pour les professions de l'éducation

N° 35 2000

RECHERCHE

FORrvnaioN

pour les professions de l'éducation

Formes et dispositifs

de la professionnalisation

H

INSTITUT NATIONA1

i \JfJD

^DE

^CHERCHE PÉDAGOGIQUE

f /\ Ê\ê

Département"Politiques,pratiques etacteurs del'éducation"

N° 35 2000

RECHERCHE

FORrvnaioN

pour les professions de l'éducation

Formes et dispositifs

de la professionnalisation

H

INSTITUT NATIONA1

i \JfJD

^DE

^CHERCHE PÉDAGOGIQUE

f /\ Ê\ê

Département"Politiques,pratiques etacteurs del'éducation"

- N° 56 - -N° 57 -

- N° 58 -

NUMÉROS

À

VENIR

THÈMES RETENUS

Le ModÈLEdupRATÎcitN réFIexiF

Les EMplois'jEUNEsentre EMploi, Formation

ETpRoFEssioNNAlisATioN

LaconstructiondiscuRsivE dEl'ENSEÎqNANT

Vous pouvez proposer des articles dans Recherche et Formation. Ceux-ci ne pourrontdépasser 10 pages(35000signes). Veuillezjoindre 3exemplaires, une disquetteet unrésuméde 10lignes enfrançaiset sipossibleenanglais.Lesfaire parveniràRechercheetFormation, àl'attention de RaymondBourdoncle,INRP, 29, rue d'Ulm,75230Pariscedex05.

Pour tous renseignements complémentaires:01463491 40

Vouspouvezconsulterlessommairesetlesrésumésdelarevuesur le site Internet de l'INRP:www.inrp.fr

Revue ÉdÎTÉE par l'INRP

INRP-Paris 29,rued'Ulm 75230ParisCedex05

INRP -Lyon Centre LéonBlum Placedu Pentacle- BP17

69195 Saint-Fons Cedex

INRP-Rouen 39, rue de la Croix-Vaubois

76130Mont-Saint-Aignan

© INRP,2000 ISSN:09881 824 ISBN:2-7542-08Ï4-2

MiseenpAqt:NicoUPeIUeux-0T60 27612J iMpRtssioN:BïaIecSA, NflNcy

RECHERCHE et FORMATION N° 35 - 2000

- N° 56 - -N° 57 -

- N° 58 -

NUMÉROS

À

VENIR

THÈMES RETENUS

Le ModÈLEdupRATÎcitN réFIexiF

Les EMplois'jEUNEsentre EMploi, Formation

ETpRoFEssioNNAlisATioN

LaconstructiondiscuRsivE dEl'ENSEÎqNANT

Vous pouvez proposer des articles dans Recherche et Formation. Ceux-ci ne pourrontdépasser 10 pages(35000signes). Veuillezjoindre 3exemplaires, une disquetteet unrésuméde 10lignes enfrançaiset sipossibleenanglais.Lesfaire parveniràRechercheetFormation, àl'attention de RaymondBourdoncle,INRP, 29, rue d'Ulm,75230Pariscedex05.

Pour tous renseignements complémentaires:01463491 40

Vouspouvezconsulterlessommairesetlesrésumésdelarevuesur le site Internet de l'INRP:www.inrp.fr

Revue ÉdÎTÉE par l'INRP

INRP-Paris 29,rued'Ulm 75230ParisCedex05

INRP -Lyon Centre LéonBlum Placedu Pentacle- BP17

69195 Saint-Fons Cedex

INRP-Rouen 39, rue de la Croix-Vaubois

76130Mont-Saint-Aignan

© INRP,2000 ISSN:09881 824 ISBN:2-7542-08Ï4-2

MiseenpAqt:NicoUPeIUeux-0T60 27612J iMpRtssioN:BïaIecSA, NflNcy

RECHERCHE et FORMATION N° 35 - 2000

SOMMAIRE N° 55

FORMES

ET

DISPOSITIFS DE LA PROFESSIONNALISATION

(MargueriteAltet et Raymond Bourdoncle, rédacteurs enchef invités)

Editorial

5

Articles

PhilippePERRENOUD : Mobiliserses acquis ^:oùetquandcela s'apprend-il enformation initiale? De quiest-ce l'affaire^? 9 MargueriteAltet : L'analyse depratiques : unedémarche deformation

professionnalisante^? 25

Michel FabreetVincent Lang ^: Le mémoireprofessionnel IUFMest-il

professionnalisant ? 43

PatrickMayen : Interactions tutoralesau travail

etnégociations formatives

59

RégisMalet: Tutorat etmentoraten formationd'enseignants.

L'exempleanglais

75

Claude Lessard: Evolutiondu métierd'enseignant et nouvelle régulation

de l'éducation 91

Autour

desmots« Professionnalisation,formesetdispositifs »

de Raymond BOURDONCLE 117

Entretienavec Daniel Bancel réalisépar MargueriteAltet ^:

La professionnalisation desenseignants, ¹0ans après lacréation

des IUFM 133

RECHERCHEetFORMATION N° 35 - 2000

SOMMAIRE N° 55

FORMES

ET

DISPOSITIFS DE LA PROFESSIONNALISATION

(MargueriteAltet et Raymond Bourdoncle, rédacteurs enchef invités)

Editorial

5

Articles

PhilippePERRENOUD : Mobiliserses acquis ^:oùetquandcela s'apprend-il enformation initiale? De quiest-ce l'affaire^? 9 MargueriteAltet : L'analyse depratiques : unedémarche deformation

professionnalisante^? 25

Michel FabreetVincent Lang ^: Le mémoireprofessionnel IUFMest-il

professionnalisant ? 43

PatrickMayen : Interactions tutoralesau travail

etnégociations formatives

59

RégisMalet: Tutorat etmentoraten formationd'enseignants.

L'exempleanglais

75

Claude Lessard: Evolutiondu métierd'enseignant et nouvelle régulation

de l'éducation 91

Autour

desmots« Professionnalisation,formesetdispositifs »

de Raymond BOURDONCLE 117

Entretienavec Daniel Bancel réalisépar MargueriteAltet ^:

La professionnalisation desenseignants, ¹0ans après lacréation

des IUFM 133

RECHERCHEetFORMATION N° 35 - 2000

Notede synthèse : L'utilitédiscutéedututoratenformation

initialedesenseignantsdeSébastien CHAUÈSetMarc^{DURAND 1}

45

*

* *

Stéphane BRAU-ANTONY : Évaluerdesenseignants d'éducation physique :

unequestion de normes etd'éthique professionnelles 181 Françoise F. Laot: Le rapportà l'Écoleen formationd'adultes

danslesannées60 : l'exempledu cuces-infade Nancy ¹95 Actualités

Rencontres et coUoques

209

-

14ecolloque internationaldel'ADMEE : Les interactions entre évaluation et formation les ¹1, 12, 13 janvier 2001 à Aix-en-Provence

-

Colloque international AECSE^: Les pratiques dans l'enseignement supérieurles 2, 3 et4 octobre2000 àToulouse

RECHERCHEet FORMATION N°35 - 2000

Notede synthèse : L'utilitédiscutéedututoratenformation

initialedesenseignantsdeSébastien CHAUÈSetMarc^{DURAND 1}

45

*

* *

Stéphane BRAU-ANTONY : Évaluerdesenseignants d'éducation physique :

unequestion de normes etd'éthique professionnelles 181 Françoise F. Laot: Le rapportà l'Écoleen formationd'adultes

danslesannées60 : l'exempledu cuces-infade Nancy ¹95 Actualités

Rencontres et coUoques

209

-

14ecolloque internationaldel'ADMEE : Les interactions entre évaluation et formation les ¹1, 12, 13 janvier 2001 à Aix-en-Provence

-

Colloque international AECSE^: Les pratiques dans l'enseignement supérieurles 2, 3 et4 octobre2000 àToulouse

RECHERCHEet FORMATION N°35 - 2000

1 ^EDITORIAL

Leprocessusde professionnalisationestunetendancegénéraledes systèmes éduca¬

tifsetsetraduitpardestransformationsdesacteurs, desmétiers, desformations,des savoirsetdescompétences professionnelles.Lestravaux de recherche montrent que leprocessusdeprofessionnalisation prenddesformesdiverses etseréalise à travers desdispositifsvariés. C'estcedonttémoignentlesarticles decenuméro.

