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”Ça se fait pas ! ” : la norme au CM2

Carole Baumard

To cite this version:

Carole Baumard. ”Ça se fait pas ! ” : la norme au CM2. Education. Normandie Université, 2018.

Français. �NNT : 2018NORMR026�. �tel-01859579�

(2)

THESE

Pour obtenir le diplôme de doctorat

Spécialité Sciences de l’éducation Préparée au sein de l’université de Rouen

« Ç a se fait pas ! »

La norme en classe (au CM2)

Présentée et soutenue par Carole BAUMARD

Thèse dirigée par Jean HOUSSAYE, laboratoire CIRNEF (EA 7454)

TOME 1

Thèse soutenue publiquement le 18 mai 2018 devant le jury composé de

Mr Jean HOUSSAYE Professeur émérite / Université de Rouen Directeur de thèse Mme Huguette DESMET Professeure / Université de Mons (Belgique) Rapporteur Mr Henri-Louis GO MCF HDR / Université de Lorraine Examinateur Mme Martine JANNER-RAIMONDI Professeure / Université Paris 13 Rapporteur

(3)

Remerciements

Tout d’abord à Mr HOUSSAYE pour ses précieux conseils, son soutien, son accompagnement, et sa patience.

À ma famille, qui m’a portée durant ces années.

À mes amis « scribes » qui m’ont assistée dans mes retranscriptions, ou dans mes relectures.

À tous les collègues et élèves qui ont accepté de répondre à mes questions et m’ont permis d’accéder à leurs représentations.

Et pour rentrer dans l’acceptable…

À vous chers membres du jury, représentants et acteurs de la norme.

À toi ma thèse, à notre ami l’implicite et à nos longues heures partagées.

À nous ! Pour le meilleur et pour le pire.

(4)

Table des matières TOME 1

Introduction ... 1

I. La norme, un concept dynamique, à géométrie variable ... 5

A) La norme, un concept difficile à cerner ... 5

1. Définir la norme ... 5

a. Un caractère polysémique ... 5

b. La norme dans une perspective sémiotique ... 9

c. Un caractère explicite ou implicite ... 13

d. Les normes comme système ... 16

e. Pour synthétiser ... 18

2. Norme et validité de la norme ... 18

a. Validité des normes sociales ... 18

b. Une validité en situation ... 19

3. Appréhender la norme à travers le temps ... 22

a. Les normes à travers l’évolution ... 22

b. La norme, un caractère temporel ... 26

4. Appréhender la norme au regard des valeurs ... 27

a) Une forme d’engagement impliquant des actions ... 28

b) Un caractère obligatoire possible, mais non nécessaire ... 30

c) Une dimension contextuelle ... 30

d) Un mode binaire : le tout ou rien ... 31

e) Une dimension affective possible ... 31

f) Un caractère modal, indéfini et injonctif de révision ou d’exclusion des conduites incompatibles ... 32

g) Un caractère de contrainte ou de liberté, visant à satisfaire à la conformité ... 33

h) Un caractère social dynamique ... 34

i) La norme comme activité humaine à caractère réciproque ... 35

j) Un caractère relatif... 35

k) Un caractère comportemental, une dépendance avec sa validité ... 36

(5)

l) Un champ homogène : la conformité avec la norme ... 37

m) Pour synthétiser ... 38

5. Dessiner la norme comme une « conformité » ... 39

6. La norme dans une relation au pouvoir ... 41

7. La norme : un processus d’élaboration complexe ... 44

a) Les normes issues du toutsocial ... 44

b) Les normes issues de l’individualisme méthodologique ... 46

c) Les normes issues d’opérations d’institution ... 48

d) Pour synthétiser ... 49

8. La norme comme représentation ... 50

9. Norme, morale et éthique : des liens étroits ... 52

a) Norme, morale, éthique : une interdépendance ... 52

b) La norme, un reflet de nos valeurs ... 56

c) Normes et valeurs se distinguent ... 61

d) Pour synthétiser ... 65

10. Synthèse ... 66

B) La norme, une déclinaison spécifique à l’école ... 68

1. Évolution de la norme à l’école ... 69

2. Appréhender la norme scolaire ... 73

a. Des normes spécifiques à l’école ... 73

b. L’école : un espace marqué par la normativité ? ... 79

c. La norme à l’école : conservatoire ou processus d’institution des normes ? ... 79

d. La norme et le droit à l’école ... 81

3. L’élève et l’enseignant de CM2 « au cœur » de la société postmoderne ... 84

a. La société postmoderne comme métissage ... 85

 Privilégier la rationalisation au détriment du sujet dans un monde d’incertitude ... 85

