ml N° 29

W/?P

ml N° 29

1993

s i.2

U

S

Ciat

a>

»-(

Perspectives

d ⁹ cumentaires

EN Et ^{UCATI 9 N}

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ml N° 29

1993

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Ciat

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»-(

Perspectives

d ⁹ cumentaires

EN Et ^{UCATI 9 N}

N°29

1993

Perspectives Documentaires

EN ÉDUCATION

N°29

1993

Perspectives Documentaires

EN ÉDUCATION

EN ÉDUCATION

estpubliétroisfois paranparleCentredeDocumentationRecherchede

l'Institut National deRecherchePédagogique

Conseillers à la rédaction

Jean-Marie Barbier,professeurauConservatoirenationaldesartset métiers-Jacky Beillerot, professeur en sciences del'éducationàl'Université deParisX-Michel Bernard,professeuràl'UniversitédeNantes -

Alain Coulon, professeur ensciencesdel'éducationàl'Université ParisVIII-Jean-ClaudeForquin, professeurensciencesdel'éducationà

l'INRP- JeanGuglielmi, professeur ensciencesdel'éducationàl'Université deCaen,chefdu Centreacadémiquedeformationdespersonnelsdel'Éducation nationale-GenevièveLefort-AndréeTiberghien,maîtrederecherche auCNRS-GeorgesVigarello, professeurensciences del'éducationà

l'UniversitéParisV

Rédaction

Rédacteurenchef:JeanHassenforder Rédactriceenchefadjointe^: ChristianeEtévé

Secrétairesderédaction:Marie-FrançoiseCaplot, CatherineDesvé, Équipederédaction:

Mathilde

Bouthors,

Monique

Caujolle, AgnèsCavalier,

Danielle

Dagorn,NancyFrosio,

Nelly

Rome

Édition & Fabrication

Informatique^:Jean-PierreHouillon

Maquettedecouverture:JacquesSachs,PhilippeChampy Saisie^:Liliane Attali,JosetteCallé,Marie-FrançoiseCaplot,

EdithSebbah

Compositionetimpression^:Instaprint, Tours

Lesopinions expriméesdanslesarticlesn'engagentquelaresponsabilitédesauteurs.

Lapartie bibliographique Ouvrages et rapports est extraite de la banque de données EMILE1(INRP-CDR).

Rédaction:CentredeDocumentationRecherchedel'INRP 29,rued'Ulm,75230ParisCedex05

-

Tél. ^:(1)46.34.91 .44

Abonnement:Servicedes

publications

de

l'INRP

29,rued'Ulm,75230ParisCedex05

-

Tél. :(1) 46.34.90.81

EN ÉDUCATION

estpubliétroisfois paranparleCentredeDocumentationRecherchede

l'Institut National deRecherchePédagogique

Conseillers à la rédaction

Jean-Marie Barbier,professeurauConservatoirenationaldesartset métiers-Jacky Beillerot, professeur en sciences del'éducationàl'Université deParisX-Michel Bernard,professeuràl'UniversitédeNantes -

Alain Coulon, professeur ensciencesdel'éducationàl'Université ParisVIII-Jean-ClaudeForquin, professeurensciencesdel'éducationà

l'INRP- JeanGuglielmi, professeur ensciencesdel'éducationàl'Université deCaen,chefdu Centreacadémiquedeformationdespersonnelsdel'Éducation nationale-GenevièveLefort-AndréeTiberghien,maîtrederecherche auCNRS-GeorgesVigarello, professeurensciences del'éducationà

l'UniversitéParisV

Rédaction

Rédacteurenchef:JeanHassenforder Rédactriceenchefadjointe^: ChristianeEtévé

Secrétairesderédaction:Marie-FrançoiseCaplot, CatherineDesvé, Équipederédaction:

Mathilde

Bouthors,

Monique

Caujolle, AgnèsCavalier,

Danielle

Dagorn,NancyFrosio,

Nelly

Rome

Édition & Fabrication

Informatique^:Jean-PierreHouillon

Maquettedecouverture:JacquesSachs,PhilippeChampy Saisie^:Liliane Attali,JosetteCallé,Marie-FrançoiseCaplot,

EdithSebbah

Compositionetimpression^:Instaprint, Tours

Lesopinions expriméesdanslesarticlesn'engagentquelaresponsabilitédesauteurs.

Lapartie bibliographique Ouvrages et rapports est extraite de la banque de données EMILE1(INRP-CDR).

Rédaction:CentredeDocumentationRecherchedel'INRP 29,rued'Ulm,75230ParisCedex05

-

Tél. ^:(1)46.34.91 .44

Abonnement:Servicedes

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de

l'INRP

29,rued'Ulm,75230ParisCedex05

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Tél. :(1) 46.34.90.81

SOMMAIRE

ÉTUDES Itinéraires de lecture

Unengagementpassionné:detaphilosophieàlapédagogie

parFrancine^Best 7

Itinéraires de recherche

-Tribulationsethorizonsduchercheur enmilieuuniversitaire

parPierre Dominice 17

- DeslettresModernesauxSciencesduLangageet del'Éducation, la«fabrique»d'unerecherche endidactiquedelalecture-écriture

parFrançoiseSublet 29

Chemins de praticiens

-Lesmomentsd'analysed'unepratique:

du tempsperdupourlarecherche?

par Philippe^{Mazereau 55}

Repères bibliographiques

Lesétudiants:un aperçu bibliographique (1965-1992)

parJeanneLamoure-Rontopoulou 67

Communication documentaire

Lesthèmestraitésparlesarticlesdela «RevueFrançaisede Pédagogie»

et de larevue«Les Sciencesdel'Éducation

pour

l'EreNouvelle»

àtraverslestablesdecesrevuesde1967à1990: donnéessur l'évolutiondu champdespublications ousurlemodedeclassementthématique?

par Claire-HélèneToux 77

Innovations et recherches

à

l'étranger

par NellyRome 101

BIBLIOGRAPHIE COURANTE

Ouvrages etrapports 125

Adressesd'éditeurs 161

Summaries 163

SOMMAIRE

ÉTUDES Itinéraires de lecture

Unengagementpassionné:detaphilosophieàlapédagogie

parFrancine^Best 7

Itinéraires de recherche

-Tribulationsethorizonsduchercheur enmilieuuniversitaire

parPierre Dominice 17

- DeslettresModernesauxSciencesduLangageet del'Éducation, la«fabrique»d'unerecherche endidactiquedelalecture-écriture

parFrançoiseSublet 29

Chemins de praticiens

-Lesmomentsd'analysed'unepratique:

du tempsperdupourlarecherche?

par Philippe^{Mazereau 55}

Repères bibliographiques

Lesétudiants:un aperçu bibliographique (1965-1992)

parJeanneLamoure-Rontopoulou 67

Communication documentaire

Lesthèmestraitésparlesarticlesdela «RevueFrançaisede Pédagogie»

et de larevue«Les Sciencesdel'Éducation

pour

l'EreNouvelle»

àtraverslestablesdecesrevuesde1967à1990: donnéessur l'évolutiondu champdespublications ousurlemodedeclassementthématique?

par Claire-HélèneToux 77

Innovations et recherches

à

l'étranger

par NellyRome 101

BIBLIOGRAPHIE COURANTE

Ouvrages etrapports 125

Adressesd'éditeurs 161

Summaries 163

UN ENGAGEMENT PASSIONNÉ

DE LA PHILOSOPHIE À LA PÉDAGOGIE*

Francine Best

DE LA PHILOSOPHIE DE L'EDUCATION AUX MÉTHODES ACTIVES

J'ai

étéintéresséetrès

tôt par l'éducation

etcet

intérêt

s'est accompagné

d'un certain nombre

de lectures.

Il y

atou¬

jours

eu

deux

objetsde passion dans ma

vie

et

dans

ma

vie de lecteur

^: la

philosophie

et

l'éducation.

Mon goûtpour l'éducationestdûà unetradition familialetrèsforte puisquejesuis

fille

etpetite-fille d'instituteursdelaINèmeRépublique, cequiaentraîné,dèsmonplusjeuneâge,deslectures,peut-êtreplusde typesociologique,puisquela sociologie del'éducation étaitdéjà, avec Durkheim,quelquechoseque mamèrelisait. Trèsviteaussijemesuis intéresséeàlaphilosophieetàtout^cequi,chez lesphilosophes,avaittrait

àl'éducation,àlaproblématiquedel'éducationetj'étais une des rares étudiantesenphilosophie, quandjepréparaislalicencedephilosophie,

àétudierleDela pédagogiedeKant.Jesuistrèskantienne, etj'ailu tout Kant, maisc'étaitcetteoeuvre-làquimeparaissaitlaplus prochedemes problèmes.J'aipourtant fait mon Diplôme d'EtudesSupérieures(ceque l'on appelle le DEA aujourd'hui) sur Descartes, et ce sont tous les problèmesd'éthique,demorale,d'éducationmorale, mêmesileterme

Itinérairesdelecture

Perspectivesdocumentairesenéducation,n°29, 1993

* Cetexteestlaretranscriptiond'un entretienavecl'auteur.