Dans « Autour des mots "professionnalisation, formes et dispositifs"», Raymond Bourdonclemontre quesileprocessusdeprofessionnalisationestsouventperçude manièreglobale,ilpeutprendre différentes formesselon l'objet prioritairementvisé.

Cepeut êtrel'activité ou le groupe professionnel, leur savoir ou laformationdeleurs futurs membresouencorelespersonneselles-mêmes.Chaque fois,lesdispositifsmis enoeuvrepeuvent être différents. Pourqu'uneactivitésestabiliseenmétier ou même sefassereconnaître comme profession,on peutnotammentfaireappel àdesdispo¬

sitifspolitico-institutionnels (emplois-jeunes), institutionnels (universitarisation), épis¬

témiques(accumulation etformalisationdessavoirsprofessionnels). Cesontplus des dispositifspolitiques (obtention d'unmandat de l'État) etéconomico-juridiques (fer¬

meturedu marcné)qui favorisent la professionnalisationdu groupe, avecsesrègles interneset son autonomie. Laprofessionnalisation des personnes, c'est-à-dire leur acquisition de connaissances etd'identitépropres à la profession, a recoursaussi bien àlasocialisationqu'à laformation professionnelle. C'est cependant dans lafor¬

mafion commeactivité explicite et volontaire de transformation des personnesque l'on trouve le plus grand nombre de dispositifs professionnalisant, la socialisation s'effectuant souventde manièreimplicite etnonformaliséelorsqu'elle n'est pas inclue dans laformation. Lesarticlesdu numéroillustrentdifférentesfacettesdece proces¬

susde professionnalisation et l'articulationfréquente entre formes etdispositifs,en privilégiantcependant laformation, comme leveutletitremêmede la revue.

LorsquePhilippe Perrenoud aborde la question de la mobilisation des savoirs pro¬

fessionnelsacquisen formationinitiale, ilmontrequecettequestionestau

cur

de laconstructiondescompétences,questionessentielleàtraitersil'onveutcontribuer à laprofessionnalisation del'activitéenseignante. Professionnaliserlessavoirs, c'est

RECHERCHEetFORMATION N° 35 - 2000

1 ^EDITORIAL

Leprocessusde professionnalisationestunetendancegénéraledes systèmes éduca¬

tifsetsetraduitpardestransformationsdesacteurs, desmétiers, desformations,des savoirsetdescompétences professionnelles.Lestravaux de recherche montrent que leprocessusdeprofessionnalisation prenddesformesdiverses etseréalise à travers desdispositifsvariés. C'estcedonttémoignentlesarticles decenuméro.

Dans « Autour des mots "professionnalisation, formes et dispositifs"», Raymond Bourdonclemontre quesileprocessusdeprofessionnalisationestsouventperçude manièreglobale,ilpeutprendre différentes formesselon l'objet prioritairementvisé.

Cepeut êtrel'activité ou le groupe professionnel, leur savoir ou laformationdeleurs futurs membresouencorelespersonneselles-mêmes.Chaque fois,lesdispositifsmis enoeuvrepeuvent être différents. Pourqu'uneactivitésestabiliseenmétier ou même sefassereconnaître comme profession,on peutnotammentfaireappel àdesdispo¬

sitifspolitico-institutionnels (emplois-jeunes), institutionnels (universitarisation), épis¬

témiques(accumulation etformalisationdessavoirsprofessionnels). Cesontplus des dispositifspolitiques (obtention d'unmandat de l'État) etéconomico-juridiques (fer¬

meturedu marcné)qui favorisent la professionnalisationdu groupe, avecsesrègles interneset son autonomie. Laprofessionnalisation des personnes, c'est-à-dire leur acquisition de connaissances etd'identitépropres à la profession, a recoursaussi bien àlasocialisationqu'à laformation professionnelle. C'est cependant dans lafor¬

mafion commeactivité explicite et volontaire de transformation des personnesque l'on trouve le plus grand nombre de dispositifs professionnalisant, la socialisation s'effectuant souventde manièreimplicite etnonformaliséelorsqu'elle n'est pas inclue dans laformation. Lesarticlesdu numéroillustrentdifférentesfacettesdece proces¬

susde professionnalisation et l'articulationfréquente entre formes etdispositifs,en privilégiantcependant laformation, comme leveutletitremêmede la revue.

LorsquePhilippe Perrenoud aborde la question de la mobilisation des savoirs pro¬

fessionnelsacquisen formationinitiale, ilmontrequecettequestionestau

cur

de laconstructiondescompétences,questionessentielleàtraitersil'onveutcontribuer à laprofessionnalisation del'activitéenseignante. Professionnaliserlessavoirs, c'est

RECHERCHEetFORMATION N° 35 - 2000

pour l'auteurles relierauxcompétencespar un va etvientthéorie-pratiqueenfor¬

mation,parunentraînement réflexif. Philippe Perrenoudmontre bien que la problé¬

matique de la mobilisation desacquis « rejoint la théorie des compétences et les démarchesd'analyse dutravailet des pratiques »,etsoulève la auestiondequiest l'affairedela professionnalisationdessavoirs: desacteurs,desdiversescatégories deformateurs,deschercheurs.

MargueriteAltet, aprèsavoirpasséenrevuelesdifférentssensetmodesd'utilisation de ladémarched'Analyse de pratiques, dégage les caractéristiquesd'une analyse comprehensive menéesur la pratique professionnelle effectived'une personne qui permetsa professionnalisation dans l'exercicedu métier. Cette démarche finalisée parlaconstructiondu métier,groupale,accompagnéeparun (des)formateur(s),ins¬

trumentéepardessavoirs-outilsd'analysequi développeun«savoir-analyser»peut être professionnalisante dansla mesureoù ellese situe dansun modèledeforma¬

tion à finalitépratique etaideàconstruire une pratique réfléchie qui développela mise en place d'un rapport professionnel aux savoirs professionnels. Forme de professionnalisation des acteurs et dispositif professionnalisant de formation sont étroitementliés.

Michel Fabre et VincentLang rappellentque laquestion de la professionnalisation estbien constitutiveduMémoire professionnel (MP),instituédanslerapportBancel.

Seloneux,leMP est àl'aune d'un modèle de professionnalisationcentré surlescom¬

pétences. Mais ils s'interrogentsur le remplacement de manières defaire intuitives pardessavoirs professionnelsissusde larechercheetconstruitsparlemémoire.Plus queprofessionnalisationdes savoirs, leMPparticiperaità laprofessionnalisationdes acteursetjoueraitunrôle danslasocialisation professionnelledesdébutants surtout

si on le considère comme une démarche et un discours pédagogique avec leurs spécificités.

