83 c é d e n t e s lequel respose sur trois oppositions fondamentales (thématique : Thémati- que, syntagmatique : paradigmatique et prédicatif : déteriminatif ,à 1 i n t é r i e u r de
« s y n t a g m a t i q u e » ) , i l se propose de d é f i n i r certaines p r o p r i é t é s syntaxiques d'un texte et m ê m e d'un style. I l veut é t a b l i r l'importance r e l a t i v e que prennent les c o m p o - sants t h é m a t i q u e s et T h é m a t i q u e s aussi bien que les d i f f é r e n t e s relations syntaxiques dans les textes d o n n é s . S u r l a base de trois oppositions fondamentales m e n t i o n n é e s ci-dessus, B l u m e n t h a l d é f i n i t h u i t variables g r â c e auxquelles on peut é v a l u e r à q u e l point u n texte est paradigmatique, t h é m a t i q u e ou r h é m a t i q u e , p r é d i c a t i f ou d é t e r - m i n a t i f .
E n ce q u i concerne l'opposition entre segments de. d y n a m i s m e communiçatif,.
B l u m e n t h a l é t a b l i t trois types de p a r a m è t r e s q u i renseignent l'auditeur ou le lecteur sur l'importance des. é l é m e n t s t h é m a t i q u e s et T h é m a t i q u e s , c ' e s t - à - d i r e le p o u r c e n - tage des mots t h é m a t i q u e s p a r rapport à l'ensemble des mots e m p l o y é s , le quotient t h é m a t i q u e q u i i n d i q u e le n o m b r e des mots t h é m a t i q u e s , p a r u n i t é r h é m a t i q u e ; et l a d e n s i t é r h é m a t i q u e d é n o t a n t le rapport n u m é r i q u e entre les u n i t é s Thématiques et les mots u t i l i s é s .
Quant à l'opposition syntagmatique : paradigmatique, l'auteur met au point une m é t h o d e permettant d ' é t a b l i r l a . d e n s i t é paradigmatique d ' u n texte. I l sait q u ' à une d e n s i t é p a r a d i g m a t i q u e faible r é p o n d , dans u n texte d o n n é , une forte « d e n s i t é s y n t a g m a t i q u e » ce q u i p r é s e n t e le rapport entre l e n o m b r e des relations syntagma- tiques et celui des mots e m p l o y é s , et inversement, puisque « paradigmatique » et
« s y n t a g m a t i q u e » constituent*des notions c o m p l é m e n t a i r e s au n i v e a u des relations.
M a i s eh m ê m e temps i l signale q u ' i l n'en v a pas de m ê m e sur l e p l a n des mots, car. chaque mot c o o r d o n n é à u n autre et se trouvant donc dans une relation p a r a - digmatique, participe aussi à une r e l a t i o n d u type syntagmatique, d ' o ù l u i p a r a î t é v i d e n t e l ' i n u t i l i t é de l a notion de « mot syntagmatique », car les. mots p a r a d i g m a t i - ques sont en m ê m e temps syntagmatiques, tandis que l'inverse n'est pas possible.
Dans le cadre de l'opposition déterminatif : prédicatif B l u m e n t h a l traite avant tout le p r o b l è m e de l a lisibilité. I l s'agit l à de l a perspective d u locuteur q u i ne c o ï n c i d e pas toujours avec celle de l'auditeur. P o u r que l e message passe, pour q u ' i l soit facilement c o m p r é h e n s i b l e , l e sujet p a r l a n t doit respecter certains principes.
I l faut retenir q u ' u n texte fortement d é t e r m i n a t i f est en p r i n c i p e peu « l i s i b l e », et que l a facilité de c o m p r é h e n s i o n d é p e n d aussi d'un certain é q u i l i b r e entre é l é - ments t h é m a t i q u e s et T h é m a t i q u e s , de m ê m e qu'entre relations syntagmatiques et paradigmatiques.
