L'animateur et le groupe de jeunes
COLLECTION
« PSYCHOLOGIE ET ÉDUCATION »
Une mutation s'opère autour de nous. Il y a peu de temps encore, on considérait surtout l'être humain dans son individualité propre. En psychologie notamment, on s'attachait à définir son caractère ou sa mentalité dans une perspective où l'importance accordée aux relations entre personnes était seconde. Aujourd'hui les relations sont premières et définissent l'être lui-même.
Cela entraîne des conséquences pour l'étude de l'enfant et de l'ado- lescent, à laquelle est consacrée cette collection.
Sans abandonner l'analyse des enfants pour eux-mêmes, les divers ouvrages de la collection essaient plutôt de cerner les problèmes et la compréhension du monde enfantin par l'étude des relations qui le cons- tituent peu à peu dans son être propre. Ces relations sont multiples : le père, la mère, le frère aîné, les grands-parents, l'instituteur, l'ami, voire les animaux, les jouets, les études... Ce n'est pas sans raison que le mot d'environnement connaît une telle faveur à l'heure actuelle. C'est la reconnaissance du rôle joué sur les élèves par les relations multiples que ces êtres entretiennent entre eux ou avec les choses.
Ma vie est suspendue à ces fragiles nœuds, Et je suis le captif des mille êtres que j'aime ; Du moindre ébranlement qu'un souffle cause en eux, Je sens un peu de moi s'arracher de moi-même.
SULLY PRUDHOMME.
Pour des raisons pratiques, les livres de la collection se présenteront désormais sous deux formats, qui correspondront en quelque sorte au livre simple et au livre double, auxquels tout le monde est désormais habitué. Dans l'un et l'autre cas, le niveau de lecture est le même. Il est destiné à tout lecteur de bonne volonté, soucieux de saisir l'être en formation comme nœud de relations.
Tout m'attire à la fois, et d'un attrait pareil ; Le vrai par ses lueurs, l'inconnu par ses voiles ; Un trait d'or frémissant joint mon cœur au soleil, Et de longs fils soyeux l'unissent aux étoiles.
COLLECTION
« PSYCHOLOGIE ET ÉDUCATION »
Édouard LIMBOS
L'animateur
et le groupe de jeunes
Préface de André DE PERETTI
ÉDITIONS FLEURUS, 31, rue de Fleurus, PARIS-6
COLLECTION
« PSYCHOLOGIE ET ÉDUCATION » Rappels :
ADOLESCENCE, ÂGE DES CONFLITS, par Anne Frappier (12' mille), (traduit en castillan).
GRANDES LIGNES DE LA PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT, par Guy Jacquin, (75 mille, épuisé), (traduit en anglais, castillan, ita- lien, portugais, grec).
DERNIERS TITRES :
11. LES JEUNES ET LA TÉLÉVISION, par Elisabeth Gerin (6 mille), (traduit en castillan, italien, portugais).
12. L'ANIMATION DES GROUPES DE JEUNES DANS LES ACTIVITÉS DE LOISIRS, par Edouard Limbos (8 mille), (traduit en cas- tillan, italien) Epuisé.
13. L'ADULTE ET L'ENFANT, par Guy Vattier (traduit en cas- tillan).
14. L'ENFANT ET SES DROITS, par Francis Saunier (traduit en portugais).
15. LE MIROIR DES PARENTS, par Arlette Bourcier.
16. L'ANIMATEUR SOCIO-CULTUREL, par Edouard Limbos (6e mille), (traduit en castillan, italien).
17. PSYCHOLOGIE DU CONTE, par Ok-Ryen-Seung.
18. L'ENFANT ET LA MATHÉMATIQUE MODERNE, par Roger Gilbert.
19. PSYCHOLOGIE ET ÉDUCATION DE L'ENFANT, par Roger Gilbert.
20. LES JEUNES, QUELLE VÉRITÉ ?, par Guy Vattier.
21. PAS D'AUTRE LANGAGE QU'UN CRI, par Richard d'Ambrosio (11 mille).
22. QUI ES-TU ? QUI SONT-ELLES ?, par Nicole et Odile Fabre.
23. LE CARACTÈRE ET L'ÉCRITURE DE L'ENFANT, par Emile Caille.
24. ETRE PÈRE, par Maurice Deleforge.
25. PARENTS, VOS ENFANTS !, par Nicole Fabre.
26. L'ANIMATEUR ET LE GROUPE DE JEUNES, par Edouard Limbos.
© Editions Fleurus, 1973.