UN ENGAGEMENT PASSIONNÉ

DE LA PHILOSOPHIE À LA PÉDAGOGIE*

Francine Best

DE LA PHILOSOPHIE DE L'EDUCATION AUX MÉTHODES ACTIVES

J'ai

étéintéresséetrès

tôt par l'éducation

etcet

intérêt

s'est accompagné

d'un certain nombre

de lectures.

Il y

atou¬

jours

eu

deux

objetsde passion dans ma

vie

et

dans

ma

vie de lecteur

^: la

philosophie

et

l'éducation.

Mon goûtpour l'éducationestdûà unetradition familialetrèsforte puisquejesuis

fille

etpetite-fille d'instituteursdelaINèmeRépublique, cequiaentraîné,dèsmonplusjeuneâge,deslectures,peut-êtreplusde typesociologique,puisquela sociologie del'éducation étaitdéjà, avec Durkheim,quelquechoseque mamèrelisait. Trèsviteaussijemesuis intéresséeàlaphilosophieetàtout^cequi,chez lesphilosophes,avaittrait

àl'éducation,àlaproblématiquedel'éducationetj'étais une des rares étudiantesenphilosophie, quandjepréparaislalicencedephilosophie,

àétudierleDela pédagogiedeKant.Jesuistrèskantienne, etj'ailu tout Kant, maisc'étaitcetteoeuvre-làquimeparaissaitlaplus prochedemes problèmes.J'aipourtant fait mon Diplôme d'EtudesSupérieures(ceque l'on appelle le DEA aujourd'hui) sur Descartes, et ce sont tous les problèmesd'éthique,demorale,d'éducationmorale, mêmesileterme

Itinérairesdelecture

Perspectivesdocumentairesenéducation,n°29, 1993

* Cetexteestlaretranscriptiond'un entretienavecl'auteur.

n'estpas

du tout

dansDescartes,

qui

m'intéressaient aupremierchef et même uneéducation de lapenséeet delaréflexionàpartirdeDescartes, sibienquej'ai toujoursmêlédeslecturespurementsurl'éducationetdes lecturesphilosophiques.Lapédagogie deKantdonne unedéfinitionde l'éducation qui m'avaitbeaucoupséduite:il s'agitdel'éducationdela raisonetde laréflexionchezlesenfants.

Il

restedanscetteoeuvre

un

certainnombredenotionsque

l'on pourrait

fairereleverde latradition, montrant parexemple que le jeuneenfant

doit

subir uneéducation très forte,unquasidressage, cequi meheurtait.Cettelectureillustrelefait quejepuisaischezlesphilosophes classiquescequi avait traitàl'éduca¬

tion, maiscelaneveutpasdireque jesouscrivaisàtouteslesaffirmations kantiennes.

Mespremières lectures,sijeremonteàl'âge de16-17 ans,étaientde philosophie, particulièrementsurl'éducation

plutôt

quedeslectures de pédagogie. Parallèlement,j'airencontré très jeunelesCentresd'entraî¬

nementaux méthodesd'éducationactive(CEMEA)etjemesuisintéres¬

séeimmédiatementàtouslesécritsd'Education nouvelle,sibienquedès l'âgede¹⁸ans,j'ai lu,peut-être pasdesouvrages entierscarmalecture du livrede Blochsurl'Educationnouvelleestpostérieure, mais aumoins desarticles,deschapitres,desoeuvres de Freinet.Unpetit

livre

qui m'a beaucoupfrappéquand j'étais jeune etdontonneparleplus maintenant alors quejeletrouveassezextraordinaireestLalibertédansl'éducation

du

DocteurAndréBerge,petitlivre édité parLeScarabéesurl'Education Nouvelle.Beaucoupplustard,j'étaisdéjà agrégéedephilosophie,j'ai

lu

l'ouvragedeMmeNiox-Chateau L'Educationnouvelleàl'école.

A

lasortie dece

livre

j'enai beaucoup parlélorsdeconférenceset decoursàdes normaliens.

Jemêlais donc lalecturedesphilosophesclassiques,

il

fautentendre classiques au senslarge, parcequec'étaitaussibien la lecture deJean- Paul Sartrequiabeaucoup comptépour moi,lalecture de Paul Ricoeur aufuretàmesure quesesoeuvressortaient, et lalecture de tousleslivres depédagogiequiparaissaientdanslapériodedes années 50-60.

Un autre ouvrage dont j'ai fait l'analyse est le livre de Louis Le

Guillant,

Jeunesdifficilesou tempsdifficiles. Cegrandpsychiatreétaiten même temps

militant

desCEMEA. Ce

livre

estétonnantd'actualité.Sur lajeunesseetlesproblèmesd'information,onararementécritun

livre

aussipercutant.Ilresteactuel.Deshommes commeAndréBerge,Louis LeGuillantàcettemême époqueétaientlesthéoriciens decequisepasse entre la thérapie etlapédagogie,l'Education nouvelleet lesMéthodes d'éducation active. Tony Laine a également beaucoup écrit pourles n'estpas

du tout

dansDescartes,

qui

m'intéressaient aupremierchef et même uneéducation de lapenséeet delaréflexionàpartirdeDescartes, sibienquej'ai toujoursmêlédeslecturespurementsurl'éducationetdes lecturesphilosophiques.Lapédagogie deKantdonne unedéfinitionde l'éducation qui m'avaitbeaucoupséduite:il s'agitdel'éducationdela raisonetde laréflexionchezlesenfants.

Il

restedanscetteoeuvre

un

certainnombredenotionsque

l'on pourrait

fairereleverde latradition, montrant parexemple que le jeuneenfant

doit

subir uneéducation très forte,unquasidressage, cequi meheurtait.Cettelectureillustrelefait quejepuisaischezlesphilosophes classiquescequi avait traitàl'éduca¬

tion, maiscelaneveutpasdireque jesouscrivaisàtouteslesaffirmations kantiennes.

Mespremières lectures,sijeremonteàl'âge de16-17 ans,étaientde philosophie, particulièrementsurl'éducation

plutôt

quedeslectures de pédagogie. Parallèlement,j'airencontré très jeunelesCentresd'entraî¬

nementaux méthodesd'éducationactive(CEMEA)etjemesuisintéres¬

séeimmédiatementàtouslesécritsd'Education nouvelle,sibienquedès l'âgede¹⁸ans,j'ai lu,peut-être pasdesouvrages entierscarmalecture du livrede Blochsurl'Educationnouvelleestpostérieure, mais aumoins desarticles,deschapitres,desoeuvres de Freinet.Unpetit

livre

qui m'a beaucoupfrappéquand j'étais jeune etdontonneparleplus maintenant alors quejeletrouveassezextraordinaireestLalibertédansl'éducation

du

DocteurAndréBerge,petitlivre édité parLeScarabéesurl'Education Nouvelle.Beaucoupplustard,j'étaisdéjà agrégéedephilosophie,j'ai

lu

l'ouvragedeMmeNiox-Chateau L'Educationnouvelleàl'école.

A

lasortie dece

livre

j'enai beaucoup parlélorsdeconférenceset decoursàdes normaliens.

Jemêlais donc lalecturedesphilosophesclassiques,

il

fautentendre classiques au senslarge, parcequec'étaitaussibien la lecture deJean- Paul Sartrequiabeaucoup comptépour moi,lalecture de Paul Ricoeur aufuretàmesure quesesoeuvressortaient, et lalecture de tousleslivres depédagogiequiparaissaientdanslapériodedes années 50-60.