L e l i v r e de B l u m e n t h a l ne se donne pas l a p r é t e n t i o n d ' a v o i r t r a i t é les p r o b l è - mes m e n t i o n n é s d'une f a ç o n exhaustive. I l trace des pistes de recherches dans ce domaine, mais 11 en r e c o n n a î t aussi les l i m i t e s . L ' a p p o r t de. l'auteur consiste à a v o i r a p p l i q u é sa t h é o r i e et ses principes a u f r a n ç a i s moderne, n é a n m o i n s , i l se rend bien compte q u ' i l est assez difficile d'appliquer sa m é t h o d e à certains p r o b l è m e s de l a syntaxe, tels que l ' e m p l o i des temps et des modes verbaux, et l'actualisation d u substantif et q u ' i l reste à é t a b l i r si on peut employer son s y s t è m e p o u r expliquer certains points de g r a m m a i r e comme l a construction passive, l a n é g a t i o n , l a prono- m i n a l isation et les formes de l'interrogation. D e ce point de v u e l e l i v r e est t r è s inicitateur pour tous ceux q u i veulent orienter leurs recherches vers ce domaine de l a linguistique. Ladislava Miliikovâ
Sophie Moirand, E N S E I G N E R À C O M M U N I Q U E R E N L A N G U E É T R A N G È R E , P a r i s , Hachette 1982, 188 pages.
Sophie M o i r a n d a é t é a m e n é e comme beaucoup d'autres p é d a g o g u e s à s ' i n t é r e s - ser a u domaine de l'enseignement de l a c o m m u n i c a t i o n . C e n'est pas, bien s û r , le hasard q u i a d é t e r m i n é son c h e m i n . E n q u a l i t é de m a î t r e - a s s i s t a n t à l a Sorbonne Nouvelle, enseignant l e f r a n ç a i s langue é t r a n g è r e à d i f f é r e n t s , n i v e a u x d'enseigne- ment et a n i m a n t depuis plusieurs a n n é e s des stages et s é m i n a i r e s de f o r m a t i o n en F r a n c e , de m ê m e que dans de n o m b r e u x pays é t r a n g e r s , elle s'est a p p r o p r i é e d'une
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m a n i è r e a d m i r a b l e d u cadre t h é o r e t i q u e de cette p r o b l é m a t i q u e en faisant v a l o i r pleinement les notions t h é o r i q u e s dans les applications pratiques. A l a base des cours de recherches portant sur l a p é d a g o g i e des langues et à l'aide des m a t é r i a u x p r é p a r é s pour des c o n f é r e n c e s faites à l a demande d'organisations e u r o p é e n n e s et canadiennes et pour les s é m i n a i r e s de m a î t r i s e et de d i p l ô m e , elle a r é d i g é toute une s é r i e d'articles p u b l i é s dans d i f f é r e n t s j o u r n a u x . Citons à titre d'exemple l'ar- ticle « M o d a l i t é et c o m m u n i c a t i o n » dans Langue française n°21, dans l a m ê m e a n n é e 1974 le m ê m e j o u r n a l a p u b l i é « A u d i o - v i s u e l i n t é g r é et c o m m u n i c a t i o n » , en 1977 l'article « A n a l y s e de textes é c r i t s et apprentissage g r a m m a t i c a l » a p a r u dans Etudes de Linguistique appliquée na25, en 1979 elle a p u b l i é dans les Cahiers du CRELEF n° 8 « L e s é c r i t s de l a presse et le professeur de langue ». E l l e est é g a - lement l'auteur de l ' a r t i c l e « D e s images de textes a u x s t r a t é g i e s de lecture, a p p r o - ches d u s c r i p t o - v i s u e l » p a r u dans Vaudio-visuel et les médias à l'école élémentaire et de l'article « A objectifs d i f f é r e n t s : textes divers et s t r a t é g i e s d i v e r s i f i é e s » dans Actes de la Convention Lingua e nuova didattica q u i ont é t é p u b l i é s r é c e m m e n t .
L e p r é s e n t ouvrage est l a s y n t h è s e (bien que les affirmations de l'auteur soient contraires) de ses e x p é r i e n c e s p r é c é d e n t e s . L ' a u t e u r t â c h e de faire le point s u r les t h é o r i e s q u i cherchent comment enseigner à c o m m u n i q u e r a i n s i que sur les p r a - tiques qu'on peut mettre en oeuvre quand o n doit r é e l l e m e n t enseigner en classe.