Préface
A tous ceux que préoccupe l'animation des groupes de jeu- nes, dans un cadre de loisirs ou dans une situation scolaire, l'ouvrage d'Edouard Limbos apportera des orientations pratiques et des moyens concrets d'action.
Rien n'est plus opportun. Les problèmes d'animation et de pédagogie n'ont cessé et ne cessent de faire l'objet de dissertations théoriques et de controverses abstraites. Chacun produit des ana- lyses ou des rhétoriques brillantes, sur les structures, les objectifs et les rôles d'animation et d'éducation : mais on laisse dans l'embarras, trop habituellement, l'animateur aussi bien que l'ensei- gnant. Et les idéologies de bon ton prennent le pas sur le bon sens de la pratique.
Le travail de déblayage théorique est cependant nécessaire.
Il faut dégager les individus de préjugés inutiles et d'hypothèses implicites qui sont réductrices. Mais cette réflexion sur les prin- cipes doit être conduite sous réserve de se préoccuper, d'autre part, d'explorer et d'accroître la variété des moyens d'agir dont peuvent disposer les animateurs et les pédagogues.
Je constate de plus en plus, en effet, qu'il est vain de pré- senter des objectifs nouveaux, pour des finalités renouvelées, aux formateurs et aux animateurs de groupes (notamment de jeunes), si on ne leur propose pas, dans le même temps, des moyens variés et parfois neufs, qui permettront, par leur texture propre ou leurs combinaisons, de progresser réellement vers lesdits objectifs. A défaut de modalités nouvelles et de gammes agrandies, les belles
orientations ne pourront que retomber sur le domaine étroit des objectifs anciens. On ne s'est pas assez soucié de cette évidence dans beaucoup de réformes récentes de l'éducation ou de l'ensei- gnement : les stagnations et les désillusions résultent de ce curieux mépris du « pratique », c'est-à-dire des personnes vivantes.
Edouard Limbos se soucie autant de la rigueur que de la souplesse des voies et moyens à offrir aux animateurs de groupes de jeunes. Il traite donc de la pluralité des rôles possibles dans l'animation et l'éducation, compte tenu de la mouvance des situations : et il propose des exercices adéquats, pour situer des styles contrastés. Il évoque avec justesse les travaux de Lippitt et White, inspirés par Kurt Lewin ; il y ajoute les résultats d'expé- rimentation comparables, réalisés dans un centre de formation d'animateurs en Belgique, et relatifs aux conséquences des climats autoritaires, laisser-faire ou démocratique-associatifs dans les groupes de jeunes.
Il propose judicieusement le concept d'une action simultanée d'« apprentissage-enseignement-découverte » stimulant aussi bien pour l'activité pédagogique que l'animation des loisirs. Il se préoc- cupe, également, de mettre sous les yeux des praticiens de l'édu- cation un inventaire de la multiplicité des activités de travail et de jeu qu'il est possible de mettre sur pied avec des jeunes.
Il donne, dans sa troisième partie, pour la pratique de l'entretien, des exercices éprouvés, et qui sont tirés des tra- vaux de Porter et Rogers (il propose, au passage, une distinction entre « interprétation en profondeur » — c'est-à-dire sur la personne —, et « interprétation en dialectique » — c'est-à-dire en forme d'explication de la situation).
Et il étudie, pour finir, les questions soulevées par la parti- cipation des jeunes, la créativité et la contestation, mais aussi les problèmes portant sur la personnalité de l'animateur, ses images et ses choix.
Pour ma part, j'ai été particulièrement sensible à la des- cription qu'Edouard, Limbos fait de ce qu'il accomplit lui-même comme moniteur de formation, dans sa deuxième partie.
Il relate des exercices de mise en groupe, dont certains sont connus, d'autres modifiés et quelques-uns nouveaux. Loin de cacher ses manières de faire, comme trop de formateurs jaloux de procédures pourtant notoirement empruntées, il expose une large gamme de dispositifs, dont la diversité est intéressante (et instructive) pour le spécialiste de formation comme pour tout enseignant soucieux de se perfectionner dans l'animation des grou- pes.
