secteurs et répartis dans chaque groupe régional. Depuis 2008, chaque groupe régional est ainsi attribué à une région, composée d’une série d’établissements et de leurs équipes d’enseignants et directeurs. Une représentation de cette organisation est proposée en annexe (1) afin de mieux visualiser le système.
Chaque groupe régional a un coordinateur, issu du secteur OSTEPE. Ces « formateurs référents ou coordinateurs assurent un suivi des différentes actions entreprises au niveau de l'établissement. En collaboration avec les Dir-E et l'équipe, ils analysent les demandes et
1Données tirées de: http://www.geneve.ch/dip/GestionContenu/detail.asp?mod=actualite.html&id=545
Septembre 2009 Gabrielle Huber 5
les besoins de formation de l'établissement et jouent un rôle d'interface dans la recherche du type de réponse adaptée »2.
Le but de ces groupes régionaux est ainsi de « constituer la première ressource pour répondre aux besoins identifiés. C'est à son niveau que les demandes sont prioritairement traitées. C'est également ce collectif de travail qui organise et coordonne les actions de formation dites « de proximité » à mettre en oeuvre (par opposition aux actions organisées de façon centralisée). Les prestations de proximité relèvent d'une démarche formative de type « interactif-réflexif ». Elles privilégient une logique de progression par petits pas, petits projets, en s'appuyant largement sur l'expérience et les compétences des acteurs de terrain »3.
Les établissements
Les écoles ont été regroupées de manière à former des établissements dont la taille est très variable, allant de neuf classes à trente-cinq classes. Ces regroupements semblent avoir été motivés par la proximité géographique des écoles les unes par rapport aux autres, indépendamment de leurs choix ou de leurs croyances pédagogiques et de l’existence ou non d’un projet pédagogique (pour les écoles s’étant déjà engagées dans un travail « en projet d’école » lors de la réforme antérieure).
A la tête de ces établissements ont été institués des Dir-E (directeurs d’établissement), dotés d'une autorité locale et d’un champ de compétences décisionnaires étendu en matière de suivi et d’encadrement des élèves, de gestion des ressources humaines et financières et de collaboration avec les différents partenaires (parents, autorités communales, services de santé, services sociaux et culturels). Ce sont les Dir-E qui mettent en œuvre le projet d'établissement.
L’apparition de ces nouvelles structures est censée renforcer l’autonomie des établissements et améliorer le dispositif de suivi des élèves en difficulté, tout en associant plus étroitement les partenaires de l’école4 au travers de l’instauration des conseils d’établissement.
DISPARITES DES GROUPES D’ACTEURS ET LEGITIMITE
Les formateurs du CeFEP sont impliqués dans les changements exigés par la mise en œuvre du nouveau fonctionnement et ont à traiter et collaborer avec un nouvel acteur, inexistant jusqu’alors, les Dir-E.
Pour tenter de clarifier qui sont ces deux catégories d’acteurs, je propose de faire un détour par les modalités d’engagement des Dir-E et des formateurs afin d’en extraire quelques constats au travers de leur comparaison.
Engagement Formateurs
L’appel d’offre suit la voie interne et n’est pas diffusé à l’extérieur de l’institution.
2 Document de trois pages intitulé : Le groupe régional de formateurs (p.1), rédigé par le responsable du CeFEP (2007-2008)
3 ibidem
4Données tirées de : http://www.geneve.ch/dip/GestionContenu/detail.asp?mod=actualite.html&id=545 (DIP Actualité 23.05.07)
Septembre 2009 Gabrielle Huber 6
Pour pouvoir être formateur au CeFEP, une seule condition est requise, avoir été ou être enseignant et réussir l’entretien d’engagement, essentiellement basé sur une discussion entre le candidat et le responsable du secteur concerné, parfois accompagné d’autres formateurs et portant essentiellement sur les motivations du candidat. Aucun autre titre que le brevet d’enseignant n’est donc exigé et aucune formation spécifique et certifiante n’est proposée au nouvel arrivant. Il s’agit de « se former sur le tas », avec le soutien des formateurs du secteur concerné.
Seuls quelques enseignants postulent à ces appels d’offre. Cette faible mobilisation interroge la représentation du travail qui est à réaliser et questionne les conditions offertes pour favoriser le passage de la fonction d’enseignant à celle de formateur.