 La postmodernité : des paradoxes à conjuguer ... 86

b. L’élève dans la société postmoderne : sujet agent, sujet acteur, sujet auteur ... 87

c. L’école postmoderne... 88

d. L’enseignant à l’heure de la postmodernité ... 89

(6)

4. Synthèse ... 90

II. La norme : déclinée au regard de la déviance ou de l'acceptation ?... 93

A) La norme déclinée au regard de la déviance ... 93

1. Définir la déviance ... 93

a. Les déviances définies par des normes ... 96

b. La déviance, comme valeur relative ... 102

c. La déviance, un droit au refus de la voie communément admise ... 103

d. La déviance : une construction dans le temps ... 104

e. La déviance, définie par le regard d’autrui ... 104

f. La déviance est multiple ... 111

g. Agressivité, violence, des formes exacerbées de déviance ... 111

h. La déviance à la lumière d’un cadre explicatif ... 115

 Le préjugé de l’anomalie individuelle ... 115

 La théorie inégalitariste ... 116

a. Déviance, désorganisation sociale et conflit de cultures ... 117

b. La théorie de l’éducation déviante ... 118

c. La déviance dans une perspective stratégique ... 119

d. La perspective interactionniste ... 120

i. Pour synthétiser ... 123

2. La déviance à l’école ... 125

a. Le chahut : un exemple de déviance scolaire ... 125

b. Déviance et autorité ... 129

 Rousseau : pour une autorité légitime et justifiée ... 129

 Le passage du patriarcat familial au patriarcat d’État ... 131

 L’autorité comme déviance ? ... 132

 Aujourd’hui un modèle d’autorité « autoritatif » ... 136

 Déviance, soumission à l’autorité, pouvoir ... 137

c. Déviance et sanction ... 140

d. La violence en milieu scolaire ... 142

(7)

B) L’acceptation : un élément fondateur de la norme ? ... 152

1. Définir l’acceptation ... 153

a. L’acceptation visàvis de soi et visàvis des autres ... 155

b. L’acceptation : une réconciliation, favorable à l’engagement ... 156

c. L’acceptation comme processus actif d’accueil et d’ouverture ... 157

d. Le contexte comme facteur de l’acceptation ... 160

 La comparaison sociale... 160

 Les éléments contextuels engageants... 165

2. Acceptation et norme : une interdépendance ... 173

a. L’acceptation comme bilan de préférences, dans l’interaction individucollectif ... 174

b. L’acceptation comme élément organisateur de la norme ... 176

c. L’acceptation : une liberté ? ... 177

d. L’acceptation dans une forme de réciprocité ... 178

e. L’acceptation comme une forme d’engagement ... 181

f. L’acceptation et la validité de la norme : une interdépendance ... 184

g. L’acceptation de la déviance ? ... 191

h. Pour synthétiser ... 194

III. Méthodologie ... 202

A) Matériel et méthode ... 202

1. Problèmes ... 202

2. Hypothèses ... 202

a) Hypothèses : ... 202

b) Justification des hypothèses... 203

Justification H1 (La norme n’est pas une donnée stable, mais est l’objet de fluctuations.) ... 203

Justification H2 (La norme se décline au regard de la déviance, mais relève majoritairement de l’acceptation.) ... 208

(8)

Justification H3, H3 bis et H3 ter (La norme se spécifie explicitement au regard d'une infraction identifiée. La norme en classe, est avant tout une abstention, un comportement à ne pas faire. La représentation de la norme est homogène, au regard d'incidents critiques

contextualisés.) ... 215

Justification H4 (Les conduites observables témoignent du rapport à la norme d’un individu.) ... 215

Justification H5 et H5 bis (La norme s’inscrit dans les domaines social, cognitif, affectif et des valeurs. La norme reflète les différents besoins.) ... 216

Justification H6 et H6 bis (L’interdépendance des besoins module la norme. Les concurrences de besoins accentuent le caractère dynamique de la norme.) ... 216

3. Paradigme ... 217

4. Les enjeux ... 218

5. Champ théorique ... 218

6. Planification de la recherche ... 219

a. Prétest ... 219

b. Test ... 219

 Inventaire ... 219

 Recueil ... 221

 Catégorisation des réponses relevées et Choix d’incidents critiques (cf. justification dans (Phase 2) cidessous). ... 221

 Construction d’outils : Identification de 81 incidents critiques. ... 221

 Soumission aux incidents critiques ... 221

7. Indices, indicateurs, variables ... 221

8. Caractéristiques des populations ... 222

a. Population et lieu d’observation ... 222

 Milieu retenu (classes de CM2 ou de CM1-CM2) et contexte choisi (le mi-temps) .... 222