Sophie M o i r a n d est pleinement consciente de l a ligne de d é m a r c a t i o n que l ' o n fait souvent entre l a t h é o r i e et l a pratique. Tout en proposant a u lecteur de s u i v r e ses objectifs et ses g o û t s personnels en ce q u i concerne l'ordre d u texte p r é s e n t é , l'auteur e l l e - m ê m e souligne l ' u n i t é de ces deux composantes et proclame que les recherches doivent s'appuyer sur l a v i e de l a classe, c ' e s t - à - d i r e sur les a c t i v i t é s , les r é s e a u x de c o m m u n i c a t i o n , les communications verbales et non verbales, pour ne pas f i n i r par u n « discours sur d u discours ».
Sophie M o i r a n d offre a u x lecteurs quelques-unes des r é f l e x i o n s t h é o r i q u e s sur l a langue comme u n o u t i l de c o m m u n i c a t i o n . E l l e attire l e u r attention sur l ' é v o l u t i o n de l'enseignement des langues d ' o ù ressort, a p r è s l a d e u x i è m e guerre mondiale, le postulat c l a i r d u renouvellement m é t h o d o l o g i q u e . C e l u i - c i s'appuyait sur l a fonc- tion de c o m m u n i c a t i o n d u langage.
C'est l a p r e m i è r e m é t h o d e a u d i o - v i s u e l l e parue en 1960 q u i a d o n n é r é p o n s e à ce postulat. E x p r i m a n t l a n é c e s s i t é de chercher à enseigner l a langue comme u n moyen de c o m m u n i c a t i o n elle n'est pas r e s t é e sans successeurs. A n d r é M a r t i n e t c o n - clut dans l a p r e m i è r e é d i t i o n des Eléments de linguistique générale en 1960 que l a c o m m u n i c a t i o n doit ê t r e e n v i s a g é e comme l a fonction essentielle de l a langue.
L a notion de c o m m u n i c a t i o n diffusée p a r les linguistes é m i n e n t s des a n n é e s 60 (Peytard, G e n o u v r i e r , Vanoye, G s c h w i n d - H o l t z e r , G o u g e n h e i m et Rivenc) parait n é a n m o i n s ignorer l a d i m e n s i o n sociologique d u langage. A p p r e n d r e à p a r l e r en s i - tuation r e p r é s e n t e l ' u n des fondements d u renouvellement m é t h o d o l o g i q u e de r e n s e i - gnement-apprentissage des langues. M a l g r é le r ô l e indiscutable de l ' e x t r a - l i n g u i s t i - que dans l'enseignement, les auteurs ne sont pas encore capables de p a r v e n i r à l e u r union — c o m m u n i c a t i o n et situation.
A p a r t i r des a n n é e s 60, les projets didactiques envisageaient d'enseigner a u x apprenants à c o m m u n i q u e r en langue é t r a n g è r e . L e c h e m i n q u i est a l l é des i n t e n - tions a u x r é a l i s a t i o n s et a u x pratiques en classe n ' é t a i t pas, b i e n s û r , facile. L ' u n des termes-clefs q u i sont n é s à cette é p o q u e - l à , c'est l a n o t i o n de l a c o m p é t e n c e de communication. L e contenu de ce terme a subi chez de d i f f é r e n t s auteurs certaines modifications. P o u r Sophie M o i r a n d l a c o m p é t e n c e de c o m m u n i c a t i o n repose sur l a combinaison de plusieurs composantes:
— une composante linguistique, c ' e s t - à - d i r e l a connaissance et l ' a p p r o p r i a t i o n des m o d è l e s p h o n é t i q u e s , l e x i c a u x , g r a m m a t i c a u x et textuels d u s y s t è m e de l a langue;
— une composante discursive, c ' e s t - à - d i r e l a connaissance et l ' a p p r o p r i a t i o n des d i f f é r e n t s types de discours et de l e u r organisation en fonction des p a r a m è t r e s de l a situation de c o m m u n i c a t i o n dans l a q u e l l e i l s sont produits et i n t e r p r é t é s ;
— une composante référentielle, c ' e s t - à - d i r e l a connaissance des domaines d'ex- p é r i e n c e et des objets d u monde et de leurs relations;
— une composante socioculturelle, c ' e s t - à - d i r e l a connaissance et l ' a p p r o p r i a t i o n des r è g l e s sociales et des normes d'interaction entre les i n d i v i d u s et les institutions, l a connaissance de l'histoire c u l t u r e l l e et des relations entre les objets sociaux.