Quantau tutorat,dispositif de formation en situation de travail ilestinterrogépar Sébastien Chaliès etMarc Durandquien questionne l'utilitéenformation initiale :

dispositif d'accompagnement, de socialisation professionnelle, de développement professionnel conduitpardespairsexperts,letutoratrévèle unesériede dilemmes inhérents à sa nature même : tutorer est-ce aider ou évaluer, transmettreou faire réfléchir, aiderà enseignerouaiderà apprendreà enseigner?Les auteursfontdes propositionspour rendreledispositifplusprofessionnalisant danslaconstructiondes compétences professionnelles du métier et l'étayage d'une identité professionnelle enseignante.

PatrickMayen lui, illustre l'importance de l'accompagnement dans la professionna¬

lisation. Il décrit un dispositifde tutoratqui faciliteTa construction professionnelle dans la mise en place d'espacesd'apprentissage. Il étudielesinteractionstutorales

RECHERCHEetFORMATION N° 35 - 2000

pour l'auteurles relierauxcompétencespar un va etvientthéorie-pratiqueenfor¬

mation,parunentraînement réflexif. Philippe Perrenoudmontre bien que la problé¬

matique de la mobilisation desacquis « rejoint la théorie des compétences et les démarchesd'analyse dutravailet des pratiques »,etsoulève la auestiondequiest l'affairedela professionnalisationdessavoirs: desacteurs,desdiversescatégories deformateurs,deschercheurs.

MargueriteAltet, aprèsavoirpasséenrevuelesdifférentssensetmodesd'utilisation de ladémarched'Analyse de pratiques, dégage les caractéristiquesd'une analyse comprehensive menéesur la pratique professionnelle effectived'une personne qui permetsa professionnalisation dans l'exercicedu métier. Cette démarche finalisée parlaconstructiondu métier,groupale,accompagnéeparun (des)formateur(s),ins¬

trumentéepardessavoirs-outilsd'analysequi développeun«savoir-analyser»peut être professionnalisante dansla mesureoù ellese situe dansun modèledeforma¬

tion à finalitépratique etaideàconstruire une pratique réfléchie qui développela mise en place d'un rapport professionnel aux savoirs professionnels. Forme de professionnalisation des acteurs et dispositif professionnalisant de formation sont étroitementliés.

Michel Fabre et VincentLang rappellentque laquestion de la professionnalisation estbien constitutiveduMémoire professionnel (MP),instituédanslerapportBancel.

Seloneux,leMP est àl'aune d'un modèle de professionnalisationcentré surlescom¬

pétences. Mais ils s'interrogentsur le remplacement de manières defaire intuitives pardessavoirs professionnelsissusde larechercheetconstruitsparlemémoire.Plus queprofessionnalisationdes savoirs, leMPparticiperaità laprofessionnalisationdes acteursetjoueraitunrôle danslasocialisation professionnelledesdébutants surtout

si on le considère comme une démarche et un discours pédagogique avec leurs spécificités.

Quantau tutorat,dispositif de formation en situation de travail ilestinterrogépar Sébastien Chaliès etMarc Durandquien questionne l'utilitéenformation initiale :

dispositif d'accompagnement, de socialisation professionnelle, de développement professionnel conduitpardespairsexperts,letutoratrévèle unesériede dilemmes inhérents à sa nature même : tutorer est-ce aider ou évaluer, transmettreou faire réfléchir, aiderà enseignerouaiderà apprendreà enseigner?Les auteursfontdes propositionspour rendreledispositifplusprofessionnalisant danslaconstructiondes compétences professionnelles du métier et l'étayage d'une identité professionnelle enseignante.

PatrickMayen lui, illustre l'importance de l'accompagnement dans la professionna¬

lisation. Il décrit un dispositifde tutoratqui faciliteTa construction professionnelle dans la mise en place d'espacesd'apprentissage. Il étudielesinteractionstutorales

RECHERCHEetFORMATION N° 35 - 2000

Editorial

en situation detravailetdégage leuraspectformateur, professionnalisanten repé¬

rantdesséquencesde négociations formativescentrées sur lebienfondé del'acfion menée. Lesinteractions entre lesnovices etles tuteurs, professionnelsexpérimentés permettentlamiseàdisposition du métierounon.

Régis Maletdécrit la place du tutorat efdumentorat dans la formafion des ensei¬

gnants en Angleterre, les efforts des enseignants anglais pour se constituer en groupeprofessionnelendéveloppantles pratiquestutorales. L'auteurmontrequele développementdespratiquesd'encadrement tutoraldanslesdispositifs deformation s'inscrit« dans une doubleproblématiquesociopolitiqueetpédagogico-institution- nelle»etposelaquestion destuteursuniversitairesoupraticiens. Laprofessionnali¬

sation sesitue bien au niveaudesacteurset dessavoirs.

Asontour,letextede ClaudeLessardenglobelesdifférentsniveaux duprocessusde professionnalisationdu métierd'enseignantdanslesnouveaux modesde régulation del'éducation.Analysantleschangementsdespolitiques éducatives, la transforma¬

tion du rôle de l'état, la place des nouvellestechnologies et la montée du modèle marchandenéducation, ClaudeLessarddégagedesconséquencespourl'enseigne¬

ment etsaprofessionnalisation.

L'entretienaccordéparle RecteurDanielBancelàMargueriteAltet,dixansaprès la publication de son rapport sur la professionnalisation de la formation des ensei¬

gnants danslesIUFM,reflètebienle processusengagé et non achevé, ladynamique de la professionnalisation qui dépend desacteursenseignants de terrain, des for¬

mateurs, institutionnelset deschercheursquiensembletravaillentsurtouslesobjets duprocessusdeprofessionnalisationdela formation, du métier, des savoirsetdes enseignants.Sil'on rapprochecesproposdesdéclarationsplusrécentesdeJacques Lang surlesorientations delarénovation des IUFM,on peut constater quele pro¬

cessusengagéetnon achevécontinue deprogresser.

MargueriteALTET, Universitéde Nantes Raymond BOURDONCLE,UniversitéLilleIII

Rédacteursenchefinvités

RECHERCHEetFORMATION N° 35 - 2000 Editorial

en situation detravailetdégage leuraspectformateur, professionnalisanten repé¬

rantdesséquencesde négociations formativescentrées sur lebienfondé del'acfion menée. Lesinteractions entre lesnovices etles tuteurs, professionnelsexpérimentés permettentlamiseàdisposition du métierounon.

Régis Maletdécrit la place du tutorat efdumentorat dans la formafion des ensei¬

gnants en Angleterre, les efforts des enseignants anglais pour se constituer en groupeprofessionnelendéveloppantles pratiquestutorales. L'auteurmontrequele développementdespratiquesd'encadrement tutoraldanslesdispositifs deformation s'inscrit« dans une doubleproblématiquesociopolitiqueetpédagogico-institution- nelle»etposelaquestion destuteursuniversitairesoupraticiens. Laprofessionnali¬

sation sesitue bien au niveaudesacteurset dessavoirs.

Asontour,letextede ClaudeLessardenglobelesdifférentsniveaux duprocessusde professionnalisationdu métierd'enseignantdanslesnouveaux modesde régulation del'éducation.Analysantleschangementsdespolitiques éducatives, la transforma¬

tion du rôle de l'état, la place des nouvellestechnologies et la montée du modèle marchandenéducation, ClaudeLessarddégagedesconséquencespourl'enseigne¬

ment etsaprofessionnalisation.