 Critères de choix des sujets : ... 223

b. Échantillon ... 225

9. Matériel ... 225

a. Instrumentation ... 225

b. Construction d’outils ... 226

 Inventaire : entretiens semidirectifs ... 226

 Incidents critiques ... 231

 Soumission aux incidents critiques : entretiens directifs ... 231

10. Procédures utilisées ... 231

(9)

a. Protocole expérimental : enquête et écoute compréhensive ... 231

 Un travail d’objectivation ... 231

 Le protocole ... 233

b. Problèmes méthodologiques ... 234

 Conséquences pour la conduite des entretiens : ... 235

 Éthique ... 235

11. Déroulement de l’expérience ... 236

12. Recueil et traitement des données ... 237

a. Le prétest ... 237

b. Le Test... 238

B) Analyse et résultats ... 238

1. Une approche quantitative ... 239

a. Utilisation de Tropes... 239

 Remplacement des pronoms personnels par leur antécédent ... 241

 Levée de l'ambigüité sur certains substantifs : ... 241

 Procédures retenues dans l'utilisation de Tropes : ... 241

b. Résultats ... 243

 Comparaison des résultats avec et sans antécédents ... 243

 Analyse comparative des différentes Populations (Totale, Élève et Enseignant) ... 245

c. Pour synthétiser ... 281

2. Une approche qualitative : ... 283

a. Faire parler les références ... 283

 Les acteurs sur le plan individuel, objets de différents points de vue ... 283

 Les acteurs sur le plan collectif : la classe, le groupe, les gens, objets de différents points de vue ... 298

 Les marqueurs de doute ... 303

 Les références objets de la norme ... 306

 Pour synthétiser ... 354

b. La norme au regard de l’acceptation ... 356

 Déviance et acceptation au regard de chose ... 356

 Caractère flexible ou contradictoire de l’acceptation : ... 357

 Référence chose comme acceptation : ... 359

(10)

 L’acceptation comme « limite » ... 362

3. Pour synthétiser ... 363

IV. « Conscience et pratique » de la norme ... 367

A. « Conscience et pratique de la norme » d’un point de vue conceptuel ... 368

1. La norme : un métissage théorique et pratique, ambivalent et engageant ... 368

2. Pratique de la norme comme engagement constitutif de la norme ... 372

3. L’usage, élément constitutif de la norme ... 380

4. La normalisation dans une perspective pratique ... 388

5. La pratique de la norme dépendante d’autrui ... 392

6. La pratique de la norme comme question politique ... 394

B. Des comportements inducteurs ou révélateurs de la norme ... 401

1. La norme comme indicateur de conduite ... 401

2. Le comportement comme indicateur de suivi de la norme ... 402

3. Pratique de la norme et gestion de classe ... 404

TOME 2 V. Analyse ... 413

A. Complément méthodologique ... 413

Justification H3 (La norme se spécifie explicitement au regard d'une infraction identifiée.) ... 413

(11)

Justification H3 bis (La norme en classe est avant tout une abstention, un comportement à

ne pas faire.) ... 414

Justification H3 ter (La représentation de la norme est homogène, au regard d'incidents critiques contextualisés). ... 415

Justification 4 (Les conduites observables témoignent du rapport à la norme d’un individu.) ... 415

a) Indices ... 417

b) Indicateurs ... 417

c) Variables ... 417

7. Caractéristique des populations et échantillon ... 418

a) Instrumentation ... 418

b) Construction d’outils ... 418

 Incidents critiques ... 418

 Soumission aux incidents critiques : entretiens directifs ... 426

a) Recueil et traitement de données pour l’Hypothèse 3 ... 430

b) Recueil et traitement de données pour l’Hypothèse 3 bis ... 430

c) Recueil et traitement de données pour l’Hypothèse 3 ter ... 431

d) Recueil et traitement de données pour l’Hypothèse 4 ... 431

B. Analyse et résultats ... 431

1. Analyse Hypothèse 3 (La norme se spécifie par rapport à une infraction identifiée) 431 2. Analyse Hypothèse 3 bis (La norme en classe est avant tout une abstention, un comportement à ne pas faire) ... 432