Un autre ouvrage dont j'ai fait l'analyse est le livre de Louis Le

Guillant,

Jeunesdifficilesou tempsdifficiles. Cegrandpsychiatreétaiten même temps

militant

desCEMEA. Ce

livre

estétonnantd'actualité.Sur lajeunesseetlesproblèmesd'information,onararementécritun

livre

aussipercutant.Ilresteactuel.Deshommes commeAndréBerge,Louis LeGuillantàcettemême époqueétaientlesthéoriciens decequisepasse entre la thérapie etlapédagogie,l'Education nouvelleet lesMéthodes d'éducation active. Tony Laine a également beaucoup écrit pourles

CEMEA.Ceshommesqui,parmodestie, ne

l'ont

jamaisfait valoir, ont étéaussidesthéoriciens.Je«dévorais»leurs articles,ainsique ceux de GisèleDeFailly toutenétant unepraticienne desstagesdeformationdes CEMEA, doncdesméthodesactives.

DES CEMEA À LA PSYCHOPÉDAGOGIE

Quels sontlespédagoguesquiontbeaucoupcompté ^?D'abord les plusancienscommeDecroly, Pestalozzi,puisFreinet quej'airencontré très vite.J'ai

lu

son

uvre

pourlaquellej'avaisune certaine distance critique,quimevenaitdemeslectures dephilosophieclassique,notam¬

mentsur le concept, quejenepartageaispasdu tout, de «naturel».A l'époque,

il

mefallaitpasserparBergson

pour

comprendreFreinet, et j'éprouvais une certaine

difficulté

parce que j'étais beaucoup plus rationaliste,

plutôt

ducôtédeDescartes,deKantetde Sartrequeducôté d'uneéducationdite«naturelle».Maisà forcedelireavecprécisiondes oeuvres comme L'Educationautravail,

d'utiliser

un certain nombrede filtres plussociologiques, proposés parl'Educationpopulairetelle que Freinet la souhaitait, j'étais complètement d'accord avec

lui,

surtout

lorsqu'il

s'agissaitdespratiques destagesde formationd'enseignants.

J'aiétéextrêmement frappée parlaconvergence

d'intuitions

avecLouis Legrand,autrementplusproche demoiparl'âge.J'ai

du

malàparlerde l'oeuvredeLouisLegrand commed'une oeuvrelue parce

qu'il

s'agiten même tempsd'unerencontred'amis,d'une communautétotaled'intui¬

tions. A

partir

de là,decetterencontreetmêmedéjàauparavant,mes lectures de Piaget et deWallonm'ont conduiteàlapédagogie moderne, àl'éducationactive.

J'aiuneformationdephilosophieetj'aienseignélaphilosophie,très tôtet,parcequejelesouhaitais,en Ecolenormale.Amesdébuts,j'avais

àlafois un enseignement declasseterminale et quelques heuresd'ensei¬

gnement de pédagogie générale, autrement

dit

^dephilosophiede l'édu¬

cation.Jetrouve

qu'il y

aunrapport étroit entrecesdeux disciplines,en classe de formation professionnelle d'Ecole normale. J'ai enseigné la philosophiemoraleetpolitiqueaussi,pendantde nombreusesannées,à

l'Université deCaen, touten dirigeant des Ecolds normales. Comme directriced'écolenormaleensuite,j'aitoujoursenseigné laphilosophie del'éducationparcequejesouhaitaisl'appelerainsi(j'ai écritdenom¬

breuxarticlesàcesujetavec JosephLeif).Onoublietropsouvent queles directeursavaientl'obligationd'enseigner,cequejefaisais avec«déli- CEMEA.Ceshommesqui,parmodestie, ne

l'ont

jamaisfait valoir, ont étéaussidesthéoriciens.Je«dévorais»leurs articles,ainsique ceux de GisèleDeFailly toutenétant unepraticienne desstagesdeformationdes CEMEA, doncdesméthodesactives.

DES CEMEA À LA PSYCHOPÉDAGOGIE

Quels sontlespédagoguesquiontbeaucoupcompté ^?D'abord les plusancienscommeDecroly, Pestalozzi,puisFreinet quej'airencontré très vite.J'ai

lu

son

uvre

pourlaquellej'avaisune certaine distance critique,quimevenaitdemeslectures dephilosophieclassique,notam¬

mentsur le concept, quejenepartageaispasdu tout, de «naturel».A l'époque,

il

mefallaitpasserparBergson

pour

comprendreFreinet, et j'éprouvais une certaine

difficulté

parce que j'étais beaucoup plus rationaliste,

plutôt

ducôtédeDescartes,deKantetde Sartrequeducôté d'uneéducationdite«naturelle».Maisà forcedelireavecprécisiondes oeuvres comme L'Educationautravail,

d'utiliser

un certain nombrede filtres plussociologiques, proposés parl'Educationpopulairetelle que Freinet la souhaitait, j'étais complètement d'accord avec

lui,

surtout

lorsqu'il

s'agissaitdespratiques destagesde formationd'enseignants.

J'aiétéextrêmement frappée parlaconvergence

d'intuitions

avecLouis Legrand,autrementplusproche demoiparl'âge.J'ai

du

malàparlerde l'oeuvredeLouisLegrand commed'une oeuvrelue parce

qu'il

s'agiten même tempsd'unerencontred'amis,d'une communautétotaled'intui¬

tions. A

partir

de là,decetterencontreetmêmedéjàauparavant,mes lectures de Piaget et deWallonm'ont conduiteàlapédagogie moderne, àl'éducationactive.

J'aiuneformationdephilosophieetj'aienseignélaphilosophie,très tôtet,parcequejelesouhaitais,en Ecolenormale.Amesdébuts,j'avais

àlafois un enseignement declasseterminale et quelques heuresd'ensei¬

gnement de pédagogie générale, autrement

dit

^dephilosophiede l'édu¬

cation.Jetrouve

qu'il y

aunrapport étroit entrecesdeux disciplines,en classe de formation professionnelle d'Ecole normale. J'ai enseigné la philosophiemoraleetpolitiqueaussi,pendantde nombreusesannées,à

l'Université deCaen, touten dirigeant des Ecolds normales. Comme directriced'écolenormaleensuite,j'aitoujoursenseigné laphilosophie del'éducationparcequejesouhaitaisl'appelerainsi(j'ai écritdenom¬

breuxarticlesàcesujetavec JosephLeif).Onoublietropsouvent queles directeursavaientl'obligationd'enseigner,cequejefaisais avec«déli-

ces»dirais-je.Plustard,alors que j'étaisdirectricedel'Ecole normalede Coutancespuisdecelle deCaen,jefaisaisparallèlementdescours de philosophie moraleetpolitiqueà

partir

d'Eric Weil,dePaulRicoeurou de

tout

autre maîtreencedomaine,àl'UniversitédeCaen.

Aprèsceslectures fondatrices,uncertainnombred'autreslecturesse sont ajoutées etont marquéenquelque sorteun tournant.A l'aidedema découverte del'Education nouvelle,j'entendais parlerdel'oeuvre de Piaget,del'oeuvre de Walloncommede chosesévidentesetimportantes.

Une fois directrice d'Ecole normale et

tout

en étant instructrice des CEMEA,ceslectures-lasesontfaites defaçonplussystématique. J'avais

lu

également lesouvrages de Roger Gai. J'ai rencontréLouisLegrand quand

il

estarrivéàl'INRP. Undesesouvrages, Pour^unepédagogie de l'étonnement,m'abeaucoup marquée.L'on retrouved'ailleurscesidées dans ce que

j'ai

écrit plus tard dans Pour unepédagogie de l'éveil.

Au

momentoùl'éditeur^mel'avait^demandé,j'avaismêmeeubeaucoup de scrupulesàécrirecelivre,parcequejetrouvaisqu'il y avaitdéjàtoutdans Pourunepédagogie de l'étonnement,

y

compris la notion d'éveil même.

Donc,j'ai lu toute l'oeuvredePiaget,toutel'oeuvredeWallon.J'entre¬

tenaisdesrapportstrèsfortsavecleswalloniens,notammentàtraversles CEMEA, aux détours de conversations avec Germaine Le Guillant, épousedeLouisLeGuillant.C'estpar elle quej'airencontréplus tard JacquelineNadel, maisj'étaisdéjàencontactavectoutescespersonnes quiseréclamaientdelapenséedeWallon,dePiagetaussi.Jen'aijamais vu(et jel'ai écrittrèssouvent)decontradictionfondamentale entreces

deux grandshommesqui ontapportél'éclairagescientifiquenécessaire à l'Education nouvelle, mais au contraire j'ai noté beaucoup de convergences.J'estimequecesontplutôt leurssuccesseursqui ont voulu creuser lesdifférencesd'ordrepolitiqueetidéologiquequin'ont rien^à

voir

avec

leur

oeuvre scientifique. Leur lecture a donné des assises

d'ordre

psychologique,d'ordrescientifique,àla façon dont j'abordais l'éducation, eten particulier pour éclairermonchoix, car il existe un choixéthiquedel'Educationnouvelleetdel'éducationactiveparrap¬

portàd'autresthèsessurl'éducation.