L'entretienaccordéparle RecteurDanielBancelàMargueriteAltet,dixansaprès la publication de son rapport sur la professionnalisation de la formation des ensei¬

gnants danslesIUFM,reflètebienle processusengagé et non achevé, ladynamique de la professionnalisation qui dépend desacteursenseignants de terrain, des for¬

mateurs, institutionnelset deschercheursquiensembletravaillentsurtouslesobjets duprocessusdeprofessionnalisationdela formation, du métier, des savoirsetdes enseignants.Sil'on rapprochecesproposdesdéclarationsplusrécentesdeJacques Lang surlesorientations delarénovation des IUFM,on peut constater quele pro¬

cessusengagéetnon achevécontinue deprogresser.

MargueriteALTET, Universitéde Nantes Raymond BOURDONCLE,UniversitéLilleIII

Rédacteursenchefinvités

RECHERCHEetFORMATION N° 35 - 2000

MOBILISER

SES

ACQUIS

:

OU

ET

QUAND CELA S'APPREND IL

EN

FORMATION INITIALE

?

DE QUI

EST

CE L'AFFAIRE

? Philippe PERRENOUD*

Résumé La formation à l'enseignement, comme toute formation profession nelle, entend développer des compétences, autrement dit des

« savoir-agir » dans des situations complexes, qui exigent deux conditions:desressources,parmilesquellesdessavoirsthéoriqueset des savoirsprocéduraux(méthodes, techniques)

;

et une facultéde mobiliserces ressourcesàbon escient, en temps réel,pour prendre des décisions etrésoudredesproblèmes. De qui l'entraînementau tansfertetàlamobilisationdesressourcesest-ill'affaire?Cetarticle soutiendratois thèses: 1. Letansfertetla mobilisation desacquis sontau

cur

du développement des compétences

;

sil'ons'endésin¬

téresse,onabandonneauhasard unepartiedela formationprofes¬

sionnelle

;

2. la mobilisation et letansfertne se développent pas automatiquement

;

ilsdoivent êtreprise enchargeparla formation initiale

;

3.la mobilisationnes'enseignepas, mais ellepeut

ête

déve¬

loppée par le biais d'un entaînement réflexif et d'une relation constanteentethéorieet pratique.

Abstact Preservice teacher taining, like any professional training, entails developingskills,inotherwords, "know-howtoact"incomplexsitua¬

tions requiring two conditions: resources, among which theoretical knowledge and procedural knowledge (methods and techniques);

andanabilitytomobilize theseresourcesadvisedly, in realtime, to make decisions andto solveproblems. Whoseresponsabilityis the taining in the tansfer andmobilization

of

resources? This paper

* - PhilippePerrenoud, Facultéde psychologieetdes sciencesdel'éducation, Université de Genève. Courriel:[email protected]

Pages9-23 RECHERCHEetFORMATION N° 35 - 2000

MOBILISER

SES

ACQUIS

:

OU

ET

QUAND CELA S'APPREND IL

EN

FORMATION INITIALE

?

DE QUI

EST

CE L'AFFAIRE

? Philippe PERRENOUD*

Résumé La formation à l'enseignement, comme toute formation profession nelle, entend développer des compétences, autrement dit des

« savoir-agir » dans des situations complexes, qui exigent deux conditions:desressources,parmilesquellesdessavoirsthéoriqueset des savoirsprocéduraux(méthodes, techniques)

;

et une facultéde mobiliserces ressourcesàbon escient, en temps réel,pour prendre des décisions etrésoudredesproblèmes. De qui l'entraînementau tansfertetàlamobilisationdesressourcesest-ill'affaire?Cetarticle soutiendratois thèses: 1. Letansfertetla mobilisation desacquis sontau

cur

du développement des compétences

;

sil'ons'endésin¬

téresse,onabandonneauhasard unepartiedela formationprofes¬

sionnelle

;

2. la mobilisation et letansfertne se développent pas automatiquement

;

ilsdoivent êtreprise enchargeparla formation initiale

;

3.la mobilisationnes'enseignepas, mais ellepeut

ête

déve¬

loppée par le biais d'un entaînement réflexif et d'une relation constanteentethéorieet pratique.

Abstact Preservice teacher taining, like any professional training, entails developingskills,inotherwords, "know-howtoact"incomplexsitua¬

tions requiring two conditions: resources, among which theoretical knowledge and procedural knowledge (methods and techniques);

andanabilitytomobilize theseresourcesadvisedly, in realtime, to make decisions andto solveproblems. Whoseresponsabilityis the taining in the tansfer andmobilization

of

resources? This paper

* - PhilippePerrenoud, Facultéde psychologieetdes sciencesdel'éducation, Université de Genève. Courriel:[email protected]

Pages9-23 RECHERCHEetFORMATION N° 35 - 2000

10

supports three arguments: 1. The transfer and mobilization

of

the acquired knowledge are atthe heart

of

the development

of

skills;

overlookingthisaspectmeansleavingapart

of

theprofessionaltrai¬

ning to chance;2. mobilization ana transfert do not develop auto¬

matically, theyhave to behandledbypreservicetraining;3. mobili¬

zation cannotbetaughtbutitmay be developed through reflexive traininganda constant relationship betweentheoryandpractice.

Ilnesuffit pasd'être savantpour agirefficacement. Entrelesécolesprofessionnelles etlesorganisationsqui emploientlesdiplômés,voire accueillent ef mettent au travail desstagiaires,undialoguerituels'engage :

-

^Ilsnesaventrienfaire.

-

^{Pourtant,cela a étéenseigné.}

-

Maisilsn'ont rienappris !

-

^{Ilsontappris,}puisqu'ils ontréussidesexamens.

-

Alorspourquoi nesavent-ilspassedébrouillerensituation detravail ?

Si laconversationse poursuitsurle modecoopératif, on conviendra « qu'ils savent toutde mêmeplein dechoses»etmêmequ'ilssavent«fairedeschoses».Mais trop lentement, avectrop d'hésitations ou trop de perfectionnisme, avec uneassurance arroganteou uneangoisse paralysanteetcommunicative.

On peut conclureledialoguede façon équitable, mais résignée, en reconnaissant l'impossibilitédetoutapprendre enformation initiale et la valeur indispensable de l'expérience.

On peutleconclureenaccusantlesmilieux professionnels^: «Laformationpratique, c'estde votre ressort;ilsontpassé desmoisen stages;s'ilsnesedébrouillentpas bien,c'est quevousn'avezpasfaitcequ'ilfallait;vouslesavezmisautravail,sans leurexpliquergrand-chose,sansvraiesupervisionni formation, soucieux delesfaire produire immédiatement.»

Ou encoreleconclureen mettanten cause lesécoles : « La formation scolaireest beaucoup

top

théorique,ilsapprennenttrop de notions inutiles etnemaîtrisent pas deschosesbien plus élémentairesmais essentiellesdansla pratique. »

Lesortdesformationsenalternanceestsansdoute devoirlespartiesserenvoyerla balle et chercherun boucémissaire. Pourne pasajouter à laconfusion, mieux vau-

RECHERCHEet FORMATION N° 35 - 2000

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supports three arguments: 1. The transfer and mobilization

of

the acquired knowledge are atthe heart

of

the development

of

skills;

overlookingthisaspectmeansleavingapart

of

theprofessionaltrai¬

ning to chance;2. mobilization ana transfert do not develop auto¬

matically, theyhave to behandledbypreservicetraining;3. mobili¬

zation cannotbetaughtbutitmay be developed through reflexive traininganda constant relationship betweentheoryandpractice.