3. Analyse Hypothèse 3 ter (La représentation de la norme est homogène, au regard d'incidents critiques contextualisés) ... 437

a. Sur le plan quantitatif : ... 438

(12)

b. Sur le plan qualitatif : ... 442

 Représentations communes de la norme ... 442

 Représentations nuancées de la norme ... 445

 Représentations opposées de la norme ... 448

 Synthèse ... 464

c. Pour synthétiser ... 465

4. Analyse Hypothèse 4 (Les conduites observables témoignent du rapport à la norme d’un individu) ... 466

a. Des comportements lisibles ... 467

 Le corps... 467

 Des expressions qui traduisent des comportements ... 469

 Des conduites signes de l’acceptation ou de la déviance ... 470

 Des comportements comme outil de régulation ... 472

 Des comportements comme indice ... 473

 Des comportements comme limite ... 476

b. Des comportements équivoques ... 480

 Répondre ... 480

 Rigoler ... 481

 Regarder ... 483

c. Des comportements contradictoires ... 486

d. Pour synthétiser ... 487

VI. Norme et interdépendance des besoins ... 492

A. L’interdépendance des besoins de l’élève et de l’enseignant et variabilité de la norme 492 1. Le paradigme des douze besoins : un « métissage » pour la construction de l’identité du sujet ... 492

2. Besoins sociaux-autonomie : socialisation et différenciation ... 495

3. Besoins cognitifs, accomplissement : réussir ... 503

4. Besoins affectifs, affiliation : appartenance ou rupture ... 506

(13)

5. Besoins de valeurs (idéologie), une façon d’appréhender le monde et de s’insérer 512

B. La norme : une hiérarchisation, une concurrence, source de paradoxe ... 519

1. La norme comme un conflit ... 519

2. La norme comme hiérarchisation ... 528

C. Synthèse ... 535

VII. Analyse ... 539

A. Complément méthodologique ... 539

Justification H5 (La norme s’inscrit dans les domaines social, cognitif, affectif et de valeur.) ... 539

Justification H5 bis (La norme reflète les différents besoins.) ... 546

Justification H6 (L’interdépendance des besoins module la norme.) et H6 bis (Les concurrences de besoins accentuent le caractère dynamique de la norme.) ... 547

a) Indices : ... 556

b) Indicateurs : ... 556

c) Variables : ... 556

7. Caractéristiques des populations ... 557

(14)

a) Recueil et traitement de données pour l’Hypothèse 5 ... 557

b) Recueil et traitement de données pour l’Hypothèse 5 bis ... 558

c) Recueil et traitement de données pour les Hypothèse 6 et 6 bis ... 558

B. Analyse et résultats ... 559

1. Analyse Hypothèses 5 (« La norme s’inscrit dans les domaines social, cognitif, affectif et de valeur ») et 5 bis (« La norme reflète les différents besoins ») ... 559

a) Besoins sociaux : l’autonomie sociale ... 560

b) Besoins cognitifs : l’accomplissement ... 598

c) Besoins affectifs : l’affiliation ... 620

d) Besoins de valeurs ... 647

e) Pour synthétiser ... 666

2. Analyse Hypothèse 6 (L’interdépendance des besoins module la norme.) ... 671

a) Interdépendances à partir de l’Inventaire ... 671

b) Étude de cas de la Soumission aux incidents critiques : des comportements qui témoignent de l’interdépendance des besoins ... 677

c) Pour synthétiser ... 687

3. Analyse Hypothèse 6 bis (Les concurrences de besoins accentuent le caractère dynamique de la norme.) ... 687

a) Concurrence de besoins ... 688

b) Incohérence et ambigüités entre les besoins ... 693

c) Pour synthétiser ... 699

VIII. Articulation théorie-pratique et apports de la thèse ... 701

A. Discussion ... 701

1. La norme n’est pas une donnée stable, mais est l’objet de fluctuations. ... 701

2. La norme se décline au regard de la déviance, mais relève majoritairement de l’acceptation. ... 708

3. La norme se spécifie par rapport à une infraction identifiée. La norme en classe est avant tout une abstention, un comportement à ne pas faire. ... 716

(15)

4. La représentation de la norme est homogène, au regard d'incidents critiques

contextualisés ... 718

5. Les conduites observables témoignent du rapport à la norme d’un individu. ... 722

6. La norme s’inscrit dans les domaines social, cognitif, affectif et des valeurs. .... 727

7. La norme reflète les différents besoins. ... 734

8. L’interdépendance des besoins module la norme. ... 746

9. Les concurrences de besoins accentuent le caractère dynamique de la norme .... 747

B. Apports de la thèse ... 752

1. De façon synthétique ... 752

2. De façon détaillée ... 753

a) La norme en classe : un caractère dynamique et ambigu ... 753

b) Un caractère illusoire ... 756

c) Une empreinte comportementale qui participe au caractère dynamique de la norme en classe ... 758