L’engagement d’un formateur au CeFEP ne donne lieu à aucune contractualisation et le statut d’enseignant perdure dans cette nouvelle fonction, sous l’appellation « enseignant détaché » (sous entendu, détaché de sa classe). Une période d’essai de trois mois confirme implicitement l’engagement mais ne se fonde sur aucune procédure de validation.
Les formateurs se sont longuement battus pour obtenir un cahier des charges. En 2003 est apparue une version décrivant leurs différentes missions mais le statut de ce cahier des charges est toujours resté provisoire, bien qu’une évaluation de la fonction ait été effectuée par le service ad hoc. Un ajustement salarial a été accordé, sous forme d’indemnité mais concrètement difficilement quantifiable puisqu’intégrée dans une rubrique « indemnité méthodologique » déjà existante.
Le CeFEP et ses formateurs ne figurent pas dans l’organigramme du DIP, ils existent mais n’ont aucun ancrage formel ni administratif visible. Ils semblent constituer une sorte de
« vaisseau fantôme », voguant sur une mer plus ou moins agitée, suivant les impulsions et les orientations voulues par le monde politique, provoquant parfois des revirements douloureux à assumer pour ces formateurs.
Directeurs d’établissement (Dir-E)
L’appel d’offre décrivant le profil attendu des Dir-E a été largement diffusé tant au niveau interne qu’externe. Il a été publié dans onze journaux de la presse romande. Une procédure5 a même été instaurée à l’aide d’un cabinet privé de recrutement, sélectionné sur la base d'un appel d'offres lancé par la direction des ressources humaines du DIP.
La procédure de recrutement s'est effectuée en plusieurs étapes : - une sélection sur dossiers ;
- une convocation à un double entretien individuel à la direction générale de l'enseignement primaire ;
- une journée d'évaluation dite assesment organisée par le cabinet sélectionné. Un assesment consiste à placer les candidats en mise en situations individuelles et collectives, à partir d'exercices fortement inspirés par des événements de la vie des écoles ;
- une analyse finale du conseil de direction de la direction générale de l'enseignement primaire.
Sept examinateurs et cinq observateurs externes ont été intégrés à la procédure de recrutement afin de garantir le bon déroulement de la procédure.
Au terme de la procédure, la direction générale de l'enseignement primaire a effectué son choix parmi 120 candidatures en plus de celles des 26 inspectrices et inspecteurs en poste à ce moment.
5 Données tirées de : ftp://ftp.geneve.ch/dip/actu/080416_dir-e.pdf
Septembre 2009 Gabrielle Huber 7
Au bénéfice d'une formation universitaire ou équivalente et d'une expérience dans l'enseignement, les Dir-E ont un statut de cadre supérieur. Ils sont hiérarchiquement rattachés au directeur général de l'enseignement primaire.
Le dossier de presse6 d’où sont tirées ces informations contient encore : - l’appel d’offre ;
- le cahier des charges du Dir-E ;
- des données concernant le fonctionnement du Dir-E ;
- une description du cursus obligatoire de formation des Dir-E.
Constats
La comparaison de la description de l’engagement de ces deux catégories d’acteurs est très instructive car elle frappe par son caractère totalement contrasté et même opposé.
Autant la présentation de la procédure d’engagement des Dir-E a été soignée, préparée et rendue publique autant la trace d’un appel d’offre concernant les formateurs du CeFEP est inexistante.
La visibilité de la prescription concernant la fonction de Dir-E, l’accès possible à son cahier des charges et même à la liste des noms de tous les Dir-E engagés accordent une place et une légitimité à ces Dir-E. Inversement, l’absence de formalisation de la fonction de formateurs provoque une inconsistance institutionnelle qui rend toute légitimité de cette fonction difficile à affirmer et à prouver.
Le fait que les Dir-E aient tous eu à suivre une formation certifiante et universitaire de niveau post-grade témoigne de l’identification par l’employeur, de compétences absolument indispensables pour occuper cette fonction. L’imposition de ce cursus de formation est également un moyen d’offrir à cette centaine de Dir-E une base de travail et de contenus dont ils disposeront tous. Ce bagage commun permet de consolider les prémisses d’une identité professionnelle en construction. L’engagement massif de tous ces Dir-E, en une seule fois, constitue déjà en soi une amorce de collectif, au sens de la définition proposée par Dejours. La réflexion exigée dans le module CAS (Certificate of advanced studies) et orientant la formation des Dir-E sur des problématiques et des thématiques partagées par tous vient encore renforcer cette construction.