Ilnesuffit pasd'être savantpour agirefficacement. Entrelesécolesprofessionnelles etlesorganisationsqui emploientlesdiplômés,voire accueillent ef mettent au travail desstagiaires,undialoguerituels'engage :

-

^Ilsnesaventrienfaire.

-

^{Pourtant,cela a étéenseigné.}

-

Maisilsn'ont rienappris !

-

^{Ilsontappris,}puisqu'ils ontréussidesexamens.

-

Alorspourquoi nesavent-ilspassedébrouillerensituation detravail ?

Si laconversationse poursuitsurle modecoopératif, on conviendra « qu'ils savent toutde mêmeplein dechoses»etmêmequ'ilssavent«fairedeschoses».Mais trop lentement, avectrop d'hésitations ou trop de perfectionnisme, avec uneassurance arroganteou uneangoisse paralysanteetcommunicative.

On peut conclureledialoguede façon équitable, mais résignée, en reconnaissant l'impossibilitédetoutapprendre enformation initiale et la valeur indispensable de l'expérience.

On peutleconclureenaccusantlesmilieux professionnels^: «Laformationpratique, c'estde votre ressort;ilsontpassé desmoisen stages;s'ilsnesedébrouillentpas bien,c'est quevousn'avezpasfaitcequ'ilfallait;vouslesavezmisautravail,sans leurexpliquergrand-chose,sansvraiesupervisionni formation, soucieux delesfaire produire immédiatement.»

Ou encoreleconclureen mettanten cause lesécoles : « La formation scolaireest beaucoup

top

théorique,ilsapprennenttrop de notions inutiles etnemaîtrisent pas deschosesbien plus élémentairesmais essentiellesdansla pratique. »

Lesortdesformationsenalternanceestsansdoute devoirlespartiesserenvoyerla balle et chercherun boucémissaire. Pourne pasajouter à laconfusion, mieux vau-

RECHERCHEet FORMATION N° 35 - 2000

Philippe PERRENOUD

droits'arrêterunmomentsur cetapparentmystère:lesdébutantsontapprisetpour¬

tantcela ne sautepasaux yeux.

Veillons d'abord à de pas dramatiser ^: pour montrer qu'ils ont encore « tout à apprendre »

-

donc qu'ils ne savent pas grand-chose

-

^il suffitd'appliquer aux débutantslesstandardsqui définissent l'expertise. Peut-êtren'y a-t-ilpasde mystère efsommes-nous en présenced'une limitede laformation initiale.

On pourraitcependant, avant de se résigner, se demander si l'on pourrait mieux faireàcondition deposerleproblème defaçonplusprécise. Pourallerdansce sens, lepremierpasconsisteàreconnaître quelafacultédemobilisercequ'on aappris n'est pas donnéeipso facto,qu'elledoitseconstruire,setravailler,sedévelopperà traversdesactivités etdesdispositifs deformation spécifiques,autravailef hors du travail.

Bienentendu,lesstages,l'enseignement clinique,lelaboratoire,lesprojets,lessimu¬

lations,certains mémoires professionnels prétendentprendreenchargecette dimen¬

sionde laformation etlefont dansunecertainemesure.Maissurdes bases concep¬

tuellesparfois sommaires,dont certainesserésumentàceslogan« Onapprend la pratiqueparlapratique».

C'est à la fois vrai et faux. Vrai parce que, sans pratique, on s'en tiendra à des savoirsscolaires. Etfaux parce que la pratique n'estformatricequ'àcertainescondi¬

tions, parce que l'expérience ne produit pas magiquement des apprentissages rapides etdenses,parce que tout dépendde laposture del'acteur ef des médiations ^.

qu'onlui offre. ^|

H

Pourapprofondircetteproblématique,jesoutiendraitrois thèses:

1. Letransfert et la mobilisationdesacquissontau

cur

descompétences.

2. La mobilisation n'est pas donnée par-dessus le marché, sauf à un niveau très élevéd'éruditionefd'expertise.

3. Ellese travaille, mais nes'enseigne pas. Elle procède plutôtd'un entraînement réflexif.

De cestroisthèses,qui seront développéesdanslestrois premières parties, découle unequestion:quidoitorganiser cet entraînementenformation initiale? Dequiest- cel'affaire^?Du terrain,aesstages ?Sansdoute. Maisencore? Ceseral'objetde laquatrièmepartie.

Pourconclure, je reviendraisur leconceptdeformationpratique etses limites àla lumièredesdéveloppementsprécédents.

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droits'arrêterunmomentsur cetapparentmystère:lesdébutantsontapprisetpour¬

tantcela ne sautepasaux yeux.

Veillons d'abord à de pas dramatiser ^: pour montrer qu'ils ont encore « tout à apprendre »

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donc qu'ils ne savent pas grand-chose

-

^il suffitd'appliquer aux débutantslesstandardsqui définissent l'expertise. Peut-êtren'y a-t-ilpasde mystère efsommes-nous en présenced'une limitede laformation initiale.

On pourraitcependant, avant de se résigner, se demander si l'on pourrait mieux faireàcondition deposerleproblème defaçonplusprécise. Pourallerdansce sens, lepremierpasconsisteàreconnaître quelafacultédemobilisercequ'on aappris n'est pas donnéeipso facto,qu'elledoitseconstruire,setravailler,sedévelopperà traversdesactivités etdesdispositifs deformation spécifiques,autravailef hors du travail.

Bienentendu,lesstages,l'enseignement clinique,lelaboratoire,lesprojets,lessimu¬

lations,certains mémoires professionnels prétendentprendreenchargecette dimen¬

sionde laformation etlefont dansunecertainemesure.Maissurdes bases concep¬

tuellesparfois sommaires,dont certainesserésumentàceslogan« Onapprend la pratiqueparlapratique».

C'est à la fois vrai et faux. Vrai parce que, sans pratique, on s'en tiendra à des savoirsscolaires. Etfaux parce que la pratique n'estformatricequ'àcertainescondi¬

tions, parce que l'expérience ne produit pas magiquement des apprentissages rapides etdenses,parce que tout dépendde laposture del'acteur ef des médiations ^.

qu'onlui offre. ^|

H

Pourapprofondircetteproblématique,jesoutiendraitrois thèses:

1. Letransfert et la mobilisationdesacquissontau

cur

descompétences.

2. La mobilisation n'est pas donnée par-dessus le marché, sauf à un niveau très élevéd'éruditionefd'expertise.

3. Ellese travaille, mais nes'enseigne pas. Elle procède plutôtd'un entraînement réflexif.

De cestroisthèses,qui seront développéesdanslestrois premières parties, découle unequestion:quidoitorganiser cet entraînementenformation initiale? Dequiest- cel'affaire^?Du terrain,aesstages ?Sansdoute. Maisencore? Ceseral'objetde laquatrièmepartie.

Pourconclure, je reviendraisur leconceptdeformationpratique etses limites àla lumièredesdéveloppementsprécédents.

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1. Le

transfert et la mobilisation des acquis sont au c

des compétences

Lorsqu'unconcept^estenvogueetdevientun«attracteurétrange»(LeBoterf, 1994), on doitseméfier. N'est-ce pas un nouveau langagequi, déplaçant la position des problèmes, fait oublier qu'on ne lesa pas résolus ? Ilnesuffitcertespas deparler de bilan, de référentiel, d'arbres de compétences, ou encore d'évaluation ou de

« gestion » descompétences pouryvoirclair etréorganiser intelligemment la for¬

mation et letravail.