DE LA PÉDAGOGIE À LA POÉSIE

AprèsPiaget,Wallon,

il y

eutdesrencontresaussitrèsfortesqui vont peut-être paraîtreétonnantes. Lefaitd'avoirétéimpliquéedèsledébut dans les recherches concernant la rénovation de l'enseignement du

ces»dirais-je.Plustard,alors que j'étaisdirectricedel'Ecole normalede Coutancespuisdecelle deCaen,jefaisaisparallèlementdescours de philosophie moraleetpolitiqueà

partir

d'Eric Weil,dePaulRicoeurou de

tout

autre maîtreencedomaine,àl'UniversitédeCaen.

Aprèsceslectures fondatrices,uncertainnombred'autreslecturesse sont ajoutées etont marquéenquelque sorteun tournant.A l'aidedema découverte del'Education nouvelle,j'entendais parlerdel'oeuvre de Piaget,del'oeuvre de Walloncommede chosesévidentesetimportantes.

Une fois directrice d'Ecole normale et

tout

en étant instructrice des CEMEA,ceslectures-lasesontfaites defaçonplussystématique. J'avais

lu

également lesouvrages de Roger Gai. J'ai rencontréLouisLegrand quand

il

estarrivéàl'INRP. Undesesouvrages, Pour^unepédagogie de l'étonnement,m'abeaucoup marquée.L'on retrouved'ailleurscesidées dans ce que

j'ai

écrit plus tard dans Pour unepédagogie de l'éveil.

Au

momentoùl'éditeur^mel'avait^demandé,j'avaismêmeeubeaucoup de scrupulesàécrirecelivre,parcequejetrouvaisqu'il y avaitdéjàtoutdans Pourunepédagogie de l'étonnement,

y

compris la notion d'éveil même.

Donc,j'ai lu toute l'oeuvredePiaget,toutel'oeuvredeWallon.J'entre¬

tenaisdesrapportstrèsfortsavecleswalloniens,notammentàtraversles CEMEA, aux détours de conversations avec Germaine Le Guillant, épousedeLouisLeGuillant.C'estpar elle quej'airencontréplus tard JacquelineNadel, maisj'étaisdéjàencontactavectoutescespersonnes quiseréclamaientdelapenséedeWallon,dePiagetaussi.Jen'aijamais vu(et jel'ai écrittrèssouvent)decontradictionfondamentale entreces

deux grandshommesqui ontapportél'éclairagescientifiquenécessaire à l'Education nouvelle, mais au contraire j'ai noté beaucoup de convergences.J'estimequecesontplutôt leurssuccesseursqui ont voulu creuser lesdifférencesd'ordrepolitiqueetidéologiquequin'ont rien^à

voir

avec

leur

oeuvre scientifique. Leur lecture a donné des assises

d'ordre

psychologique,d'ordrescientifique,àla façon dont j'abordais l'éducation, eten particulier pour éclairermonchoix, car il existe un choixéthiquedel'Educationnouvelleetdel'éducationactiveparrap¬

portàd'autresthèsessurl'éducation.

DE LA PÉDAGOGIE À LA POÉSIE

AprèsPiaget,Wallon,

il y

eutdesrencontresaussitrèsfortesqui vont peut-être paraîtreétonnantes. Lefaitd'avoirétéimpliquéedèsledébut dans les recherches concernant la rénovation de l'enseignement du

français,la commissiondite «Rouchette» (dontles travaux sontanté¬

rieursàla commission Emmanuel), dèsl'arrivée de Louis Legrand à

l'INRP,m'afaitrencontrerdeshommesquisont devenus de trèsgrands amis comme GeorgesJean.A

partir

de là,j'ai lulespoètescontemporains avecavidité,joie,plaisir,recherche deréconfort,espoirde consonance.

Jeréfléchissaissurl'approche poétiquedelalangueavecGeorgesJean, LouisLegrand et HélèneRomian. Jeme suis miseà êtreunegrande lectrice de poésiecontemporaine.Lalecture de Francis Pongequiest,je trouve,un maître «ès-poétique pédagogique»,m'abeaucoupenrichie.Je

l'exprime d'ailleursdansun

petit

ouvragequi s'intitule Pour l'expres¬

sion:lalecture deF.Pongeestunemined'inventionspédagogiques,de situationspédagogiques. Des poètescomme René Char, Ronsard, les grandsclassiques,maisaussidesauteursmalheureusementmoinscon¬

nus commeP.Reverdyconstituentuneautre rencontre.Cen'estplusla philosophie qui guidealors mes lectures ; c'est la rencontre entre la poésie etlapédagogie.

Mongoûtpourlapoésie,

pour

lalecture des poèmesencontinu,les besoins delarénovationdel'enseignementdufrançaiset mesrecherches personnelles, m'ont fait découvrir Tardieu, Saint-John Perse et bien d'autres.J'aibeaucoup demal à fairedesdistinctionsentrecequi est passionprofessionnelleetcequiestpassionpersonnelleetintellectuelle.

Lesdeuxaspectsont toujoursétéintimementliésdansmon existence. J'ai faitlechoix delaphilosophie,del'éducationetdelapédagogie,etdonc trèstôtégalementj'aidécidé dedevenir directriced'Ecolenormale

plutôt

qued'enseignerlaphilosophiepure. Ma rencontreaveclapoésie s'est faite d'abord à travers les rencontres d'amis, d'amitié, de relations interpersonnelles.Lesdiverses lectures conseilléesparlesuns, parles autres sont importantes pour la vie personnelle comme pour la vie professionnelle.Jene sais pasfairedepartage;c'est,jecrois,cequedisait un peu Andréde Peretti dans son itinéraire de lecture. Littérature^et poésie sontaussi descompléments delaphilosophie.Jetrouvedans la poésieénormément de^pensée.Jenesuispaslapremièrephilosopheà

fairecettedécouverte.Iln'estqu'à lireBachelardquiabeaucoupinspiré cequej'ai écritsurlapédagogie del'éveil.

J'aidécouvert Bachelardlorsquej'étaisétudianteenphilosophie,car monmaître Raphaël Lévêqueétaitungrand bachelardien. Bachelardlui- même

dit

danssesouvragessurlapoésiequelesphilosophes

y

trouvent uneprofondeurdepenséeparlesdétours de lalangue elle-même. Le

plaisir

delireetdegoûterlalangueoffrentuneprofondeur,une occasion deréflexionànulleautrepareille,quiesttoutà faitd'ordre philosophi- français,la commissiondite «Rouchette» (dontles travaux sontanté¬

rieursàla commission Emmanuel), dèsl'arrivée de Louis Legrand à

l'INRP,m'afaitrencontrerdeshommesquisont devenus de trèsgrands amis comme GeorgesJean.A

partir

de là,j'ai lulespoètescontemporains avecavidité,joie,plaisir,recherche deréconfort,espoirde consonance.

Jeréfléchissaissurl'approche poétiquedelalangueavecGeorgesJean, LouisLegrand et HélèneRomian. Jeme suis miseà êtreunegrande lectrice de poésiecontemporaine.Lalecture de Francis Pongequiest,je trouve,un maître «ès-poétique pédagogique»,m'abeaucoupenrichie.Je

l'exprime d'ailleursdansun

petit

ouvragequi s'intitule Pour l'expres¬

sion:lalecture deF.Pongeestunemined'inventionspédagogiques,de situationspédagogiques. Des poètescomme René Char, Ronsard, les grandsclassiques,maisaussidesauteursmalheureusementmoinscon¬

nus commeP.Reverdyconstituentuneautre rencontre.Cen'estplusla philosophie qui guidealors mes lectures ; c'est la rencontre entre la poésie etlapédagogie.

Mongoûtpourlapoésie,

pour

lalecture des poèmesencontinu,les besoins delarénovationdel'enseignementdufrançaiset mesrecherches personnelles, m'ont fait découvrir Tardieu, Saint-John Perse et bien d'autres.J'aibeaucoup demal à fairedesdistinctionsentrecequi est passionprofessionnelleetcequiestpassionpersonnelleetintellectuelle.