Dans les six premières procédures présentées, Limbos utilise un dispositif en sous-groupes de cinq ou six membres qu'il invite à des tâches alternativement choisies et imposées, avec ou sans leader désigné, et dans des perspectives d'observation très variées pour les autres membres du groupe. Cette « batterie » d'exercices contient des dispositions ingénieuses et apparaît comme un pro- cessus pédagogique adapté à l'apprentissage et à l'utilisation de la perception des phénomènes de groupe.
On remarquera aussi le processus d'évaluation d'une tranche de stage qui est établie habilement en quatre phases : constata- tions directes des participants ; élucidation avec l'aide de l'anima- teur ; évaluation par rapport aux objectifs définis avant la tran- che ; enfin rectification éventuelle des objectifs et des moyens, en fonction de l'évaluation. L'utilisation du « brain storming », bien connu, se fait dans une forme relativement inédite, qui pré- sente de l'intérêt pour des jeunes : deux groupes travaillent en parallèle, et, après avoir produit avec les animateurs leur émission libre d'idées, s'échangent pour analyser et organiser le contenu des idées de l'autre groupe.
Parmi les dispositifs de groupe peu connus, on notera une forme de travail que désigne le terme de « tournante » : un groupe
est réparti en équipes de cinq, où un individu joue le rôle de secrétaire et reste fixe ; toutes les dix minutes un membre de chaque équipe quitte celle-ci pour rejoindre une autre équipe ; une permutation complète s'effectue ainsi en cinquante minutes ; en sorte qu'il y a eu un échange vivant entre les équipes. La
« discussion-palier » est également un dispositif intéressant : après une première étude d'un thème, dans des sous-groupes travaillant en parallèle, une réunion plénière permet de dégager un premier « palier » de problèmes ; ceux-ci sont alors approfon- dis sélectivement par des individus qui se regroupent selon leur intérêt propre.
Les exercices de groupe présentés par Edouard Limbos sont définis suivant des conditions originales. Leur présentation est assortie d'indications précises, de considérations sur les avantages et les inconvénients reconnus. L'ensemble apporte un éventail très large de possibilités sur lesquelles on peut réfléchir et expéri- menter pour soi-même, en sortant par suite des pratiques trop utilisées et monotones.
Cette prestation honnête permet d'unir les chances d'une méditation et d'une action d'évolution. Tout animateur ou ensei- gnant, en France, en Europe et ailleurs, a besoin que des exposés analogues de savoir-faire et de savoir-être soient réalisés par tous ceux qui travaillent « responsablement » dans le champ réel des
groupes. A. de PERETTI
Introduction
Une des réalités socio-pédagogiques les plus incontestables et les plus évidentes de notre époque est le type nouveau de relations qui cherche à s'établir entre les éducateurs et les jeunes.
Cette constatation se rapporte aussi bien aux rapports qui existent entre les parents et leurs enfants qu'à ceux qui s'établis- sent entre les professeurs et leurs élèves ou entre les anima- teurs de groupes de jeunes et les membres de ces collectivités, c'est-à-dire finalement, entre ceux qui éduquent et ceux qui sont éduqués.
Cette situation se situe dans un contexte bien plus général, qui concerne la société tout entière dans laquelle les relations entre « supérieurs » et « subalternes », entre « dirigeants » et « dirigés » tendent également à se modifier.
Alors que jadis, on distinguait 2 catégories bien nettes : d'une part l'autorité et le pouvoir, et ceux d'autre part qui dépendaient, se soumettaient, exécutaient ou... se révoltaient, on peut actuellement imaginer une autre forme de rapports sociaux basés sur la participation : chacun prend part aux décisions importantes par la collaboration et la cogestion, en se situant donc au niveau du pouvoir (potestas) et de la puissance (potentia) et sur la créativité (tout membre du groupe social a la possibilité d' « être auteur » (autorité) et d'émettre des sug- gestions, de proposer des idées originales, d'innover, de remettre en question (contestation), d'apporter aux autres ce qu'il possède de singulier, d'original, de s'exprimer).