A p r è s a v o i r o p p o s é les notions de l'approche minimaliste et maximaliste l'auteur
85 p r ê t e son attention à l a c o m m u n i c a t i o n en classe tout en mettant l'accent sur les actes langagiers des participants de l a situation scolaire et ouvrant ainsi l a voie à l ' é t u d e de l a c o m m u n i c a t i o n p r o f e s s e u r / é l è v e .
L a seconde partie d u p r é s e n t ouvrage d é v e l o p p e l a p r o b l é m a t i q u e de quelques principes d ' a p p l i c a t i o n de l a t h é o r i e et fait appel à l a fois à des notions e m p r u n t é e s à d'autres domaines t h é o r i q u e s : psychosociologiej psycholinguistique, sciences de l ' é d u c a t i o n , etc.
P a r m i de nombreuses p o s s i b i l i t é s d'apprendre une langue é t r a n g è r e Sophie M o i - rand en distingue d e u x fondamentales — situation dite d'apprentissage naturel et situation d'apprentissage i n s t i t u t i o n n e l . L e p r é s e n t t r a v a i l se concentre surtout sur l'enseignement en classe o ù l'apprenant est en contact avec des d o n n é e s linguistiques s é l e c t i o n n é e s , o r d o n n é e s et m a s s é e s , issues d'un m o d è l e h o m o g è n e . Ce type d'enseigne- ment n'omet pas pourtant des situations naturelles o ù des d o n n é e s sont h é t é r o g è - nes et d é p e n d e n t des situations, des interlocuteurs et des actes de parole. L ' a u t e u r p r ê t e son attention a u x situations d'apprentissage q u a n d i l n ' y a pas d'enseignant et à des situations d'enseignement/apprentissage ou situations d'enseignement quand i l y a u n enseignant.
Les concepteurs de programmes et de m a t é r i a u x d'enseignement sont i n t é r e s s é s par les situations d'enseignement/apprentissage. C'est i c i q u ' i l faut d é f i n i r une démarche fonctionnelle indispensable pour tenir compte des objectifs des appre- nants. D e nombreuses investigations entreprises p a r Sophie M o i r a n d fournissent d'une part une image globale de l a situation d'enseignement, d'autre part permettent de poser des objectifs a u x cours de langue, compromis entre ce que sont et ce que semblent v o u l o i r les apprenants, les demandes et les contraintes de l'institution, ce que peuvent enfin les enseignants. P o u r u n enseignant i l est donc n é c e s s a i r e d ' é t a b l i r des inventaires d'objectifs communicatifs à atteindre, c ' e s t - à - d i r e é t u d i e r les dif- f é r e n t s p a r a m è t r e s des situations de c o m m u n i c a t i o n et les mettre en relation avec les é l é m e n t s v e r b a u x et n o n v e r b a u x de l a c o m m u n i c a t i o n . C'est a i n s i que l'auteur a r r i v e à une r é p a r t i t i o n des u n i t é s m i n i m a l e s des contenus d'enseignement hors de l a classe de langue et sans s'appuyer sur l a progression des apprenants. E l l e e n distingue trois types: r é p a r t i t i o n s situationnelles, discursives et pédagogiques. L e s r é p a r t i t i o n s situationnelles proposent des é v é n e m e n t s de c o m m u n i c a t i o n avec les interactions p r é v i s i b l e s , les r é p a r t i t i o n s discursives p r é s e n t e n t u n allongement des d i f f é r e n t s « m o m e n t s » - e n r é a l i s a n t les types de discours: o n part d u descriptif, puis du n a r r a t i f avant d'aborder l'argumentatif. L e t r o i s i è m e type des r é p a r t i t i o n s propo- se a u x apprenants des t â c h e s de plus en plus complexes, i m p l i q u a n t des a c t i v i t é s de plus en plus d i v e r s i f i é e s .