Lesdeuxaspectsont toujoursétéintimementliésdansmon existence. J'ai faitlechoix delaphilosophie,del'éducationetdelapédagogie,etdonc trèstôtégalementj'aidécidé dedevenir directriced'Ecolenormale

plutôt

qued'enseignerlaphilosophiepure. Ma rencontreaveclapoésie s'est faite d'abord à travers les rencontres d'amis, d'amitié, de relations interpersonnelles.Lesdiverses lectures conseilléesparlesuns, parles autres sont importantes pour la vie personnelle comme pour la vie professionnelle.Jene sais pasfairedepartage;c'est,jecrois,cequedisait un peu Andréde Peretti dans son itinéraire de lecture. Littérature^et poésie sontaussi descompléments delaphilosophie.Jetrouvedans la poésieénormément de^pensée.Jenesuispaslapremièrephilosopheà

fairecettedécouverte.Iln'estqu'à lireBachelardquiabeaucoupinspiré cequej'ai écritsurlapédagogie del'éveil.

J'aidécouvert Bachelardlorsquej'étaisétudianteenphilosophie,car monmaître Raphaël Lévêqueétaitungrand bachelardien. Bachelardlui- même

dit

danssesouvragessurlapoésiequelesphilosophes

y

trouvent uneprofondeurdepenséeparlesdétours de lalangue elle-même. Le

plaisir

delireetdegoûterlalangueoffrentuneprofondeur,une occasion deréflexionànulleautrepareille,quiesttoutà faitd'ordre philosophi-

que. Paul Ricoeur le

dit

aussidans ses premières oeuvrescomme La philosophiedelavolontéoù

il

prend comme exemples destextesde poésie oudetragiquesgrecs.Jetrouveenlisantdespoèmesuneréflexionde type philosophiquequim'agrée deplusenplus:setrouventréuniesàla foisl'émotionqueprocurelalecturemêmedestextespoétiques et,au- delà decetteémotion, une instanceou des instances deréflexiontrès approfondiessur lesgrandsthèmesphilosophiques

du

temps,de l'éter¬

nité,dela passion,de lavolonté,

bref

surtoutel'existence.

AU CUR

DE LA RECHERCHE PÉDAGOGIQUE

Lapériodeoù

j'ai

eularesponsabilité del'INRP

fut

pourmoiune ère dejoie parce quejeconnaissais

l'Institut

pour

y

avoirété«enseignante associée»,aumomentoù L.Legrandétaitdirecteurscientifique.C'était donc une très grande satisfaction

pour

moi.Cequi m'est apparuicien tant que lectrice, c'est leplaisirimmense d'êtreau

cur

même de la productiondetextesdepédagogie et de rechercheenéducation, de

voir

lanaissancedecestextes,d'êtredans

l'endroit

oùjepouvaisles

lire

«tout frais», «tout neufs», merveilleusement intéressants. Cette impression d'êtreau

cur

mêmedeslectures, desarticlesquiseproduisents'accom¬

pagnaitenmêmetempsd'amertume devant la méconnaissancedont sontsouvent entouréscestextes.

Alors

là, meslecturesontété,jepourrais dire, uniquement«professionnelles».Jeprends beaucoup de

plaisir

à

lire

la Revuefrançaisede pédagogie, encore maintenant queje ne suis plus Directeurdel'INRP.Jelisaistouslesmanuscritsqui sortaient de cette maison,desrevues existantes ou des revues que

j'ai

ouvertes comme Recherche et Formation ou des collections que j'ai fait naître comme

«RencontresPédagogiques»ou«Rapports derecherches».Pendant cette période,meslecturessesont«réduites».Maislemotn'est pasbon

du

tout, leslectures de directeurde l'INRP sont àla fois uneobligation professionnelle etunenrichissementfabuleux.Pouvoirêtrelà,aucoeur même decesécrits,estunechancequejetrouve extraordinaire.

Jen'aipasperçu cette productioncommeuniforme.Parmi tousces écrits,j'ai particulièrement suivi et aimé la succession destravaux de Jean-PierreAstolfiet

j'ai

présidéàlanaissancede larevue Asterqui m'a beaucoup

plu

parcequej'avaistravaillésur la pédagogie del'éveiletsur

«l'éveilscientifique». J'aitoujoursbeaucoup appréciél'ensemble dece

qui sortait de

l'Institut.

Ce qui m'a personnellement touchée c'est le que. Paul Ricoeur le

dit

aussidans ses premières oeuvrescomme La philosophiedelavolontéoù

il

prend comme exemples destextesde poésie oudetragiquesgrecs.Jetrouveenlisantdespoèmesuneréflexionde type philosophiquequim'agrée deplusenplus:setrouventréuniesàla foisl'émotionqueprocurelalecturemêmedestextespoétiques et,au- delà decetteémotion, une instanceou des instances deréflexiontrès approfondiessur lesgrandsthèmesphilosophiques

du

temps,de l'éter¬

nité,dela passion,de lavolonté,

bref

surtoutel'existence.

AU CUR

DE LA RECHERCHE PÉDAGOGIQUE

Lapériodeoù

j'ai

eularesponsabilité del'INRP

fut

pourmoiune ère dejoie parce quejeconnaissais

l'Institut

pour

y

avoirété«enseignante associée»,aumomentoù L.Legrandétaitdirecteurscientifique.C'était donc une très grande satisfaction

pour

moi.Cequi m'est apparuicien tant que lectrice, c'est leplaisirimmense d'êtreau

cur

même de la productiondetextesdepédagogie et de rechercheenéducation, de

voir

lanaissancedecestextes,d'êtredans

l'endroit

oùjepouvaisles

lire

«tout frais», «tout neufs», merveilleusement intéressants. Cette impression d'êtreau

cur

mêmedeslectures, desarticlesquiseproduisents'accom¬

pagnaitenmêmetempsd'amertume devant la méconnaissancedont sontsouvent entouréscestextes.

Alors

là, meslecturesontété,jepourrais dire, uniquement«professionnelles».Jeprends beaucoup de

plaisir

à

lire

la Revuefrançaisede pédagogie, encore maintenant queje ne suis plus Directeurdel'INRP.Jelisaistouslesmanuscritsqui sortaient de cette maison,desrevues existantes ou des revues que

j'ai

ouvertes comme Recherche et Formation ou des collections que j'ai fait naître comme

«RencontresPédagogiques»ou«Rapports derecherches».Pendant cette période,meslecturessesont«réduites».Maislemotn'est pasbon

du

tout, leslectures de directeurde l'INRP sont àla fois uneobligation professionnelle etunenrichissementfabuleux.Pouvoirêtrelà,aucoeur même decesécrits,estunechancequejetrouve extraordinaire.

Jen'aipasperçu cette productioncommeuniforme.Parmi tousces écrits,j'ai particulièrement suivi et aimé la succession destravaux de Jean-PierreAstolfiet

j'ai

présidéàlanaissancede larevue Asterqui m'a beaucoup

plu

parcequej'avaistravaillésur la pédagogie del'éveiletsur

«l'éveilscientifique». J'aitoujoursbeaucoup appréciél'ensemble dece

qui sortait de

l'Institut.

Ce qui m'a personnellement touchée c'est le

travail surl'histoire

du

féminisme réaliséparleDépartementdel'His¬

toiredel'Educationetle Musée del'Educationassociés,lequelmuséea,

pour

lapremièregrandeexpositionsurl'«Educationdesfilles»auMusée de Rouen,sortiun

petit

opuscule,portantcetitre.J'aiaiméégalement L'Enfant et la machine parce que les textes

initiaux

étaient tout à

fait

remarquables, demême que lestextesqui, surcemême thème,étaient écritsparJeanChabal etleschercheursdu Département desEnseigne¬

ments technologiques. ^J'ai beaucoup apprécié aussi des travaux sur l'ouverture^del'écoledont

il

estquestion dans leColloque surleParte¬

nariat, le numéro de Rencontres Pédagogiques

d'

Annette Gonnin, des chosessimples maisquisontenmêmetempssérieuseset scientifiquement démontrées. Danscet

Institut

derecherche, lesconclusions,lesproposi¬

tionssortenttroptôtpourêtrebien utilisées;c'estdixansplustard que l'onserendcompte,parexemple, que lepartenariatestimportant,que la pédagogie interactive est importante, que lesjeunes enfants «côté CRESAS»,c'estimportant.Jen'aipaseudepréférences,j'aiétéfascinée, passionnée par des naissances, des genèses. J'aime bien

l'innovation

pédagogique,j'aimebienl'innovation tout court.