Parallèlement à cette modification fondamentale dans les relations entre les « dirigeants » et les « assujettis > s'élabore chez certains une autre conception de la vie scolaire, profession- nelle, familiale ou sociale.
Beaucoup pensent que le rendement, l'efficacité, le travail, la production n'ont plus la même valeur prépondérante qu'autre- fois, mais que c'est l'être humain qui constitue l'élément essentiel de toute société et de toute culture, dans la perspective d'une libération de plus en plus authentique.
Autrement dit ce qui se passe dans chaque personne ou entre les membres d'un groupe pendant que s'effectue une acti- vité quelconque est probablement très souvent plus important que l'activité elle-même.
Pendant que le maître anime son « cours », il est évident que des réactions s'élaborent chez chaque élève, entre les élèves, chez lui-même et entre les élèves et lui.
Il en est de même lorsqu'un animateur socio-culturel orga- nise une réunion ou dirige une discussion.
Le résultat de ces réactions et interactions peut être posi- tif ou négatif en ce qui concerne le degré de satisfaction et d'épanouissement de chacun des membres du groupe.
Dans ce contexte socio-culturel, il devient donc primordial de « savoir-être » et de « savoir-vivre » plutôt que de « savoir » (connaissances, matières, contenu), de « savoir-faire » (techni- ques, procédures, méthodes), de « savoir faire faire » (en vue d'un apprentissage, d'un report, d'un décalque).
Il est établi qu'un enseignant qui est accepté et aimé par sa classe réussit finalement mieux que son collègue, excellent scientifique, mais nullement inséré dans le groupe.
De même, dans un centre de vacances, une animatrice sympathique et ouverte aux enfants, crée une ambiance bien plus épanouissante, même si elle est moins compétente qu'une autre sur le plan des techniques éducatives et des supports de l'animation. Mais les jeunes se sentent en sécurité et en com- préhension avec elle.
Sans négliger pour autant l'aspect technique, rendement ou matière, programme, on peut croire que l'animateur socio-cultu-
rel actuel est davantage « centré sur les membres » du groupe que sur l'activité ou sur le rendement.
Il va de soi qu'une telle attitude fondamentale, très en con- formité avec les principes d'une démocratie qui plante l'homme au centre de son système de valeurs et de références, doit partir d'une aspiration profonde et authentique et non de moti- vations confuses visant à manipuler les personnes ou les grou- pes en vue d'en obtenir un rendement maximal, par le biais de relations humaines meilleures.
Il faut toutefois remarquer que, dans les groupes où les rapports sociaux et interpersonnels sont plus positifs, l'efficacité augmente également, car l'implication, la participation et la colla- boration sont également plus intenses.
Ce désir vrai de rencontrer l'autre se traduit par des com- portements bénéfiques, un « style » ouvert, une écoute réelle des personnes et du groupe, et non sur des fonctions ou des rôles extérieurs empruntés ou stéréotypés, du genre « Je suis heureux de vous voir » (et puis passons à autre chose).
Le fossé qui sépare traditionnellement les jeunes des adul- tes peut se combler si l'on parvient à engager un dialogue qui favorise une compréhension mutuelle authentique et bivalente.
On a souvent l'habitude d'affirmer que les adultes doivent com- prendre les jeunes, mais on perd parfois de vue que les jeunes pourraient de leur côté faire effort pour, eux aussi, comprendre les adultes.
Le milieu des loisirs et des vacances constitue probable- ment un contexte extrêmement favorable à l'éclosion et au dévo- loppement des relations sociales positives.
Pendant longtemps, on s'est basé sur les trois fonctions traditionnelles du loisir (les trois « D ») : détente, divertissement et développement, telles qu'elles ont été décrites par Joffre Dumazedier *. Mais actuellement, les chercheurs, dont l'auteur précité, estiment que les jeunes, comme du reste, certains adultes, recherchent essentiellement à entrer en contact avec
* Vers une civilisation des loisirs.
d'autres personnes au cours du temps de loisirs et pendant les vacances.
Cet aspect nouveau prend de plus en plus d'importance pour les jeunes qui, à l'occasion des grandes « transhumances » des vacances, parcourent en petits groupes des régions et des pays parfois très éloignés de leur résidence habituelle.