Pourtant, la notion de compétenceestau

cur

^del'intelligence au

tavail

(Jobert, 2000), de ce processus complexe par lequel on résout convenablement des pro¬

blèmes sans avoirtoutes les connaissances, tous les outils, toutes les informations, toutes lescertitudesnécessaires.

Même danslesactivitésfaiblement qualifiées,ilnesuffitpasde suivreunmodèleou une règle. La vie est faite d'exceptions, de variations, d'incidents critiques que le

« manuel » n'a pas prévu,qui exigent un raisonnement professionnel pour fonder une décision qui ne s'impose pas à la lumièrede quelques préceptes univoques.

N'importe quel fonctionnairedoit savoir assouplir ou durcir la règle selon la per¬

sonne qu'il a en facede lui. N'importe quel travailleur manuel doitsavoir« faire avec »desoutils, des horaires,des conditionsdetravail, desmatériauxet un envi¬

ronnementpartiellement incompatibles avecles normesdesécurité etl'organisation prescrite dutravail.

L'ergonomie de langue françaiseathéorisél'écart inévitable entreletravail prescrit et letravail réel etmontré quelacompétenceconsisteprécisémenta resterefficace alors même queles conditions, leséchéances, lesmoyens, lesforces etlesmodalités dutravail réel nesontpaset nepeuvent pas être cellesde laprescription.

Celaexpliqueunepartiede l'écart entrecequ'onapprendenécoleetcequ'ondoit savoirfairedans letravail. Plusl'écoles'enferme dans lasphèreduprescrit, moins elleprépare au « grand écart»,plus lestagiaireou ledébutant seront déconcertés par la réalité du monde du travail. Cesera d'autantplus probable que lesforma¬

teurs s'identifient aux auteursdesprescriptionsplusqu'à leursdestinataires.

Dans les métiersoù une large fractiondesformateurs sont desprofessionnels, cette explicationestmoinsvraie,mêmesinombredeformateursissusdelaprofessionten¬

dent àidéaliserlemondedu travailetàchercherunenouvelleidentité ducôtédela théorie et de la formalisation des procédures (par exemple dans les démarches

« qualité»etlesméthodologies).

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1. Le

transfert et la mobilisation des acquis sont au c

des compétences

Lorsqu'unconcept^estenvogueetdevientun«attracteurétrange»(LeBoterf, 1994), on doitseméfier. N'est-ce pas un nouveau langagequi, déplaçant la position des problèmes, fait oublier qu'on ne lesa pas résolus ? Ilnesuffitcertespas deparler de bilan, de référentiel, d'arbres de compétences, ou encore d'évaluation ou de

« gestion » descompétences pouryvoirclair etréorganiser intelligemment la for¬

mation et letravail.

Pourtant, la notion de compétenceestau

cur

^del'intelligence au

tavail

(Jobert, 2000), de ce processus complexe par lequel on résout convenablement des pro¬

blèmes sans avoirtoutes les connaissances, tous les outils, toutes les informations, toutes lescertitudesnécessaires.

Même danslesactivitésfaiblement qualifiées,ilnesuffitpasde suivreunmodèleou une règle. La vie est faite d'exceptions, de variations, d'incidents critiques que le

« manuel » n'a pas prévu,qui exigent un raisonnement professionnel pour fonder une décision qui ne s'impose pas à la lumièrede quelques préceptes univoques.

N'importe quel fonctionnairedoit savoir assouplir ou durcir la règle selon la per¬

sonne qu'il a en facede lui. N'importe quel travailleur manuel doitsavoir« faire avec »desoutils, des horaires,des conditionsdetravail, desmatériauxet un envi¬

ronnementpartiellement incompatibles avecles normesdesécurité etl'organisation prescrite dutravail.

L'ergonomie de langue françaiseathéorisél'écart inévitable entreletravail prescrit et letravail réel etmontré quelacompétenceconsisteprécisémenta resterefficace alors même queles conditions, leséchéances, lesmoyens, lesforces etlesmodalités dutravail réel nesontpaset nepeuvent pas être cellesde laprescription.

Celaexpliqueunepartiede l'écart entrecequ'onapprendenécoleetcequ'ondoit savoirfairedans letravail. Plusl'écoles'enferme dans lasphèreduprescrit, moins elleprépare au « grand écart»,plus lestagiaireou ledébutant seront déconcertés par la réalité du monde du travail. Cesera d'autantplus probable que lesforma¬

teurs s'identifient aux auteursdesprescriptionsplusqu'à leursdestinataires.

Dans les métiersoù une large fractiondesformateurs sont desprofessionnels, cette explicationestmoinsvraie,mêmesinombredeformateursissusdelaprofessionten¬

dent àidéaliserlemondedu travailetàchercherunenouvelleidentité ducôtédela théorie et de la formalisation des procédures (par exemple dans les démarches

« qualité»etlesméthodologies).

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Philippe PERRENOUD

Ilya donc d'autresprocessus en jeu. Defait,il nesuffit pas deprendre conscience del'écartetdel'accepter comme inévitablepour le franchir. Lacompétence autra¬

vail n'est pas seulement unereconnaissancede la part de la pratique irréductible aux procédures etaux théories. C'est la capacité concrète d'agir en dépitde cet écart,donc delecomblerauquotidien, provisoirement,ensachantque, demain,le défi sereprésentera etexigera peut-êtreuneapproche nouvelle.

Ilyades obstaclesaffectifs etrelationnels. Si, parangoisse etsoucide bien faire, on s'interdit de sortir de la prescription,on nes'autorisera pasà êfre compétent. Il enirademêmesil'environnement professionnel,qu'ilsoithiérarchique ou non, est prêt à stigmatiserlemoindreécart à lanorme. Ledilemmesejouealors entrel'effi¬

cacitéet leconformismeaux normes. C'estcelui detouslesprofessionnelsetnulne l'a définitivementrésolu. Hélas, imposer aux débutants unerigueurqu'on ne s'im¬

poseplusfait partiedes«petitspouvoirs»quis'exercent dans lemondedu travail, fontsouffrirles «bleus »etprocurent quelque jouissancehonteuseauxanciens.

Leproblèmeessentiel restecognitif: pourfaire faceà la complexité, à la singularité, àl'instabilitédessituationsdetravailetàleurécart à la norme prescrite, ilfaut non seulements'autoriseràpenser,maisavoirlesmoyensintellectuelsde lefaire.Alors, letempsdeparalysie devantl'imprévuestabrégé et débouche suruntempsd'essais etd'erreurs puis, si la réalitérésisteà cet activisme, untemps plusréfléchi d'identi¬

fication etderésolutionde problèmes, éventuellementenrecourant à des aidesexté¬

rieures (Perrenoud,1999c).

Même pour demander del'aide, il faut s'engager dans la résolution du problème, sansquoions'attirera viteuneréputationdepraticien angoissé etdépendant quine 13 peut faireson travail sans être assisté et toutattendre de ses collègues. Letravail cognitifdu professionnel autonomeconsistedoncd'abordàmobilisersesressources intérieures:

-

^desconnaissancesprocédurales,mêmesiellesnesuffisent paspourbien faire;

-

^desexceptions,rapportéesou vécues, unesortede jurisprudencequicomplètela règleet autorise à l'atténuersanscertainscas;

-

^dessavoirsd'expérienceou des souvenirs plus oui moins vagues,quiseréfèrent àcequ'on afaitou vufaire dansdessituationscomparables;

-

^{des savoirs} théoriques, pour modéliser leproblème, les processus en jeu et les stratégiesdisponibles;

-

^dessavoirsméthodologiques et heuristiques poursérierlesquestions,mémoriser etcomparerdes hypothèses,compléteretvérifierlesdonnées,etc.;

-

^lessavoirsquiguident la recherched'informations, deconseils,d'aide,dans des basesde donnéesou dans sonentourageplusou moinsimmédiat;

-

^{et enfintouslessavoirs}tactiques etorganisationnelsqui permettent degagnerdu temps, demasquersaconfusionousonincertitudeou encore de«refiler»le pro¬

blème àquelqu'un d'autre.