Il apparaît donc que les moyens mis à disposition par l’institution pour soutenir et définir le profil de cette catégorie d’acteurs ont une incidence sur la valeur du poste, sur sa reconnaissance publique et matérielle, sur sa visibilité sur la scène de l’école primaire genevoise. La création de cette nouvelle fonction, le nombre considérable de personnes engagées, la rapidité de leur formation, leur entrée en fonction massive et simultanée favorisent le développement d’un sentiment d’appartenance et la constitution d’une communauté partageant suffisamment de caractéristiques pour se reconnaître et se sentir une identité déjà forte. Cela est confirmé par la constitution quasi instantanée d’une association professionnelle de cadres représentant ce nouveau groupe d’acteurs.
Face à tant d’organisation, de procédures, de définition du profil des Dir-E et de reconnaissance, le groupe des formateurs fait bien pâle figure, lui qui n’a pas même un cahier des charges stabilisé, jamais accordé sous prétexte que des changements institutionnels sont en cours. Ce groupe de formateurs est maintenu dans une situation de
« provisoire qui dure » mais dont les tâches varient au gré des problématiques sociales et des orientations politiques choisies pour y répondre. L’institution tire profit de cette manne de sujets effectuant parfois un travail de fourmi, essentiel mais sans mesure réelle, répondant
6 ibidem
Septembre 2009 Gabrielle Huber 8 avec loyauté aux injonctions de productions qui sont toujours jugées satisfaisantes puisqu’il s’agit de répondre, de fournir un rendu, de présenter un produit, si possible bien formalisé mais où le fond, le contenu ne sont pas toujours solidement argumentés et construits.
La confrontation du statut et de la fonction de ces deux catégories d’acteurs, Dir-E et formateurs CeFEP s’impose puisqu‘elles semblent pouvoir ou devoir se rencontrer, notamment dans les différentes étapes de la mise en œuvre du Nouveau fonctionnement de l’enseignement primaire, dans le suivi des projets d’établissement et dans la définition des plans de formation pour les équipes et les enseignants au sein de leur établissement.
Cela pose dès lors la question du rapport entre ces deux catégories d’acteurs dont les premiers appartiennent à la sphère des « cadres » ce qui leur attribue d’office compétence et légitimité et les seconds conservent leur statut d’ « enseignants détachés ».
Cette fonction d’accompagnement des établissements, de participation à la mise en œuvre et au suivi des projets d’établissement, de construction et/ou de soutien aux projets de formation des équipes d’enseignants s’est confirmée pendant l’année scolaire 2008-2009.
Compétence
L’organisation du CeFEP, faite de juxtaposition de secteurs, n’a donc pas favorisé le développement d’une communauté de formateurs partageant des préoccupations communes articulées autour de l’identification de compétences, c’est-à-dire des ressources cognitives (savoirs déclaratifs, procéduraux, d’actions et leur mise en relation, habiletés techniques) et affectives (savoir-être : attitude, posture, valeurs, image de soi) propres à la formation d’adultes enseignants préoccupés de la qualité de l’enseignement, donc de la valeur des apprentissages de leurs élèves.
L’analyse du travail que j’ai effectuée m’a montré que l’effort d’identification des compétences favorise la prise de conscience des composantes fondamentales les constituant. Ces composantes ou invariants s’apparentent à ce que Clot appelle un « genre professionnel » qui serait ici le « genre formateur » ou l’apparition d’un collectif.
L’absence de connaissance partagée sur ces composantes et ces invariants ne permet pas d’établir un « genre formateur » et l’absence de prescription concernant leur profil alimente cet état de fait. Alors que parallèlement, tous les ingrédients sont réunis pour saisir le
« genre Dir-E » : cahier des charges, formation ciblée et évaluation de leur prestation.
La représentation de la fonction de cette dernière catégorie d’acteurs est extrêmement claire alors que celle de la catégorie formateurs reste insaisissable . Et pourtant, ces acteurs sont destinés à collaborer.
Les secteurs ont tous une spécificité les distinguant les uns des autres, ce qui pourrait correspondre à un « genre formateur secteur » mais le « genre formateur CeFEP » n’existe pas.