Cet exode cyclique et systématique est évidemment forte- ment facilité par quatre facteurs assez inédits :
Une plus grande tolérance de la part des parents et des animateurs à l'idée de permettre aux jeunes de s'en aller, par petits groupes, en vacances dans leur pays ou à l'étranger. Encore que cette façon de voir et de le faire concerne surtout les voyages organisés, avec la présence d'animateurs fonctionnels.
L'abaissement considérable du prix et des dépenses consen- ties pour ces déplacements, notamment la diminution impor- tante du coût du « kilomètre-passager ». La plupart des socié- tés de transport et de voyage consentent des réductions sur les frais de déplacement pour les jeunes, étudiants et travailleurs.
L'information, grâce aux mass-media (presse, radio, télévi- sion) de tout ce qui se passe et s'organise partout dans le domaine des loisirs, des vacances et de l'animation socio-culturelle. Actuel- lement, un jeune est parfaitement au courant des possibilités offertes par des séjours dans d'autres pays que le sien et dans des secteurs autrefois privilégiés. La démocratisation des activi- tés de vacances tend à devenir une réalité concrète.
Le développement du temps des loisirs, qui constitue un des grands phénomènes sociologiques contemporains et une évo- lution inéluctable et irréversible, dont les applications et les formes concrètes se multiplient (semaine des 5 jours dans l'enseignement — mi-temps pédagogique — automation — congés culturels, crédits d'heures ...).
Cette situation privilégiée, caractéristique en matière des loisirs, tendra dans les années qui viennent, à pénétrer également celui de la vie professionnelle. On s'accorde à penser que les futurs adultes doivent, dès à présent, se préparer à assumer des tâches professionnelles très diversifiées et à changer fréquem- ment d'emploi. Il est certain que plusieurs professions nouvelles
seront créées et que des « recyclages » périodiques faciliteront des adaptations à des situations originales. Cette formation à l'adaptabilité devient ainsi un acquis pour l'existence entière.
L'animateur a donc un rôle important à assumer dans ces perspectives nouvelles, notamment celui de préparer les jeunes à modifier la société, à ne pas se laisser modeler (c'est-à-dire à suivre les modèles prédéterminés) par elle, tout en s'adaptant aux circonstances particulières et inédites.
Dans une société que l'on qualifie souvent de « société de consommation », mais qui se présente sans doute davantage comme une « société de production » l'homme court le risque permanent de la dépersonnalisation, du nivellement et de la standardisation.
Il faudrait absolument sauvegarder l'aspect « liberté et libération » dans tous les secteurs de la vie et éviter à tout prix, notamment chez les jeunes, que les secteurs du travail et du loisir soient envahis par les machines et les ordinateurs haute- ment perfectionnés.
Car l'alternative est simple : allons-nous vers une civilisation des loisirs, ou de l'ennui?
Les animateurs s'efforcent de promouvoir des valeurs qui tiennent davantage compte du respect de chacun, de l'épanouis- sement des personnes et d'une utilisation rationnelle des techni- ques, au service de l'être humain tout entier.
Car une société où l'homme « total » n'est pas le centre des préoccupations et des efforts est une société oppressante, tenta- culaire et monstrueuse, qui asservit et aliène les personnes au lieu de les libérer.
L'animateur a donc un rôle essentiel à jouer dans la société qui s'élabore. Il prend la relève de l'instituteur primaire du XIX siècle. C'est pourquoi il est important qu'il sache se situer dans les groupes dont il a la charge, qu'il soit conscient de ses attitudes, de ses relations et qu'il connaisse son profil d'action.
Première partie
L'évolution des relations
entre les éducateurs et les jeunes
L'éducateur-animateur
La notion d'« éducateur » tend à être remplacée par celle d'« animateur », plus dynamique et plus vivante.
Alors que jadis l'éducateur était souvent considéré comme celui qui savait et qui détenait un potentiel de valeurs qu'il dis- pensait d'une façon paternaliste à ceux dont il s'occupait, actuelle- ment, on tend à substituer à cette image, un profil bien diffé- rent. Il s'agit d'un personnage démystifié et « démythifié », plus proche des jeunes, dont le rôle essentiel consiste non plus exclusivement à apprendre, mais à faire découvrir.