RECHERCHEetFORMATION N°35 - 2000 Philippe PERRENOUD

Ilya donc d'autresprocessus en jeu. Defait,il nesuffit pas deprendre conscience del'écartetdel'accepter comme inévitablepour le franchir. Lacompétence autra¬

vail n'est pas seulement unereconnaissancede la part de la pratique irréductible aux procédures etaux théories. C'est la capacité concrète d'agir en dépitde cet écart,donc delecomblerauquotidien, provisoirement,ensachantque, demain,le défi sereprésentera etexigera peut-êtreuneapproche nouvelle.

Ilyades obstaclesaffectifs etrelationnels. Si, parangoisse etsoucide bien faire, on s'interdit de sortir de la prescription,on nes'autorisera pasà êfre compétent. Il enirademêmesil'environnement professionnel,qu'ilsoithiérarchique ou non, est prêt à stigmatiserlemoindreécart à lanorme. Ledilemmesejouealors entrel'effi¬

cacitéet leconformismeaux normes. C'estcelui detouslesprofessionnelsetnulne l'a définitivementrésolu. Hélas, imposer aux débutants unerigueurqu'on ne s'im¬

poseplusfait partiedes«petitspouvoirs»quis'exercent dans lemondedu travail, fontsouffrirles «bleus »etprocurent quelque jouissancehonteuseauxanciens.

Leproblèmeessentiel restecognitif: pourfaire faceà la complexité, à la singularité, àl'instabilitédessituationsdetravailetàleurécart à la norme prescrite, ilfaut non seulements'autoriseràpenser,maisavoirlesmoyensintellectuelsde lefaire.Alors, letempsdeparalysie devantl'imprévuestabrégé et débouche suruntempsd'essais etd'erreurs puis, si la réalitérésisteà cet activisme, untemps plusréfléchi d'identi¬

fication etderésolutionde problèmes, éventuellementenrecourant à des aidesexté¬

rieures (Perrenoud,1999c).

Même pour demander del'aide, il faut s'engager dans la résolution du problème, sansquoions'attirera viteuneréputationdepraticien angoissé etdépendant quine 13 peut faireson travail sans être assisté et toutattendre de ses collègues. Letravail cognitifdu professionnel autonomeconsistedoncd'abordàmobilisersesressources intérieures:

-

^desconnaissancesprocédurales,mêmesiellesnesuffisent paspourbien faire;

-

^desexceptions,rapportéesou vécues, unesortede jurisprudencequicomplètela règleet autorise à l'atténuersanscertainscas;

-

^dessavoirsd'expérienceou des souvenirs plus oui moins vagues,quiseréfèrent àcequ'on afaitou vufaire dansdessituationscomparables;

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^{des savoirs} théoriques, pour modéliser leproblème, les processus en jeu et les stratégiesdisponibles;

-

^dessavoirsméthodologiques et heuristiques poursérierlesquestions,mémoriser etcomparerdes hypothèses,compléteretvérifierlesdonnées,etc.;

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^lessavoirsquiguident la recherched'informations, deconseils,d'aide,dans des basesde donnéesou dans sonentourageplusou moinsimmédiat;

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^{et enfintouslessavoirs}tactiques etorganisationnelsqui permettent degagnerdu temps, demasquersaconfusionousonincertitudeou encore de«refiler»le pro¬

blème àquelqu'un d'autre.

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Mon propos n'est pas ici d'analyser finement ces processus mentaux (Perrenoud, 2000), maisderappelerqu'ils sontau

cur

de la compétencecommemobilisation de ressourcescognitives, selon la conceptionqu'en propose LeBoterf (1994). Ces ressources sonthétérogènes etmultiples, etleurmise ensynergienepeut suivre elle- mêmeuneprocédure.On pourraitdireque chaqueacteprofessionnel unpeucom¬

plexeestune« inventionoriginale»(même modeste),quimet en relation unesitua¬

tion et un ensemble de ressources grâce à des schemes de perception, de raisonnement, d'anticipation, de jugement etd'action qui utilisent la logiquenatu¬

rellemaisaussi l'intuitionetprocèdentparanalogieetpenséeholistiqueautant que parl'analyseetladéduction.

Ces schemes peuvent être en partie décrits etformalisés. C'est ce que tentent les auteursdesystèmesexperts dansledomaine de l'intelligenceartificielle: ils interro¬

gentet observent les experts humains au travail, pour reconstituer leurs bases de connaissances (de tousgenres)et leursmodesde raisonnement.

Ilserait donc absurded'abandonnercesschemesaudomainede l'ineffable.Sil'on peutjusqu'àuncertain pointlesformaliser desorte àprogrammerunordinateur,on peut certainement faire le même efforten formation. Sans toutefois tomber dans l'illusion qu'à multiplier les savoirs procéduraux,on abolira l'écart entre letravail réeletletravail prescrit, entrelaconnaissanceetl'action.

Cela neveutpasdirequ'il n'ya paslieu deformerà la mobilisation.Au contraire, c'estunenjeu majeur,àconditiondes'orientervers un«entraînementréflexif»plu¬

tôtquevers un enseignement.

Avantdedévelopper ce point, undétour s'impose pourtraiterd'une question cru¬

ciale^: letransfert et lamobilisationdesacquisnesont-ilspas lefruit naturel del'in¬

telligence,dubonsensetdel'expérience^?Pourquoifaudrait-ils'enpréoccuperacti¬

vement?

2.

La

mobilisation n'est pas donnée par-dessus le marché, sauf à un niveau très élevé d'érudition et d'expertise

Lamaîtrise«totale»d'unsavoir inclutprobablementlacapacitéde s'enservir à bon escient, doncde lecontextualiser,de lecompléter,de lenuancer, delerelativiser^en fonction de la situation. Danscette perspective, certains didacticiens proposent de renonceràla notionde compétenceetplaidentpouruneconceptionplusambitieuse dessavoirsthéoriquesetméthodologiques, pluscompatibleavecl'action.

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Mon propos n'est pas ici d'analyser finement ces processus mentaux (Perrenoud, 2000), maisderappelerqu'ils sontau

cur

de la compétencecommemobilisation de ressourcescognitives, selon la conceptionqu'en propose LeBoterf (1994). Ces ressources sonthétérogènes etmultiples, etleurmise ensynergienepeut suivre elle- mêmeuneprocédure.On pourraitdireque chaqueacteprofessionnel unpeucom¬

plexeestune« inventionoriginale»(même modeste),quimet en relation unesitua¬

tion et un ensemble de ressources grâce à des schemes de perception, de raisonnement, d'anticipation, de jugement etd'action qui utilisent la logiquenatu¬

rellemaisaussi l'intuitionetprocèdentparanalogieetpenséeholistiqueautant que parl'analyseetladéduction.

Ces schemes peuvent être en partie décrits etformalisés. C'est ce que tentent les auteursdesystèmesexperts dansledomaine de l'intelligenceartificielle: ils interro¬

gentet observent les experts humains au travail, pour reconstituer leurs bases de connaissances (de tousgenres)et leursmodesde raisonnement.