Perspectives
En ce qui concerne les perspectives d’avenir offertes suivant l’appartenance à une catégorie d’acteurs ou à l’autre, elles sont également contrastées puisque la fonction de Dir-E est destinée à perdurer dans le temps alors que les formateurs sont en sursis, leur avenir dépendant de choix institutionnels et structurels déterminés par l’agenda et les choix politiques.
Septembre 2009 Gabrielle Huber 9
L’ouverture d’un institut universitaire de formation des enseignants (IUFE) vient accélérer le déplacement et l’évolution dans les missions des formateurs. Il semble en effet que ce qui relève du didactique et du disciplinaire soit destiné à être pris en charge par cet institut, au niveau de la formation initiale et continue des enseignants de la division primaire. Ce qui resterait en main du CeFEP ou de l’instance le remplaçant, relèverait de missions portant sur le « Développement de l’établissement scolaire (pédagogique et organisationnel) » et l’« Organisation des structures et instruments du système scolaire ».
Cette évolution des missions, l’annonce d’une disparition imminente du CeFEP sous sa forme actuelle, confirmée par l’arrivée imminente de l’IUFE et l’absence de perspectives concrètes pour ses membres ont des effets sur la vie du CeFEP et ses formateurs.
IMPACTS DES CHANGEMENTS SUR LE CeFEP ET SES FORMATEURS
L’apparition de groupes régionaux s’est faite progressivement et c’est donc depuis la rentrée scolaire 2008 qu’ils sont sollicités afin que des formateurs interviennent auprès des établissements (cf. annexe 1).
Les formateurs du CeFEP ont été distribués dans les cinq groupes régionaux, mais cela ne garantit pas une composition régionale identique puisque certains secteurs n’ont qu’un formateur alors que d’autres en ont jusqu’à six (cf. tableau CeFEP, p.4). La pluridisciplinarité régionale mise au service de chaque région n’est pas assurée, contrairement à l’intention souhaitée par la prescription7.
Les formateurs de l’OSTEPE (Organisation scolaire, travail en équipe et projet d’école) ont été désignés par l’institution « coordinateurs régionaux » et constituent une catégorie de formateurs ayant une fonction de relais entre les Dir-E et le CeFEP. Leur statut de coordinateurs leur attribue de facto une légitimité pour agir dans leurs nouvelles missions ce qui les rend visibles et identifiables par tous les acteurs.
L’année 2008 a notamment permis aux formateurs-coordinateurs d’engager leur travail de mise en relation entre les ressources CeFEP et les établissements, de répartir le travail au sein de leur secteur ainsi que dans les groupes régionaux, de diffuser des informations, d’apporter des objets de travail communs à toutes les régions et de proposer et présenter certaines modalités d’intervention à pratiquer dans les établissements.
Cette organisation du travail provoque des crispations et des tensions, sourdes, mais palpables. Elle valorise une catégorie de formateurs par rapport aux autres. La désignation de ces formateurs en tant que coordinateurs est une décision qui semble avoir été prise sur la base d’un postulat considérant que les compétences des formateurs de l’OSTEPE étaient les plus adéquates à l’exécution de ce rôle. Ce choix peut laisser entendre que les autres formateurs ne possèdent pas les compétences nécessaires et suffisantes alors qu’elles n’ont pas été décrites formellement et que l’expérience d’une année tend à démontrer que la compétence pourrait être plus liée à des individus qu’à un groupe sectoriel.
Cette distinction entre formateurs-coordinateurs et autres formateurs peut créer de l’opposition, de la concurrence et troubler le travail à réaliser dans les séances régionales.
Les changements en cours provoquent de la déstabilisation, amplifiée par la disparition probable des tâches de formations disciplinaires et didactiques. Se retrouver en séance région, face à un formateur-coordinateur reconnu institutionnellement dans ses compétences
7 Document de trois pages intitulé : Le groupe régional de formateurs, rédigé par le responsable du CeFEP (2007-2008)
Septembre 2009 Gabrielle Huber 10 peut induire de la peur, de l’angoisse. Car en effet, comment se profiler dans ce paysage qui se dessine, avec tant d’incertitudes et de questions sans réponses ?