d) Une interdépendance entre norme, déviance et acceptation qui trace les limites de l’acceptable en classe ... 759

e) Une déclinaison de la norme en classe comme abstention, par rapport à une infraction identifiée ... 760

f) Le registre comportemental de la norme perturbé par l’affect, comme facteur de l’acceptation ou de la déviance en classe, dans une perspective interactive ... 761

g) Inscrite dans les registres social, cognitif, affectif et des valeurs, la norme en classe présente une interdépendance avec les besoins des acteurs de l’école ... 764

h) La norme en classe, comme reflet des douze besoins ... 766

i) L’interdépendance des besoins : un adjuvant qui module la norme ... 771

IX. Conclusion ... 773

En bref ... 773

En détail ... 774

X. Bibliographie ... 804

XI. Webographie ... 822

(16)

TOME 3

A) Annexe 1 « Représentations de la norme à partir de l’Inventaire » ……… 3

1. École 1………. 5

a) Élève 3 - École 1 - Lola 1……… 5

b) Élève 4 - École 1 - Walter 1………... 19

c) Enseignant 1 - École 1 - Céline 1………...33

d) Enseignant 2 - École 1 - Frédérique 1………... 49

2. École 2………. 64

a) Élève 6 - École 2 - Bakari 1………. 64

b) Élève 8 - École 2 - Ebony 1………. 74

c) Enseignant 3 - École 2 - Claudie 1……….. 83

d) Enseignant 4 - École 2 – Élodie 1……….97

3. École 3………. 112

a) Élève 23 - École 3 - Joséphine 1………..112

b) Élève 29 - École 3 - Valérian 1……… 123

c) Enseignant 5 - École 3 - Fanny 1………. 134

d) Enseignant 6 - École 3 - Mireille 1………... 148

4. École 4………. 160

a) Élève 31 - École 4 - Camille 1………. 160

b) Élève 43 - École 4 - Tayson 1……….. 170

c) Enseignant 7 - École 4 - Christine 1……… 182

d) Enseignant 8 - École 4 - Edwige 1………...209

TOME 4 B) Annexe 2 « Représentations de la norme à partir de la Soumission aux incidents critiques » 1. « Incidents critiques »……….. 224

2. Exemple d’entretien complet pour la « Soumission aux incidents critiques »…… 227

(17)

3. Extraits d’entretien pour chaque incident de la « Soumission aux incidents critiques »

……….246

C) Annexe 3 « Manipulation des fichiers en vue de l’utilisation de Tropes »………. 404 1. Remplacement des pronoms personnels par leur antécédent……….. 404

2. Autres modifications……… 408

a. Remplacement du préfixe « re »……….. 408

b. Niveaux de classes : termes « maternelle, CP, CE1, CE2, CM1, CM2, sixième ». 408

c. Modifications de substantifs……… 408

D) Annexe 4 « Étude des références de l’Inventaire »………. 410 1. Étude de la référence respect de l’Inventaire……….. 410 2. Étude de la référence année de l’Inventaire pour la Population-Enseignant……... 412 3. Étude de la référence problème de l’Inventaire pour la Population-Enseignant… 414 4. Étude de la référence travail de l’Inventaire pour les Populations Élève et Enseignant

……….416

(18)

1 Introduction

Ça se fait pas… Si la paresse te guète et que tu n’as pas le loisir ou tout simplement pas envie de lire cette thèse, rends toi directement à la page 773 pour un rapide survol et une balade synthétique. Si le temps n’est pas un obstacle, je t’invite au voyage en construisant ton itinéraire ou en te laissant bercer au fil des mots, à l’ombre des concepts et des paradigmes, au détour des hypothèses et de la méthodologie, pour explorer le terrain de l’école sous un éclairage original. À toi cher jury, à ton courage et à notre rencontre. À vous, Mr Houssaye, avec mon profond respect, voici une dernière lecture et un sens partagé de la virgule.

7 janvier 2015, des terroristes français assassinent des journalistes qui faisaient leur journal, des policiers qui réalisaient leurs missions, et des juifs parce qu'ils l’étaient. Quelques jours plus tard, la France, en état de choc, se révèle et se dresse face à ce massacre programmé, descendant dans la rue dans une unicité éblouissante, jamais observée depuis la Libération. La liberté d'expression, la liberté de vivre ensemble, avec ses idées, ses croyances, ses choix, ses différences, sont bafouées. Qu'il s'agisse d’affirmer son soutien, de crier son attachement aux valeurs et aux principes républicains, de revendiquer le droit à la sécurité, ou de toute autre motivation, le peuple est debout et témoigne de l'inacceptable.