Ilserait donc absurded'abandonnercesschemesaudomainede l'ineffable.Sil'on peutjusqu'àuncertain pointlesformaliser desorte àprogrammerunordinateur,on peut certainement faire le même efforten formation. Sans toutefois tomber dans l'illusion qu'à multiplier les savoirs procéduraux,on abolira l'écart entre letravail réeletletravail prescrit, entrelaconnaissanceetl'action.

Cela neveutpasdirequ'il n'ya paslieu deformerà la mobilisation.Au contraire, c'estunenjeu majeur,àconditiondes'orientervers un«entraînementréflexif»plu¬

tôtquevers un enseignement.

Avantdedévelopper ce point, undétour s'impose pourtraiterd'une question cru¬

ciale^: letransfert et lamobilisationdesacquisnesont-ilspas lefruit naturel del'in¬

telligence,dubonsensetdel'expérience^?Pourquoifaudrait-ils'enpréoccuperacti¬

vement?

2.

La

mobilisation n'est pas donnée par-dessus le marché, sauf à un niveau très élevé d'érudition et d'expertise

Lamaîtrise«totale»d'unsavoir inclutprobablementlacapacitéde s'enservir à bon escient, doncde lecontextualiser,de lecompléter,de lenuancer, delerelativiser^en fonction de la situation. Danscette perspective, certains didacticiens proposent de renonceràla notionde compétenceetplaidentpouruneconceptionplusambitieuse dessavoirsthéoriquesetméthodologiques, pluscompatibleavecl'action.

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Philippe PERRENOUD

Cette positionsuppose leproblèmerésolu :lamaîtrisetotaled'un savoir serait alors indissociabled'un exerciceprolongé demiseen

uvre.

C'est^ence sensqu'un phy¬

sicienquia passévingtansdansunlaboratoire«possède»laphysique bienautre¬

mentqu'un diplômé fraîchement émoulude lafaculté. Cetteconceptiondusavoirest certainement satisfaisanteetcohérentesionl'appliqueauxchercheurs.Même alors, ellefaitpreuved'un certain idéalisme quantau travail réel de la recherche(Latour,

1996).

Sil'on considère quelapratique-unelonguepratique-participede la construction du savoir, il faudrait ne juger la maîtrisede ce dernier qu'à l'issue de plusieurs années, voire d'une vie entière d'expérience. Cette conception, satisfaisante d'un pointdevueanthropologiqueetphilosophique, entreen contradiction, hélas, avec laréalitédelavie autravail. Mêmesilacarrière professionnelleest unlong appren¬

tissage, on attend dudébutantdesperformances etuneproductivité immédiates ou presque. Or, justement, ilsortd'uneécoleoùla constructiondes savoirsthéoriques etméthodologiquesesttrop courte etle tempsconsacré à lapratique insuffisant ou mal utilisé.

Laquestion estdonc ^: que faire avecdes débutants qui n'ontpas etn'auront pas avant longtemps unemaîtise pratiquedessavoirs théoriquesetencore moinscette appropriation,cetteincorporation quirésulted'une longue expérience?

Unautre problèmesepose:danslessituations detravail, saufsi cesontjustement des «situationsd'école », canoniques, lessavoirspertinents sontmultiples, hétéro¬

gènes et d'inégale fiabilité. Il s'agitdonc, chaque fois, de réunir et de mettreen synergiedes ressourcesqui, bienque complémentaires danstelleoutellesituation, ontengénéral étéenseignées,exercéesetévaluéesséparément.

Tardif(1996) a montré à quel pointles programmes professionnels restaientdomi¬

néspardeslogiquesdisciplinaires, liéesà laspécialisationdesformateurs. Un pro¬

gramme de formation professionnellenedonne pasengénéralaux compétences le

«droitde gérance»surlesconnaissancesquerecommandeGillet(1987).Ilsepré¬

sente plutôt comme unempilementdecontenusthéoriquesetméthodologiques tous jugés indispensables, confiésàdesformateurs pointusetspécialisés jalouxdeleurs heures. Chacunorganiseson curriculumcomme le déroulementlepluscohérent et complet possibled'un«textedu savoir»(ChevaUard, 1991),cequil'éloignéde la référenceaux pratiques professionnelles. Leformateur spécialisésesent,assez natu¬

rellement, plusresponsablede la maîtriseformelledes connaissances que de leur usagedansletravail.Ilfaitpour cela confiance,parois«aveuglément»,auxstages, ateliers pratiques et autres unités d'intégration. Or, ces dernières sont souvent les parents pauvresdes plansdeformation.

19

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Cette positionsuppose leproblèmerésolu :lamaîtrisetotaled'un savoir serait alors indissociabled'un exerciceprolongé demiseen

uvre.

C'est^ence sensqu'un phy¬

sicienquia passévingtansdansunlaboratoire«possède»laphysique bienautre¬

mentqu'un diplômé fraîchement émoulude lafaculté. Cetteconceptiondusavoirest certainement satisfaisanteetcohérentesionl'appliqueauxchercheurs.Même alors, ellefaitpreuved'un certain idéalisme quantau travail réel de la recherche(Latour,

1996).

Sil'on considère quelapratique-unelonguepratique-participede la construction du savoir, il faudrait ne juger la maîtrisede ce dernier qu'à l'issue de plusieurs années, voire d'une vie entière d'expérience. Cette conception, satisfaisante d'un pointdevueanthropologiqueetphilosophique, entreen contradiction, hélas, avec laréalitédelavie autravail. Mêmesilacarrière professionnelleest unlong appren¬

tissage, on attend dudébutantdesperformances etuneproductivité immédiates ou presque. Or, justement, ilsortd'uneécoleoùla constructiondes savoirsthéoriques etméthodologiquesesttrop courte etle tempsconsacré à lapratique insuffisant ou mal utilisé.

Laquestion estdonc ^: que faire avecdes débutants qui n'ontpas etn'auront pas avant longtemps unemaîtise pratiquedessavoirs théoriquesetencore moinscette appropriation,cetteincorporation quirésulted'une longue expérience?

Unautre problèmesepose:danslessituations detravail, saufsi cesontjustement des «situationsd'école », canoniques, lessavoirspertinents sontmultiples, hétéro¬

gènes et d'inégale fiabilité. Il s'agitdonc, chaque fois, de réunir et de mettreen synergiedes ressourcesqui, bienque complémentaires danstelleoutellesituation, ontengénéral étéenseignées,exercéesetévaluéesséparément.

Tardif(1996) a montré à quel pointles programmes professionnels restaientdomi¬

néspardeslogiquesdisciplinaires, liéesà laspécialisationdesformateurs. Un pro¬

gramme de formation professionnellenedonne pasengénéralaux compétences le

«droitde gérance»surlesconnaissancesquerecommandeGillet(1987).Ilsepré¬

sente plutôt comme unempilementdecontenusthéoriquesetméthodologiques tous jugés indispensables, confiésàdesformateurs pointusetspécialisés jalouxdeleurs heures. Chacunorganiseson curriculumcomme le déroulementlepluscohérent et complet possibled'un«textedu savoir»(ChevaUard, 1991),cequil'éloignéde la référenceaux pratiques professionnelles. Leformateur spécialisésesent,assez natu¬

rellement, plusresponsablede la maîtriseformelledes connaissances que de leur usagedansletravail.Ilfaitpour cela confiance,parois«aveuglément»,auxstages, ateliers pratiques et autres unités d'intégration. Or, ces dernières sont souvent les parents pauvresdes plansdeformation.

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