Ces émotions ne sont pas affichées mais elles planent sur le CeFEP et ont pour conséquence de cristalliser ou radicaliser certaines positions du type : faut-il se centrer sur son expertise et ne pas se disperser dans des tâches méconnues ou au contraire, faut-il essayer de s’intégrer dans les tâches demandées et mettre en sourdine son expertise ? L’inquiétude des formateurs concernant leur avenir provoque des réflexes de résistance, de fuite, d’enfermement ou de contestation systématique. Une recherche de sens dans les changements demandés se manifeste mais il ne se laisse pas aisément capter.
L’individualisme augmente, l’accès aux informations s’opacifie, des stratégies pour se positionner dans l’échiquier se perçoivent. Toutes ces manifestations et tous ces indices traduisent une dégradation du climat au CeFEP, devenant de plus en plus délétère.
Ces éléments symptomatiques pourraient traduire une forme de panique à bord, et parlent d’une désorganisation de la structure, provoquées par les inquiétudes concernant le travail attendu mais aussi par le sentiment de dépossession des expertises, transférées à l’IUFE.
Dans cette tourmente affectant le CeFEP et ses formateurs, les groupes régionaux représentent peut-être le dernier rempart contre la désintégration et pourraient même avoir une fonction unificatrice.
CONDITIONS DE CREATION D’UN COLLECTIF
Ces groupes régionaux, constitués de formateurs issus de tous les secteurs se réunissent deux fois par mois pendant deux heures. Outres les tâches décrites précédemment, c’est dans le cadre de ces séances que se posent ou qu’éclatent parfois des témoignages d’expériences difficiles vécues lors d’interventions auprès des équipes ou des Dir-E.
Ces groupes régionaux sont aussi des plates-formes dans lesquelles peuvent s’approcher des discours sur les pratiques et à travers lesquelles s’expriment des habitudes de travail propres aux secteurs. Ils donnent accès aux différentes cultures caractérisant les secteurs et révèlent la méconnaissance du travail effectué et des modalités utilisées. Le CeFEP se caractérise par un fonctionnement n’ayant finalement jamais réussi à surmonter une logique de juxtaposition de secteurs. L’historique de sa construction explique sans doute partiellement la situation actuelle mais cela démontre surtout une absence d’éléments fondateurs, de valeurs communes et de signification partagées par tous ses membres qui auraient tendance à se satisfaire d’un discours détaché des faits et à renoncer à l’exigence de l’argumentation.
L’arrivée de cette structure régionale laisse entrevoir des signes encourageants puisqu’elle permet la rencontre de formateurs de différents secteurs, met en évidence le travail du coordinateur, sert d’espace de répartition du travail, exige de se situer par rapport aux nouvelles missions, récolte des extraits d’expériences réussies ou difficiles.
Le fait que des collègues ramènent dans l’arène régionale des situations délicates est un bon indicateur de confiance dans le groupe, d’autant plus significatif dans cette période d’incertitudes, de craintes face à l’avenir et du mauvais climat qui en découle.
Selon Dejours (2007b), pour qu’il puisse y avoir désir de montrer et de visibiliser l’activité, une condition est indispensable, la confiance justement. « Mettre en visibilité, c’est prendre un risque subjectif qui ne peut s’envisager que dans un contexte intersubjectif de confiance »
Septembre 2009 Gabrielle Huber 11 (pp.57-58). La confiance est également la première condition citée par Dejours (2007a) pour permettre la constitution d’un collectif.
La deuxième condition qu’il invoque concerne les « espaces de délibération » dans lesquels peuvent s’engager des confrontations contradictoires de points de vue exigeant des acteurs en présence qu’ils soient capables et aient la volonté de s’impliquer dans la discussion.
Cette prise de risque, oser montrer ce qu’on ne sait pas faire, ce qui n’a pas marché, est un exercice subtil et les arguments de la délibération sont teintés de morale, de valeurs, ce qui en fait finalement des opinions. Et qui dit opinions dit inévitablement conflits d’opinions qui pourront se résoudre par consensus ou compromis, pour autant qu’ils soient considérés comme des occasions de clarifier les options et de progresser dans la connaissance des différentes visions et perceptions des situations. Ce travail d’élaboration et de constructions de règles forme la base de la coopération qui suppose qu’existe, entre les acteurs, un désir de s’entendre.