Dansles

dix

dernièresannées, leslecturesqui m'ontleplus enrichie sont celles des textes de François Audigier. J'y trouve une richesse conceptuelle,reflexive,untravaildefond bienplusquepartout ailleurs

à l'extérieur de l'Institut. Quand je lis maintenant les ouvrages de personnes que j'apprécie beaucoup, j'y trouve surtout l'écho d'une réflexion collective

qui

a été vécue à l'INRP,

y

compris à travers les articles de la Revuefrançaisedepédagogie: touteunecontinuité, surcet immense enjeuqu'est«l'éducationauxdroitsdel'homme».Désormais, lorsquejelislesouvrages récents deL.Legrand, de A. Prost,jeretrouve des idées auxquelles j'ai travaillé moi-même, pour lesquelles je me réjouis

d'avoir

étépartenaire, maisjene trouveplus quedeséchoset quelquefois des échos que j'apprécie moins que les premiers écrits, mêmes'ils étaient sous forme d'articles. J'ai assisté à la genèse d'un certainnombred'idées nouvellessurl'éducationcivique,sur l'éducation auxvaleurs ainsi quesurlesDroitsdel'Homme.Toute cette recherche prodigieuseest néeà

l'Institut.

travail surl'histoire

du

féminisme réaliséparleDépartementdel'His¬

toiredel'Educationetle Musée del'Educationassociés,lequelmuséea,

pour

lapremièregrandeexpositionsurl'«Educationdesfilles»auMusée de Rouen,sortiun

petit

opuscule,portantcetitre.J'aiaiméégalement L'Enfant et la machine parce que les textes

initiaux

étaient tout à

fait

remarquables, demême que lestextesqui, surcemême thème,étaient écritsparJeanChabal etleschercheursdu Département desEnseigne¬

ments technologiques. ^J'ai beaucoup apprécié aussi des travaux sur l'ouverture^del'écoledont

il

estquestion dans leColloque surleParte¬

nariat, le numéro de Rencontres Pédagogiques

d'

Annette Gonnin, des chosessimples maisquisontenmêmetempssérieuseset scientifiquement démontrées. Danscet

Institut

derecherche, lesconclusions,lesproposi¬

tionssortenttroptôtpourêtrebien utilisées;c'estdixansplustard que l'onserendcompte,parexemple, que lepartenariatestimportant,que la pédagogie interactive est importante, que lesjeunes enfants «côté CRESAS»,c'estimportant.Jen'aipaseudepréférences,j'aiétéfascinée, passionnée par des naissances, des genèses. J'aime bien

l'innovation

pédagogique,j'aimebienl'innovation tout court.

Dansles

dix

dernièresannées, leslecturesqui m'ontleplus enrichie sont celles des textes de François Audigier. J'y trouve une richesse conceptuelle,reflexive,untravaildefond bienplusquepartout ailleurs

à l'extérieur de l'Institut. Quand je lis maintenant les ouvrages de personnes que j'apprécie beaucoup, j'y trouve surtout l'écho d'une réflexion collective

qui

a été vécue à l'INRP,

y

compris à travers les articles de la Revuefrançaisedepédagogie: touteunecontinuité, surcet immense enjeuqu'est«l'éducationauxdroitsdel'homme».Désormais, lorsquejelislesouvrages récents deL.Legrand, de A. Prost,jeretrouve des idées auxquelles j'ai travaillé moi-même, pour lesquelles je me réjouis

d'avoir

étépartenaire, maisjene trouveplus quedeséchoset quelquefois des échos que j'apprécie moins que les premiers écrits, mêmes'ils étaient sous forme d'articles. J'ai assisté à la genèse d'un certainnombred'idées nouvellessurl'éducationcivique,sur l'éducation auxvaleurs ainsi quesurlesDroitsdel'Homme.Toute cette recherche prodigieuseest néeà

l'Institut.

UNE PHILOSOPHIE DE L'ÉDUCATION

À LA FOIS UN PROJET ET UN ENGAGEMENT

Parmileslecturesrécentesquim'ontleplusbouleversée,figureSoi- mêmecommeunautre,ledernier ouvragedephilosophiedePaul Ricoeur.

Dansce

livre

onretrouve,justement, lapédagogiedesdroitsdel'homme,

l'éthique

età

partir

delà,enremontantdanstoute

l'!uvre

deRicoeur,on

devrait pouvoir

construireunephilosophiedel'éducation.Jesuis hantée parcette idée.Philippe Meirieupartageavecmoicetespoir. Ph.Meirieu etmoiavons des idées convergentes alorsque nous avonsdesitinéraires différents.Jenesaispaslequel denousarriveraàfairecette mais peuimporte,

pourvu

qu'ellesoitfaite. Donc

il y

aquelquechosedejuste dans «ma» façon de

lire

P.Ricoeur. Cettephilosophieesttrèscontempo¬

raine^:cette

uvre

offre unéclairagedesdroitsdel'homme,del'éthique, puisdel'éducation.

A

l'INRPetavecquelqu'und'aussi précisetrigou¬

reux queFrançois Audigier, nous avons pu mettre sur pied quelque chosederationnel,de cohérent, detrèspédagogique, detrèséducatifsur cesquestions

qui

forment«la»grandequestiondumoment.

L'éducationaux droitsdel'homme, Ricoeurcomme philosophe de l'éducation, constituent un horizonauquel je tiens beaucoup, mêmesi par ailleurs

j'ai

d'autreschantiersd'écriture surlesmouvementspédago¬

giques.Maiscela,c'est

plutôt

pourque lamémoireneseperdepas,lecôté neuf étantdansl'écriture.C'estmoins

l'histoire

desmouvementspéda¬

gogiques

d'aujourd'hui

quejetente defaireque la miseenévidencedes valeurs,desidéesfortescommunesàtouslesmouvementspédagogi¬

ques.Jemerefuseàenfairel'histoire, mouvementparmouvement, car présidantconfédéralementla JPA (Jeunesseauplein air),jemesenstrès prochede chacund'euxetdesidéescommunes,

y

comprisdecellesdes Eclaireurs de France. Ceux-ci ont influencéla naissance des Centres d'entraînementaux méthodesd'éducationactive,onteudesrapports avectouslesautres mouvements,voilà un mouvement quiasuscitédes pionniers!Jeneferaipasl'histoire mouvement par mouvementmaisje montrerai

plutôt

cequiestpermanent,cequi résisteau temps etreste valableaujourd'hui.

Le

fait

d'êtreengagéedansla

ville

nouvelled'Hérouville-Saint-Clair est

pour

moilaréalisationdecertainsaspectsd'une utopieéducative et culturelle,etmedonnelajoiede

pouvoir

faireprofitermesconcitoyens delaréflexionpédagogique, éducative,culturelle,del'expérienceper¬

sonnelle-professionnelle que j'avais acquise quand on est venu me

UNE PHILOSOPHIE DE L'ÉDUCATION

À LA FOIS UN PROJET ET UN ENGAGEMENT

Parmileslecturesrécentesquim'ontleplusbouleversée,figureSoi- mêmecommeunautre,ledernier ouvragedephilosophiedePaul Ricoeur.

Dansce

livre

onretrouve,justement, lapédagogiedesdroitsdel'homme,

l'éthique

età

partir

delà,enremontantdanstoute

l'!uvre

deRicoeur,on

devrait pouvoir

construireunephilosophiedel'éducation.Jesuis hantée parcette idée.Philippe Meirieupartageavecmoicetespoir. Ph.Meirieu etmoiavons des idées convergentes alorsque nous avonsdesitinéraires différents.Jenesaispaslequel denousarriveraàfairecette mais peuimporte,

pourvu

qu'ellesoitfaite. Donc

il y

aquelquechosedejuste dans «ma» façon de

lire

P.Ricoeur. Cettephilosophieesttrèscontempo¬

raine^:cette

uvre

offre unéclairagedesdroitsdel'homme,del'éthique, puisdel'éducation.

A

l'INRPetavecquelqu'und'aussi précisetrigou¬

reux queFrançois Audigier, nous avons pu mettre sur pied quelque chosederationnel,de cohérent, detrèspédagogique, detrèséducatifsur cesquestions

qui

forment«la»grandequestiondumoment.