Pour arriver à ce but, il élimine au maximum les obsta- cles et les écrans qui se dressent entre lui et le groupe, et entre lui et chaque jeune pris en particulier.
Ces barrages, qui ont fait l'objet de recherches et d'observa- tions, se présentent essentiellement sous les aspects suivants, qui engendrent des situations socio-affectives caractéristiques : La peur d'être jugé par l'animateur, qui, par son statut, a la
possibilité d'agir sur l'avenir et sur le devenir des jeunes.
Ce barrage existe avec une certaine profondeur dans les rela- tions entre les animateurs-enseignants et leurs élèves.
La difficulté de rencontre entre animateurs et jeunes, qui se
concrétise par la rareté des conversations et entretiens de personne à personne ;
Le style utilisé par l'animateur, qui peut accentuer ou restrein- dre les liens de dépendance ou de subordination entre les jeunes et lui et le degré de participation des membres ; Les méthodes employées par l'animateur, qui sont centrées
sur la coopération ou la compétition. Dans ce dernier cas.
on peut assister au développement de tensions, de conflits et de sentiments agressifs hypertrophiés, qui rendent la vie en groupe parfois très difficile, voire intolérable.
Les objectifs personnels de l'animateur, qui tiennent compte par- fois de la satisfaction de certains besoins personnels, sans qu'il en prenne nécessairement conscience. Un hiatus peut exister entre ces objectifs et ceux du groupe, ce qui déclen- che souvent des réactions de frustration et d'insatisfaction.
Cette situation se présente assez fréquemment chez les anima- teurs souffrant de problèmes personnels non résolus ou d'évé- nements traumatisants non complètement intégrés.
La distance qui séparait l'éducateur traditionnel de ses élèves ou des membres du groupe et qui était considérée géné- ralement comme un facteur d'autorité et de prestige disparaît progressivement, pour faire place à des relations plus faciles et plus chaleureuses.
L'animateur n'est plus ce personnage mystérieux et puissant, dont les jeunes dépendaient, mais un être accessible, accueillant, disponible, ouvert.
Le résultat de recherches effectuées auprès de plusieurs cen- taines de jeunes, garçons ou filles, de 16 à 20 ans, fait appa- raître que les deux caractéristiques les plus appréciées chez l'animateur sont l'ouverture (disponibilité, intérêt pour les choses nouvelles, tolérance) et l'aptitude au dialogue et à la communi- cation (accueil, compréhension, échanges).
D'autre part, l'animateur peut en arriver à jouer un person- nage, pour se garantir et se protéger du groupe. Il s'imagine qu'en se « réfugiant » dans une autre apparence, il préserve son autorité, son prestige et surtout sa sécurité.
Le milieu de l'enseignement est très probablement un de ceux où les éducateurs se montrent autrement que dans la réalité.
Dans la salle ou le « studio » des professeurs, ceux-ci apparais- sent sous un aspect très différent de celui sous lequel ils inter- viennent lorsqu'ils sont en contact avec les jeunes. Alors que plusieurs d'entre eux racontent des plaisanteries, s'expriment naturellement et parlent librement, ils se comportent d'une manière empruntée, sérieuse et artificielle dès qu'ils ont franchi la porte et qu'ils s'avancent dans les corridors où ils pourraient rencontrer des élèves. Ils s'imaginent qu'en jouant ce person- nage stéréotypé et amidonné, ils donnent l'impression d'être effectivement des gens très sérieux, tels que l'opinion publique les perçoit. Ces comportements artificiels, parfois maniaques, donnent naissance à des surnoms et à des réactions amusées des élèves, très attentifs aux manifestations bizarres de la part de leurs éducateurs.
Ce que l'on attend de l'animateur, c'est qu'il soit lui-même, qu'il descende de son piédestal, qu'il quitte le nuage sur lequel il s'installe parfois et d'où il plane au-dessus des réalités.
La rencontre entre l'animateur et les jeunes devrait s'établir sur un terrain nivelé, débarrassé des chicanes et des barrières, où tous se trouvent au même niveau, à chances égales et où les possibilités de relations soient faciles et nombreuses.