La troisième condition identifiée par Dejours (2007a) pour permettre la construction d’un collectif réside dans le « renoncement », c’est-à-dire la capacité des acteurs à ce qu’ils
« renoncent ou acceptent de minorer leur originalité ou leur ingéniosité pour laisser de la place aux autres » (p.79).
L’organisation du travail constitue enfin le facteur déterminant la concrétisation de cette construction de collectif. L’autorité de décision permet ou non son occurrence et porte donc la responsabilité d’en favoriser ou non l’instauration. L’existence de cet « espace de délibération collective » nécessite donc d’être intégré au plan de charge et planifié (ibidem).
Clot (2008) constate que l’organisation du travail n’accorde pas le temps nécessaire à ces espaces de délibération, observant même qu’elle est découragée voire empêchée, en raison des « tyrannies variées du court terme » (p.108).
ESPOIRS DE REUSSITE DU CHANGEMENT
Le groupe régional peut devenir, partiellement du moins, un espace de délibération pour autant que soient repensés les contenus des séances, actuellement focalisés sur des considérations d’ordre organisationnel.
C’est dans cette opportunité de délibération que résident les chemins permettant de construire non seulement des règles et du langage communs comme l’énonce Cru (1995) dans sa définition du collectif, mais également de participer à une œuvre commune.
Si ce travail de se mettre d’accord ou de s’entendre, comme dit Dejours, n’est pas possible, il y a un risque, estime Clot (2008), que les acteurs se rabattent sur « un usage pathogène et nécrosé des idéologies défensives de métiers » (p.108).
Ce dernier auteur considère que le genre constitue une base sur laquelle les acteurs peuvent prendre appui pour agir, une sorte de référentiel d’agir vers lequel ils peuvent se tourner lorsqu’ils s’égarent, leur permettant de ne pas être seuls face aux choix auquel le réel les confronte. Renoncer au genre constitue toujours l’origine d’un dérèglement de l’action individuelle. Ce constat amène Clot à affirmer que le genre « possède donc une fonction psychologique irremplaçable » et il poursuit en expliquant qu’il « règle non pas les relations intersubjectives mais les relations interprofessionnelles en fixant l’esprit des lieux comme instrument de l’action »(p.108).
Septembre 2009 Gabrielle Huber 12 Le genre permet aux acteurs d’agir en réponse aux exigences de l’action. Toutefois, les acteurs sont également capables d’ajuster et de remodeler le genre de manière plus personnelle et adaptée à la situation, ce qui aboutit au « style » que chaque individu va développer dans son action. C’est ce va-et-vient entre genres et syles qui leur permet de s’alimenter réciproquement et qui garantit une évolution possible au genre gardant ainsi un caractère éternellement inachevé.
« Le style peut donc être défini comme une métamorphose du genre en cours d’action » selon Clot (2008). Le style se déploie ainsi vers l’extérieur mais également vers l’intérieur car il se développe dans cette distance qu’établit un professionnel entre son action et son histoire, au moment où il l’adapte, l’ajuste, s’en éloignant ou s’en rapprochant, en fonction de son appréciation de la situation. L’acteur est forgé de son propre scénario, composé de
« schèmes opératoires, perceptifs, corporels, émotionnels ou encore relationnels et subjectifs sédimentés au cours de sa vie » et constituant une sorte de réservoir d’agir possibles construits par son expérience (p.110).
Profiter des groupes régionaux pour instaurer des espaces de concertation ou des espaces- temps pourrait être une stratégie permettant d’aller au-delà de la recherche de règles partagées ou de la distinction de ce qui est correct de ce qui ne l’est pas. La recherche du
« genre formateurs », la découverte de styles deviennent accessibles aux acteurs pour autant que soient mis en place des dispositifs accordant de l’importance à ce type de travail.
Clot (2008) propose d’explorer différentes méthodes tirées de l’approche clinique de l’analyse du travail et choisies en raison justement de leur capacité à dépasser les questions de règles de métier, convenables et établies ou incongrues.
Aborder l’activité au travail à l’aide des méthodes de l’auto-confrontation ou de l’instruction au sosie par exemple, permet de confronter le travail à une nouvelle situation, créée et provoquée par la possibilité accordée au sujet de s’observer en train de réaliser son activité.