C’est cette limite que nous allons nous attacher à cerner, soulevant la question de la norme, de

« ce qui se fait », et de « ce qui ne se fait pas ». Nous interrogerons le passage de l'acceptable à l'inacceptable, qui nous fait réagir.

Comment cibler la norme, comment appréhender cette limite, ce seuil de tolérance ? Comment se construit-elle ? De quelle façon se révèle-t-elle et pourquoi ? Quels en sont les facteurs ? Est-ce une donnée stable ou relative ? En quoi est-elle légitime ?

La norme est inhérente à la société : « Le monde revient toujours à la norme. Le problème est de savoir la norme de qui ? »(Lec¹, 2000). La question de la relativité de la norme s'affiche.

Notre société postmoderne, dont l'un des enjeux est de rendre le sujet acteur, capable de lutter contre les déterminismes sociaux et l'ordre établi, est marquée par l’incertitude. L'homme d'aujourd'hui est contraint à vivre avec le doute.

Devant l’éclatement des références, des valeurs et des normes, la déviance émerge. Dessinant des comportements non conformes à la norme, la déviance affirme ainsi le caractère changeant des civilisations (Ogien², 1995) et le caractère anxiogène de la transgression (Livet³, 2006).

Face à notre société porteuse de changements, en perte de sens, de certitudes et de repères, l'école ne fait pas exception. Alors qu’elle devrait répondre aux besoins de chacun,

1 Lec S. J. (2000), Nouvelles pensées échevelées, Paris, Payot et Rivages, p. 212.

2 Ogien A. (1995), Sociologie de la déviance, Paris, A. Colin.

3 « Une transgression porte en elle même une menace : celle de proposer un autre usage comme règle. (…). La réprobation devant la transgression des normes pourrait bien être la manifestation d’une sensibilité sociale, d’une inquiétude devant un retour à l’état de conflit antérieur au choix de la norme qui l’avait tranché ». Livet P.

(2006), Les normes, Paris, A. Colin, p. 52.

(19)

2 l'éducation est également en crise (Pourtois et Desmet¹, 1997). À la fois crise de sens et de complexité. L’école porte une contradiction : elle cherche à proposer un cadre, des valeurs, des jalons, et vise à favoriser la réussite et l'intégration de tous les élèves. Conjointement, elle est souvent un vecteur d'échec, d'inégalités sociales (Duru-Bellat², 2002).

L'école, en cherchant à participer aux enjeux de la société, relève elle-même d'un paradoxe fort : se transformer au regard des évolutions sociétales, alors que les pratiques demeurent quasiment identiques (Tardif et Lessard³, 2000). Plutôt réticents aux nombreuses réformes, les enseignants ressortent comme traditionalistes, méfiants, vis-à-vis de toute tentative de transformation de leur métier : « La profession enseignante demeure en même temps par bien des côtés une occupation traditionnelle et en continuité avec le passé, une sorte de métier artisanal qui survit tant bien que mal au sein de la grande industrie scolaire de l’école de masse » (Tardif, Lessard, Mukamurera⁴, 2001).

Enseigner relève de compétences multiples, à la fois didactiques et pédagogiques. Si la maîtrise des éléments conceptuels est incontournable, la mise en œuvre des contenus d'enseignement est aujourd'hui une des préoccupations fortes de l'enseignant : « pouvoir faire classe ». La dimension pédagogique ressort comme un exercice savant et périlleux. La situation d'enseignement est une alchimie délicate. L’enseignant cherche à faire adhérer les élèves aux tâches proposées, et plus largement à la vie de classe, posant ainsi la question de l’acceptation, du libre consentement. La conduite de l'enseignement, dans le contexte donné de la classe, dépend d'un certain nombre de régulations, portant à la fois sur les situations d'apprentissage, mais aussi sur les déviances. L'équilibre semble subtile et fragile : « De la discipline à l'indiscipline, il n'y a parfois que l'écart d'une parole déplacée, d'une attitude inconvenante, d'un regard incorrect, d'un comportement mal venu. De l'indiscipline à la violence, qu'y a-t-il de plus ? » (Develay⁵, 1996). Au regard des travaux de Prairat⁶ (2012), l’acceptation, la transgression et les normes sont éclairées de façon originale. Le moment de la transgression est mis en lumière pour expliquer le processus d’acceptation.

Partant de ces constats, dans le contexte plus spécifique du cycle 3, au cours moyen de l'école élémentaire, nous nous sommes intéressée à ce que l'on peut faire ou ne pas faire en classe, à ce que l'on accepte ou que l'on accepte pas.