Cela suppose de la part de l'animateur un désir vrai et pro- fond d'entrer en relation authentique avec les jeunes. Ceux-ci se rendent très vite compte de la qualité et de la pureté de cette approche mutuelle, et ils ressentiraient très douloureuse- ment toute rencontre inspirée par des manœuvres ou des arti- fices destinés à aliéner le groupe ou les personnes.
L'authenticité de l'animateur
Pour pouvoir être lui-même, l'animateur doit bien se con- naître et s'accepter tel qu'il est, tout en essayant de se modi- fier et de transformer ce qui, en lui, crée des barrages aux rapports cordiaux et simples.
Les Anciens attachaient déjà une grande importance à la connaissance authentique de soi-même. Tout être humain est fortement préoccupé de cette perception personnelle et de l'ana- lyse de ses propres attitudes et comportements, ainsi que de leurs conséquences et répercussions sur les autres et sur chaque membre du groupe.
On se fait généralement de soi une image très idéalisée et fort positive. On croit réellement que l'on est tel qu'on se l'imagine : on est simplement sincère, sans être authentique.
En ce qui concerne la connaissance de soi, la sincérité con- siste à exprimer et à s'exprimer d'une manière conforme à l'image que l'on s'élabore de sa personne, de ses attitudes et compor- tements.
Mais cette perception de soi est nécessairement fragmentaire, partielle et incomplète.
Elle est comparable à l'image de soi que l'on découvre dans un miroir : on ne distingue qu'une partie de soi dans la glace.
Et encore, cette vision très restreinte est déformée parce que le miroir nous renvoie ce qui se trouve à gauche comme si cela était à droite.
Il suffit de toucher l'oreille droite de son visage pour cons- tater que, dans le miroir, c'est l'oreille gauche que nous indiquons.
Et cependant, nous avons tendance à affirmer, en nous contemplant dans la glace : « Je me vois ! » — Il serait plus objectif de dire : « Je vois de moi-même un certain aspect, qui est renversé. »
On peut croire qu'il en va de même sur le plan de la perception de ses propres attitudes et comportements, et des traits de caractères.
Mais les autres peuvent faire apparaître des éléments de notre personnalité ou des phases de comportement que nous ne distinguons pas, parce que nous nous regardons dans notre miroir déformant.
Ces apports peuvent nous aider à mieux nous connaître et à devenir plus authentique.
En résumé : je suis sincère en ce qui concerne la perception
La collection Psychologie et Education est dirigée par M. Didier Jacques PIVETEAU, Professeur à l'Institut Supé- rieur de Pédagogie.
L'équipe qui assure la production de cette collection se propose de faire bénéficier tous les éducateurs : parents, enseignants, animateurs de groupes, des progrès actuels de la psychologie, et de les aider à exercer une pédagogie favorable au développement harmonieux des enfants et des adolescents.
« Ce jour-là, dans la classe des 19 élèves de 1", c'est l'an- niversaire de Cécile, une interne.
Les jeunes filles ont décidé de se réunir dans la classe, après le cours, pour un goûter en l'honneur de Cécile.
Elles ont apporté des disques de danse.
Le matin, deux d'entre elles sont allées trouver la direc- trice pour emprunter le tourne-disque des internes en vue de l'après-midi. La directrice était absente. Or, tout en prêtant facilement ce tourne-disque à tout le monde, elle aime savoir qui en a la responsabilité. Voyant cela, une surveillante leur a prêté le tourne-disque demandant à ces deux élèves de ne s'en servir qu'au moment du goûter.
Le goûter arrive. On mange, on rit. On met le premier disque... Stupeur. Le tourne-disque ne marche plus.
Que faites-vous dans ces cas-là dans ce groupe dont vous êtes l'animateur ? ».
Journellement, des questions de cette nature se posent aux enseignants, car ils ne sont plus seulement profes- seurs, mais tendent à assumer des fonctions d'animation Ce livre qui se veut à ce niveau du langage où la pratique quotidienne est si bien analysée qu'elle en devient théorie, leur rendra les plus grands services, ainsi qu'à tous ceux qui s'occupent de groupes de jeunes.
Edouard LIMBOS est Directeur du Centre de Formation d'Animateurs de Bruxelles.
Il est l'auteur de « l'Animation des groupes de jeunes dans les activités de loisirs » (Editions Fleurus) et de « l'Anima- teur socio-culturel » (Editions Fleurus).
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