La distanciation autorisée exploite, dans les deux cas, le registre dialogique. La première méthode utilise la médiation du film pour permettre au sujet de parler son activité alors que dans la seconde, le sujet adresse son parler sur l’activité à un sosie ayant virtuellement à le remplacer et devant donc orienter l’explicitation de son activité dans ce sens.
Il s’agit de permettre un déplacement de l’activité des sujets dans un autre contexte et dans l’auto-confrontation, le moment clé se produit lorsque le sujet ne parvient pas à exprimer ce qu’il se voit faire dans l’activité. Il devient alors une sorte d’étranger à sa propre action, ce qui l’oblige à s’engager dans la découverte de soi. Il a alors à prendre position par rapport aux choix réalisés dont les motivations ne sont plus aussi évidentes dans cette temporalité a posteriori.
L’auto-confrontation croisée rend la justification des actions définitivement caduque grâce à la présence d’un pair auquel s’adresse également le discours sur l’agir du sujet. Il ne peut plus se limiter à être dans une posture comparative entre ce qu’il fait et ce qu’il pense que font les autres.
Finalement, ces méthodes constituent une plus-value pour les acteurs concernés et le groupe ayant pu travailler sur l’activité médiatisée. Elles donnent accès au principe de genre cher à Clot, mettent en évidence des styles individuels ou de groupes. Elles permettent notamment d’élargir le champ des agir possibles, de découvrir différents modes de compréhension des situations, de pratiquer l’écoute, de s’exercer à la suspension du jugement sur autrui et de s’ouvrir aux différentes pratiques.
Ces éléments de plus-value ont pu être effectivement expérimentés dans le cadre d’un exercice d’analyse du travail exploitant également l’entretien et les auto-confrontations,
Septembre 2009 Gabrielle Huber 13 croisée et simple, auprès de trois formateurs du CeFEP impliqués pour l’un dans une tâche de formation de type catalogue (cours choisi par rapport à un descriptif annoncé) et pour les deux autres dans une intervention en établissement. Les conclusions de cette analyse ont permis d’aboutir à l’identification d’invariants repérés au cœur de l’activité de ces formateurs et composant les fondements de ce qui pourrait correspondre au « genre formateur », indépendamment de la tâche à réaliser. Ces invariants concernent des éléments relevant de démarches opératoires, de méthodes, de rôles mais aussi d’aspects liés aux questions de temps et d’espace.
CONCLUSION
Le maintien des groupes régionaux et la mise en place d’espaces de concertation ou de confrontation constituent les jalons d’une construction de collectif. Axer prioritairement la réflexion et le travail sur l’analyse de l’activité permet de prendre conscience des différentes pratiques en cours, d’en stabiliser certaines et d’en modifier d’autres. C’est aussi l’occasion de faire émerger, chez les formateurs, une prise de conscience des compétences en jeu et de favoriser l’accès à leurs ressources.
Si le CeFEP et les groupes régionaux ont véritablement un rôle à jouer dans la mise en œuvre du Nouveau fonctionnement de l’enseignement primaire, il serait nécessaire de leur permettre de se construire une représentation de leurs nouvelles missions et de leur octroyer du temps pour pouvoir élaborer et déterminer quelles actions sont les plus judicieuses à entreprendre, pour pouvoir définir différentes procédures de travail et mobiliser les compétences les plus adaptées aux types de situations rencontrées. C’est bien le genre formateur qui pourrait ainsi se profiler.
Pour y aboutir, il y a un travail exigeant d’identification et de catégorisation des compétences à mener, une analyse fondée sur l’activité et les faits, exploitant notamment les méthodes brièvement présentées, permettant d’atteindre le niveau des ressources cognitives et affectives en jeu, sans se limiter à leurs représentations.
Septembre 2009 Gabrielle Huber 14 BIBLIOGRAPHIE
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G1 1 coordinateur
~10 formateurs
G2 1 coordinateur
~10 formateurs
G3 1 coordinateur
~10 formateurs
G4 1 coordinateur
~10 formateurs
G5 2 coordinateurs
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CINQ REGIONS
CINQ GROUPES REGIONAUX
ENVIRONNEMENT
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EDUCATION MUSICALE OSTEPE
ENTREE DANS LA PROFESSION
MATH LANGUES ET
CULTURES EDUCATION
PHYSIQUE
ARTS VISUELS
Groupes régionaux
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