Acteurs de l’école, l’élève et l’enseignant vont vivre une histoire commune, dans le cadre de cette micro-société qu’est la classe. La classe désigne une forme d'organisation scolaire socialement codée. « L'assimilation de fait, depuis un siècle, entre l'instruction et l'endroit où

1 Pourtois J.-P., Desmet H. (1997), L’éducation postmoderne, Paris, PUF, p. 23.

2 Duru-Bellat M. (2002), Les inégalités sociales à l'école. Genèse et mythes, Paris, PUF.

3 Tardif M., Lessard C. (2000), L’école change, la classe reste, Sciences humaines, 12 (111), pp. 13-18.

4 Tardif M., Lessard C., Mukamurera J., « Liminaire : Continuités et ruptures dans l’évolution actuelle du métier d’enseignant », Revue Éducation et francophonie, 1/2001 (Vol. 29), p. 6, URL :

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/ACELF_XXIX_1.pdf, consulté le 19 janvier 2016.

5 Develay M. (1996), Donner du sens à l'école, Paris, E.S.F., p. 68.

6 Prairat E. (2012), Considérations sur l'idée de norme, Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle (Vol.

45), pp. 33-50.

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3 elle se donne (la classe), amène à croire que l'un suppose l'autre» (Boumard et Marchat¹, 1994).

Engagés dans une relation asymétrique (Lechevallier², 2011), élève et enseignant croisent, leur culture, leur système de valeurs et leurs représentations. L'enseignant, avec son histoire, sa culture personnelle et professionnelle. L'élève, avec son vécu et son profil d'élève en devenir.

La première ébauche hiérarchique de valeurs et de représentations chez l'enfant est totalement subordonnée au système de valeurs et aux représentations issues de son milieu familial (Baudier et Céleste³, 1990). La culture familiale marque donc de son empreinte ce qui est valorisé, toléré ou rejeté. La question de l'acceptation, de la déviance et de la normativité émerge du creuset familial. La famille joue un rôle fondateur, qui est à l’origine de la façon dont l'enfant appréhende son univers et s'y intègre.

Nous allons chercher à savoir en quoi il est possible de dresser, d’établir un système de représentations et d’y accéder, tant chez l'élève que chez l'enseignant, en nous centrant plus spécifiquement sur la norme, au regard de la déviance et de l'acceptation. Le choix est fait de ne pas considérer la norme au regard d'individus extérieurs à l'école, mais de le faire à l'épreuve de l’expérience scolaire, au travers du prisme de ses acteurs,

Nous allons chercher à esquisser, à dévoiler la norme de l'élève et de l'enseignant dans le contexte spécifique de l'école. Nous nous attacherons à montrer comment cette rencontre s’opère entre la norme de l’élève et celle de l’enseignant. Désireuse d’appréhender la complexité de la norme, nous avons choisi d’en considérer toutes les dimensions de façon articulée et globale, à partir du paradigme des douze besoins fondamentaux comme champ théorique (Pourtois et Desmet⁴, 1997). C’est sur l’interdépendance, l’imbrication des besoins que nous allons nous centrer au regard de la norme, à la fois construction sociétale mais aussi individuelle.

Notre problématique est la suivante : la norme en classe est un concept dynamique. Pour démontrer la géométrie variable de la norme, cette problématique est déclinée en trois temps.

Dans la première partie nous mettrons en relief la variabilité de la norme, en montrant qu’à l'école la norme n’est pas une donnée stable. Nous appréhenderons l'interdépendance de la norme de l'élève et de celle de l'enseignant. Nous démontrerons que, si la norme se décline au regard de la déviance, la norme relève davantage de l'acceptation.

Dans un deuxième temps, pour souligner le caractère fluctuant de la norme, nous interrogerons la relation entre conscience et pratique de la norme. Nous vérifierons que la

1 Boumard P., Marchat J.-F. (1994), Chahuts. Ordre et désordre dans l'institution éducative, Paris, A. Colin, p.

104.

2 Lechevallier I., « Comment concilier autorité et égalité ? », Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle 3/2011 (Vol. 44), pp. 35-51.

3 Baudier A., Céleste B. (1990), Le développement affectif et social du jeune enfant, Paris, Nathan.

4 Pourtois J.-P., Desmet H. (1997), L’éducation postmoderne, Paris, PUF.

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4 norme en classe se spécifie explicitement au regard d'une infraction identifiée¹. Nous montrerons qu’en classe la conscience de la norme se différencie de la pratique de la norme.

Enfin nous considèrerons des conduites observables révélatrices du rapport à la norme.