L'éducationaux droitsdel'homme, Ricoeurcomme philosophe de l'éducation, constituent un horizonauquel je tiens beaucoup, mêmesi par ailleurs

j'ai

d'autreschantiersd'écriture surlesmouvementspédago¬

giques.Maiscela,c'est

plutôt

pourque lamémoireneseperdepas,lecôté neuf étantdansl'écriture.C'estmoins

l'histoire

desmouvementspéda¬

gogiques

d'aujourd'hui

quejetente defaireque la miseenévidencedes valeurs,desidéesfortescommunesàtouslesmouvementspédagogi¬

ques.Jemerefuseàenfairel'histoire, mouvementparmouvement, car présidantconfédéralementla JPA (Jeunesseauplein air),jemesenstrès prochede chacund'euxetdesidéescommunes,

y

comprisdecellesdes Eclaireurs de France. Ceux-ci ont influencéla naissance des Centres d'entraînementaux méthodesd'éducationactive,onteudesrapports avectouslesautres mouvements,voilà un mouvement quiasuscitédes pionniers!Jeneferaipasl'histoire mouvement par mouvementmaisje montrerai

plutôt

cequiestpermanent,cequi résisteau temps etreste valableaujourd'hui.

Le

fait

d'êtreengagéedansla

ville

nouvelled'Hérouville-Saint-Clair est

pour

moilaréalisationdecertainsaspectsd'une utopieéducative et culturelle,etmedonnelajoiede

pouvoir

faireprofitermesconcitoyens delaréflexionpédagogique, éducative,culturelle,del'expérienceper¬

sonnelle-professionnelle que j'avais acquise quand on est venu me

demandersijesavais«cequec'était,desécolesouvertes».Monengage¬

mentestvenu delapédagogie, demapassionpourlapédagogie.

Il

est rared'avoirun engagementpolitiqueàpartirdelapédagogie.Apartir delàj'ai puréaliser,choseinouïepourunpédagoguethéoriciencomme moi, uncertainnombredechosesdurables, mêmesilesréalitésnesont jamais^àlahauteurdesthéories. Majoie demaire-adjoint

d'Hérouville-

Saint-Clairaétédepouvoirfaire bénéficier mes concitoyens detoutela réflexion conduiteàl'INRP surladécentralisation,d'apporter untémoi¬

gnagecommeacteur-chercheur^àdesrecherchesquisefontsurleterrain etquiaboutissent^àl'idéed'espaceéducatifconcerté.

Francine

BEST

Directeurdel'INRPde1982à1988 Inspectrice généraledel'Éducationnationale

demandersijesavais«cequec'était,desécolesouvertes».Monengage¬

mentestvenu delapédagogie, demapassionpourlapédagogie.

Il

est rared'avoirun engagementpolitiqueàpartirdelapédagogie.Apartir delàj'ai puréaliser,choseinouïepourunpédagoguethéoriciencomme moi, uncertainnombredechosesdurables, mêmesilesréalitésnesont jamais^àlahauteurdesthéories. Majoie demaire-adjoint

d'Hérouville-

Saint-Clairaétédepouvoirfaire bénéficier mes concitoyens detoutela réflexion conduiteàl'INRP surladécentralisation,d'apporter untémoi¬

gnagecommeacteur-chercheur^àdesrecherchesquisefontsurleterrain etquiaboutissent^àl'idéed'espaceéducatifconcerté.

Francine

BEST

Directeurdel'INRPde1982à1988 Inspectrice généraledel'Éducationnationale

TRIBULATIONS ET HORIZONS

DU CHERCHEUR EN MILIEU UNIVERSITAIRE

Pierre Dominice

La

^recherche

fait partie

de la

formation universitaire

et le

métier d'enseignant universitaire

vade

pair

avec

celui de chercheur. Pour

Piaget, la

formation

de

psychologue était une formation de chercheur

etses

publications, de même que

sesenseignements,

s'appuyaient toujours sur

desrecherches

en cours.

Cemodèle amarqué mesétudesetdemeureexemplaire. Bien que tenté,aprèsun tempsd'activitéprofessionnelleconsacré à

l'animation

degroupesdejeunes,d'orientermondoctoratdanscecourantdepensée, j'aipréféréopterpour un travail intellectueldavantageaxésur l'éduca¬

tion,etsingulièrementlaformationdesadultes.L'univers scientifique del'épistémologiegénétiquem'attirait,maisnemeconvenaitpas vrai¬

ment.^Jen'avaispasenvie derejoindreune«Ecoledepensée»avecson Maître, ses barons et ses jeunes loups. L'action directe, le contexte d'intervention,laconfrontationavecdesinterlocuteursdequalitécons¬

tituaientdesdimensionsdontmaréflexionavaitbesoin

pour

progresser.

De mes premières études en théologie protestante, j'avais gardé la perspective del'engagement intellectuel. La pensées'inscrit dans une viséeéthique;elle

doit

êtreauservicedel'action.Commela

plupart

des intellectuels dema génération, j'avais également apprisdu marxisme que le changement résulte desluttes socialesetnondu triomphe des idées.

Itinérairesderecherche_ai

Perspectivesdocumentairesenéducation,n°29,1993

TRIBULATIONS ET HORIZONS

DU CHERCHEUR EN MILIEU UNIVERSITAIRE

Pierre Dominice

La

^recherche

fait partie

de la

formation universitaire

et le

métier d'enseignant universitaire

vade

pair

avec

celui de chercheur. Pour

Piaget, la

formation

de

psychologue était une formation de chercheur

etses

publications, de même que

sesenseignements,

s'appuyaient toujours sur

desrecherches

en cours.

Cemodèle amarqué mesétudesetdemeureexemplaire. Bien que tenté,aprèsun tempsd'activitéprofessionnelleconsacré à

l'animation

degroupesdejeunes,d'orientermondoctoratdanscecourantdepensée, j'aipréféréopterpour un travail intellectueldavantageaxésur l'éduca¬

tion,etsingulièrementlaformationdesadultes.L'univers scientifique del'épistémologiegénétiquem'attirait,maisnemeconvenaitpas vrai¬

ment.^Jen'avaispasenvie derejoindreune«Ecoledepensée»avecson Maître, ses barons et ses jeunes loups. L'action directe, le contexte d'intervention,laconfrontationavecdesinterlocuteursdequalitécons¬

tituaientdesdimensionsdontmaréflexionavaitbesoin

pour

progresser.

De mes premières études en théologie protestante, j'avais gardé la perspective del'engagement intellectuel. La pensées'inscrit dans une viséeéthique;elle

doit

êtreauservicedel'action.Commela

plupart

des intellectuels dema génération, j'avais également apprisdu marxisme que le changement résulte desluttes socialesetnondu triomphe des idées.

Itinérairesderecherche_ai

Perspectivesdocumentairesenéducation,n°29,1993

Il

m'adoncfalludes annéesavant

d'opter

professionnellement

pour l'Université

etsurtoutdecéderà

l'obligation

d'unethèsededoctorat.Si jen'avaispaschoisi ledomainedel'éducation,jen'auraisprobablement jamais

fait

cechoix.Si,parailleurs,jen'avaispaspoursuivimesétudes à Paris et à New-York, je n'aurais jamais saisi les enjeux du travail intellectuel.La recherchescientifiquen'est que peu valorisée enSuisse; elleestmême méprisée encequiconcerneles sciences sociales.L'intel¬

lectuel

n'y

a pas vraiment de place, à moins

qu'il

se conforme aux exigencesdu

pouvoir

ouserésolveàrejoindrelecampdesartistes.Les Sciencesdel'éducationbénéficientàcetégard

d'un

héritageparticulier,

dû

notammentàla contributiond'universitairescomme Claparède et Piaget,qui ontacquisuneforteréputation internationaleetsontrestés proches del'évolutiondespratiques éducatives.

LES PREMIERS PAS

OU LA RECHERCHE CONFRONTÉE

AU MODÈLE SCIENTIFIQUE

Mon

itinérairedechercheuradoncétéhabitéparunecontradiction que

j'ai

tentéderésoudresans

y

parvenir vraiment. Celle-cicomporte une tension, parfoisdifficile àvivre,entre deux pôles antinomiques^:

l'univers

scientifiquedelaproductionacadémiquefaceauximpératifs théoriquesspécifiques auxterrains del'éducationetl'exigencecritique detouteapprocheintellectuelleopposéeàunbesoinde reconnaissance sociale.Cesconflitssontsansdoutepartagéspardenombreuxuniversi¬

taires enSciencesdel'éducation.

Il

n'est pas déshonorant delereconnaî¬

tre.Jeseraismêmetentédedirequel'originalitéintellectuelle denombreux chercheurs enSciencesdel'éducationtientprécisémentàleur«indisci¬

pline» faceàla manièredontestsectionné,en disciplines,leterritoire scientifique.Lemanqued'appartenanceneprovoque-t-ilpasune errance créatricequiobligeàtrouversajuste place?