L e s t h é o r i c i e n s de l'enseignement/apprentissage des langues et les concepteurs de m a t é r i a u x p é d a g o g i q u e s s u g g è r e n t à l'enseignant des s t r a t é g i e s ( m é t h o d o l o g i e , p r o c é d u r e s , exercices) pour i n t r o d u i r e dans l a classe des contenus d'enseignement et p r é s e n t e r au apprenants des documents authentiques, r é e l s ou f a b r i q u é s . C'est l'enseignant l u i - m ê m e q u i d é f i n i t en dernier ressort ses propres s t r a t é g i e s dans une démarche fonctionnelle; car l u i seul reste au contact des apprenants tout au long d u cours et l u i seul peut observer n o n seulement leur progression d'apprentissage, mais aussi l ' é v o l u t i o n de leurs motivations, de leurs demandes et de leurs attentes.
O n ne peut a p r i o r i n i rejeter n i recommander les p r o c é d u r e s p a r t i c u l i è r e s . Sophie M o i r a n d p r é s e n t e a u x lecteurs une r i c h e m a t i è r e d'exemples: elle distingue d'abord des macrostratégies relevant d'une m é t h o d o l o g i e globale d'enseignement — m é t h o - dologie audiovisuelle, s u g g e s t o p é d i e , C o m m u n i t y language l e a r n i n g . C e sont ensuite des microstratégies cherchant à organiser des p r o c é d u r e s d'enseignement/apprentis- sage permettant l a p r o d u c t i o n d ' é n o n c é s e n c o m m u n i c a t i o n : l e t r a v a i l en groupe, les techniques de c r é a t i v i t é , les techniques de s i m u l a t i o n et de j e u x de rôle, les m é t h o d e s actives, le t r a v a i l i n d i v i d u e l a u t o g é r é . E n f i n i l s'agit des exercices dans lesquels les s t r a t é g i e s p r é c é d e n t e s se m a t é r i a l i s e r o n t : exercices de r e p é r a g e , de r e - composition, « lacunaires », : pragmalinguistiques », de n a r r a t i o n , de description, de contraction.
L a d é m a r c h e fonctionelle englobe l a notion d ' é v a l u e r . Sophie M o i r a n d sort d u sens t r i v i a l d u terme » é v a l u e r » q u i est u n acte o m n i p r é s e n t dans u n cours de langue et cherche à é l a r g i r cette n o t i o n hors de l ' é v a l u a t i o n externe et formelle (tests et autres é p r e u v e s d ' é v a l u a t i o n ) . Ses r é f l e x i o n s aboutissent en conseils c o m -
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ment é v a l u e r l a langue m a t i è r e d'enseignement et l a c o m p é t e n c e de c o m m u n i c a t i o n des apprenants.
D a n s l a partie f i n a l e Sophie M o i r a n d envisage en d é t a i l l ' é l a b o r a t i o n de p r o g r a m - mes d'enseignement communicatif. E l l e aborde le domaine o r a l p o u r p r o c é d e r a p r è s à l'écrit jl'auteur ne le fait pas seulement à cause de l a c l a r t é , mais elle se rend compte de l'influence des p a r a m è t r e s situationnels sur l a forme des é n o n c é s . L e r é s u l t a t en est q u ' o n continue à opposer souvent les discours s c r i p t u r a u x a u x d i s - cours oraux. Sophie M o i r a n d souligne n é a n m o i n s le fait q u ' o n passe sans cesse de l ' é c r i t à l ' o r a l dans l a v i e .
P o u r conclure i l faut d i r e que l'enseignement de l a c o m m u n i c a t i o n est u n domaine encore peu é t u d i é et dispose souvent de moyens r u d i m e n t a i r e s ; l'ouvrage de Sophie M o i r a n d est u n apport i n a p p r é c i a b l e à cette p r o b l é m a t i q u e non seulement p o u r les m é t h o d i s t e s , comme i l p o u r r a i t p a r a î t r e de p r i m e abord, m a i s p o u r tous c e u x q u i veulent apprendre à c o m m u n i q u e r en classe, p a r les m é d i a s , p a r l a l i t t é r a t u r e , mais aussi dans l a rue. O l g a Nèmeékovâ
P a u l e Aimard, L E L A N G A G E D E L ' E N F A N T . P a r i s , Presses U n i v e r s i t a i r e s de F r a n - ce, Ie éd., 1981, 190 p.
L e s ouvrages sur le langage de l'enfant se m u l t i p l i e n t . C e v i f i n t é r ê t s'explique simplement. L e langage enfantin est a u carrefour de nombreuses disciplines. C e r - taines disciplines ont une vocation essentiellement t h é o r i q u e : le langage est t r a i t é en soi, comme objet d ' é t u d e . Chacune de ces d i s c i p l i n e s a ses propres i d é e s sur le langage de l'enfant, ses m é t h o d e s de recherches, ses propres h y p o t h è s e s . A i l l e u r s sont les praticiens, les cliniciens, ceux, dont l a profession est d ' é c o u t e r , analyser, susciter, a m é l i o r e r le langage des enfants q u i en ont besoin. Tous ne s ' i n t é r e s s e n t pas a u x m ê m e s p r o b l è m e s . Voilà une v i n g t a i n e d ' a n n é e s que certains souhaitent une recherche i n t e r d i s c i p l i n a i r e q u i seule permettrait de progresser. M m e P a u l e A i - m a r d , auteur de ce l i v r e et de nombreuses publications sur le langage de l'enfant, enseigne l a pathologie d u langage de l'enfant à l ' U n i v e r s i t é C l a u d e - B e r n a r d (Lyon).
V i n g t ans de pratique de psychopathologie infantile, o r i e n t é e vers l a pathologie d u langage de l'enfant, l'ont p e r s u a d é e qu'on ne peut envisager aucun p r o g r è s de nos connaissances, s i l'on continue à s é p a r e r l a t h é o r i e et l a pratique. S o n l i v r e , d i v i s é eh s i x chapitres, peut s e r v i r de pont entre ceux q u i pensent et ceux q u i pratiquent, ceux q u i font des t h é o r i e s et les utilisateurs potentiels de ces t h é o r i e s .
L e premier chapitre, i n t i t u l é « Points de vue sur le langage », p r é s e n t e une s é - lection des t h é o r i e s ou modes d'approche q u i contribuent à é c l a i r e r le fonctionne- ment d u langage de l'enfant ou à en e x p l i q u e r certains aspects. L e s p r e m i è r e s pages rappellent le credo l i n g u i s t i q u e des a n n é e s 80 (Le langage est u n s y s t è m e de signes à deux faces, le signifié et le signifiant) et p a r suite les concepts et le v o c a b u l a i r e introduits par F e r d i n a n d de Saussure; a p r è s M m e A i m a r d nous donne une e x p l i - cation claire et approfondie des i d é e s p r i n c i p a l e s de C h o m s k y , en se l i m i t a n t à trois t h è m e s suivants: c o m p é t e n c e - p e r f o r m a n c e , des structures i n n é e s et l a c r é a t i v i t é . M ê m e s i ces concepts ne sont que des h y p o t h è s e s et les r é p o n s e s sont discutables et non v é r i f i é e s , le s y s t è m e de C h o m s k y apporte plus à l a philosophie d u langage q u ' à l'approche de l ' a c q u i s i t i o n d u langage. L e s points de v u e neurophysiologiques (traitant surtout le p r o b l è m e biologique) et psychanalytiques (traitant entre autres le langage de l'inconscient et le langage gestuel), avec les h y p o t h è s e s de Lenneberg, F r e u d , Benveniste et G o r i , p r é c è d e n t les points de v u e d u groupe de G e n è v e . C e u x - c i se divisent en deux é t a p e s . L a p r e m i è r e é t a p e est celle de Piaget et de ses c o l l a - borateurs q u i ont c o l l e c t é une c o n s i d é r a b l e masse d ' e x p é r i e n c e s sur lesquelles repo- se l a psychologie g é n é t i q u e . L a d e u x i è m e é t a p e , celle de l a psycholinguistique ge- nevoise, tente de r é a l i s e r u n compromis entre les s c h é m a s linguistiques et le t h è m e de Piaget. L e s points de vue comportementalistes s'inscrivent dans l a ligne d u be- haviorisme, courant repris p a r S k i n n e r p o u r i n t e r p r é t e r les comportements humains en suivant le s c h é m a s t i m u l u s - r é p o n s e . L e s points de vue de l a c o m m u n i c a t i o n et