Ilest,dans touslescas,frappantde constater,aveclereculdes années, queriennem'a permisderésoudrevéritablementcescontradictions,ni le doctorat, ni la conduite de projets de recherche, ni la publication d'ouvragesoud'articles,ni un statutacadémique stableetreconnu. La spécificité de la recherche en formation d'adultes continue de poser problème, même si les acquis

du

travail effectué dans ce domaine permettentque desoptions méthodologiquessoientprécisées.Enrepre-

Il

m'adoncfalludes annéesavant

d'opter

professionnellement

pour l'Université

etsurtoutdecéderà

l'obligation

d'unethèsededoctorat.Si jen'avaispaschoisi ledomainedel'éducation,jen'auraisprobablement jamais

fait

cechoix.Si,parailleurs,jen'avaispaspoursuivimesétudes à Paris et à New-York, je n'aurais jamais saisi les enjeux du travail intellectuel.La recherchescientifiquen'est que peu valorisée enSuisse; elleestmême méprisée encequiconcerneles sciences sociales.L'intel¬

lectuel

n'y

a pas vraiment de place, à moins

qu'il

se conforme aux exigencesdu

pouvoir

ouserésolveàrejoindrelecampdesartistes.Les Sciencesdel'éducationbénéficientàcetégard

d'un

héritageparticulier,

dû

notammentàla contributiond'universitairescomme Claparède et Piaget,qui ontacquisuneforteréputation internationaleetsontrestés proches del'évolutiondespratiques éducatives.

LES PREMIERS PAS

OU LA RECHERCHE CONFRONTÉE

AU MODÈLE SCIENTIFIQUE

Mon

itinérairedechercheuradoncétéhabitéparunecontradiction que

j'ai

tentéderésoudresans

y

parvenir vraiment. Celle-cicomporte une tension, parfoisdifficile àvivre,entre deux pôles antinomiques^:

l'univers

scientifiquedelaproductionacadémiquefaceauximpératifs théoriquesspécifiques auxterrains del'éducationetl'exigencecritique detouteapprocheintellectuelleopposéeàunbesoinde reconnaissance sociale.Cesconflitssontsansdoutepartagéspardenombreuxuniversi¬

taires enSciencesdel'éducation.

Il

n'est pas déshonorant delereconnaî¬

tre.Jeseraismêmetentédedirequel'originalitéintellectuelle denombreux chercheurs enSciencesdel'éducationtientprécisémentàleur«indisci¬

pline» faceàla manièredontestsectionné,en disciplines,leterritoire scientifique.Lemanqued'appartenanceneprovoque-t-ilpasune errance créatricequiobligeàtrouversajuste place?

Ilest,dans touslescas,frappantde constater,aveclereculdes années, queriennem'a permisderésoudrevéritablementcescontradictions,ni le doctorat, ni la conduite de projets de recherche, ni la publication d'ouvragesoud'articles,ni un statutacadémique stableetreconnu. La spécificité de la recherche en formation d'adultes continue de poser problème, même si les acquis

du

travail effectué dans ce domaine permettentque desoptions méthodologiquessoientprécisées.Enrepre-

nant quelques-unes des grandesétapesquiontmarquémon parcoursde chercheuruniversitaire,jevoudraisessayerderendrecomptedel'itiné¬

rairequiaétélemien, avec le souci

d'introduire

undébat,davantage que demeraconter,lapratique du récitdeviem'ayantfaitdécouvrirlaportée reflexived'une simple histoirede vie.

Au momentoùj'aicomprisquesijen'entreprenaispasuneffort plus systématique de recherche, ma place d'assistant à

l'Université

était menacée, j'ai accepté d'associer l'élaboration de mon doctorat à la réalisation

d'un

projetde recherche financéparleFondsNationaldela RechercheScientifique. Ce projet ambitieux, menéen groupe sous la direction de Mike Huberman, avait pour objectif de construire un modèle d'évaluation des effets dela formation continue. Le plan de recherche essayait de respecterles canons

d'un

modèle de recherche semi-expérimental.Nousavions sélectionné desinstrumentsde mesu¬

res,prévudesgroupes decontrôleetdéfinidestraitementsstatistiques.

Nous avons toutefoisrencontréplusieurs obstacles dans

leur

mise en uvre. Il n'étaitpastoujoursévidentd'obtenirdesparticipants qu'ilsse

plientauxprocéduresd'évaluationtellesqu'ellesavaientétéplanifiées.

Ladynamique propreauxsituations deformation bousculaitnosprévi¬

sionset, parfoismême, rendait inutilisables lesinstrumentsque nous avionsconstruits.Jemesuisdonc renducompteassezrapidementdes limitesdumodèleexpérimental, dansdes con textesdeformationd'adul¬

tesdans lesquels le contenu de l'enseignement ou les thèmes traités dépendent largement del'interactionquis'instaureentre leformateuret les participants. En terme d'évaluation, la mouvance de l'objet qui caractériselessituationsdeformationd'adultesrendquasimentimpos¬

sible toutedéterminationpréalabled'instruments,si l'on veut éviterce que d'aucunsdénoncent, à savoir queles résultats se restreignentau

produit

desmesures effectuées.

Mais,enaccompagnant cette recherche de nombreuses lecturespro¬

venantnotammentdesmilieux anglo-saxons,c'estl'absencederessour¬

ces théoriques mobilisées par les démarches d'évaluation qui m'a principalement frappé. Nous étions enfermés dans un monde instrumental avant tout soumis aux critères devalidité de la mesure.

L'évaluation faisait le constat de changements de compréhension ou d'attitudechezdesadultessanssepréoccuper dedonneràcestransfor¬

mations une consistance conceptuelle ou sans les inscrire dans une

«théoriede laformation».11m'estnotammentapparu,dansle cadrede cette recherche, que l'absence d'effets à attribuer à un programme éducatif destiné à des enseignants, des animateurs ou des parents nant quelques-unes des grandesétapesquiontmarquémon parcoursde chercheuruniversitaire,jevoudraisessayerderendrecomptedel'itiné¬

rairequiaétélemien, avec le souci

d'introduire

undébat,davantage que demeraconter,lapratique du récitdeviem'ayantfaitdécouvrirlaportée reflexived'une simple histoirede vie.

Au momentoùj'aicomprisquesijen'entreprenaispasuneffort plus systématique de recherche, ma place d'assistant à

l'Université

était menacée, j'ai accepté d'associer l'élaboration de mon doctorat à la réalisation

d'un

projetde recherche financéparleFondsNationaldela RechercheScientifique. Ce projet ambitieux, menéen groupe sous la direction de Mike Huberman, avait pour objectif de construire un modèle d'évaluation des effets dela formation continue. Le plan de recherche essayait de respecterles canons

d'un

modèle de recherche semi-expérimental.Nousavions sélectionné desinstrumentsde mesu¬

res,prévudesgroupes decontrôleetdéfinidestraitementsstatistiques.

Nous avons toutefoisrencontréplusieurs obstacles dans

leur

mise en uvre. Il n'étaitpastoujoursévidentd'obtenirdesparticipants qu'ilsse

plientauxprocéduresd'évaluationtellesqu'ellesavaientétéplanifiées.

Ladynamique propreauxsituations deformation bousculaitnosprévi¬

sionset, parfoismême, rendait inutilisables lesinstrumentsque nous avionsconstruits.Jemesuisdonc renducompteassezrapidementdes limitesdumodèleexpérimental, dansdes con textesdeformationd'adul¬

tesdans lesquels le contenu de l'enseignement ou les thèmes traités dépendent largement del'interactionquis'instaureentre leformateuret les participants. En terme d'évaluation, la mouvance de l'objet qui caractériselessituationsdeformationd'adultesrendquasimentimpos¬

sible toutedéterminationpréalabled'instruments,si l'on veut éviterce que d'aucunsdénoncent, à savoir queles résultats se restreignentau

produit

desmesures effectuées.

Mais,enaccompagnant cette recherche de nombreuses lecturespro¬

venantnotammentdesmilieux anglo-saxons,c'estl'absencederessour¬

ces théoriques mobilisées par les démarches d'évaluation qui m'a principalement frappé. Nous étions enfermés dans un monde instrumental avant tout soumis aux critères devalidité de la mesure.

L'évaluation faisait le constat de changements de compréhension ou d'attitudechezdesadultessanssepréoccuper dedonneràcestransfor¬

mations une consistance conceptuelle ou sans les inscrire dans une

«théoriede laformation».11m'estnotammentapparu,dansle cadrede cette recherche, que l'absence d'effets à attribuer à un programme éducatif destiné à des enseignants, des animateurs ou des parents