Dans un troisième temps, nous soulignerons le caractère dynamique de la norme au regard des différents besoins. Nous montrerons que la norme à l'école reflète les besoins sociaux, cognitifs, affectifs et idéologiques. Nous ferons voir les normes, non pas comme des entités isolées, mais comme des interdépendances, comme un système². Nous démontrerons que l'interdépendance des normes au regard des besoins de l'élève et de ceux de l'enseignant, génère une existence dynamique de la norme, et lui confère une géométrie variable.

Le cadre retenu est celui de l’école élémentaire et plus spécifiquement le CM2. Notre approche s'inscrit dans une perspective d'efficacité pédagogique. Le but est de mieux comprendre et d’agir plutôt que de réagir. D’être capable d'anticiper et de prévenir. L’enjeu est de mieux appréhender l’élève et l'enseignant de CM2, grâce à une approche éthologique, à travers leurs représentations de la norme, pour répertorier les réponses réelles en situation et découvrir des éléments nouveaux.

La continuité de notre réflexion est guidée par les étapes successives mises en place dans cette recherche. Dans chaque partie nous préciserons le cadre théorique et conceptuel, les éléments d'analyse et de questionnements, ainsi que notre contribution personnelle.

1 En référence au cadre théorique de Prairat E. (2012), Considérations sur l'idée de norme, Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle (Vol. 45), pp. 33-50.

2 En référence au cadre théorique de Livet P. (2006), Les normes, Paris, A. Colin.

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5 I. La norme, un concept dynamique, à géométrie variable

Dans cette partie, nous nous attachons à appréhender la norme pour participer à son intelligibilité. Nous cherchons à montrer dans le cadre plus spécifique de l'école, en quoi la norme se décline de façon originale tant chez l'élève que chez l'enseignant. L’enjeu est de démontrer que la norme est un concept dynamique à géométrie variable, objet de fluctuations.

A) La norme, un concept difficile à cerner

Afin d’appréhender au mieux la norme, nous faisons référence et croisons différents éclairages théoriques, pour mieux cibler notre objet d’étude. Pour cela, nous nous attachons à définir la norme, en soulevant la question de sa validité, considérant son rapport au temps, aux valeurs, à la morale et à l’éthique. Nous cherchons à considérer en quoi elle peut se dessiner comme une représentation et une conformité, mais aussi comment elle s’inscrit dans une relation au pouvoir. Nous interrogeons la complexité de son processus d’élaboration.

1. Définir la norme

Pour caractériser la norme, nous avons choisi de la dessiner comme un système, dans des perspectives polysémique et sémiotique, tant dans son caractère formel qu’informel.

a. Un caractère polysémique

La norme est la règle, le principe auquel se réfère tout jugement¹. Emprunté au latin (norma),

« équerre, règle, loi », c’est aussi l’ensemble de règles qui s’imposent à un groupe social. La norme a pour synonyme, loi, canon, précepte, règlement mais aussi système.

De multiples acceptions de la norme se dessinent². Deux types de normes se distinguent : les normes techniques comme garant de qualité et les normes sociales. Exprimées ou tacites, les normes sociales sont indispensables à l'organisation et à la cohésion du groupe. Même si nous n'en avons pas toujours conscience, les normes sont omniprésentes dans notre vie quotidienne. Des règles relatives aux comportements des individus organisent leurs rapports mutuels. Définissant ce qui est licite ou illicite, elles permettent les échanges et la coopération entre les individus et contribuent à la cohésion des ensembles sociaux. Le rapport à la norme ressort comme un élément fondateur omniprésent de la vie sociale, à la fois explicite et implicite, conscient et inconscient. Les normes sont considérées comme un pilier fondateur du vivre ensemble.

Il n'y a pas de société sans normes. Les normes sociales constituent un code commun aux membres d'une collectivité qui leur permet de vivre ensemble, de communiquer, d'échanger

1 Dictionnaire Larousse, consulté le 9/5/2016. URL :

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/norme/55009?q=norme#54629,.

2 Encyclopédie Larousse, consulté le 9/5/2016. URL : http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/norme/73828.

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6 ou de coopérer. Elles constituent une culture commune pour le groupe, comme garant du fonctionnement en son sein. Toutes les sociétés fonctionnent avec un appareil de normes qui assure leur cohésion. Dans le registre de l’ethnologie, les études ont montré que même les sociétés dites primitives ont, malgré la simplicité apparente de leurs structures, des règles de vie en commun très strictes, par exemple des tabous (tel celui de l'inceste) qui prohibent certaines conduites. Ici se dessinent des interdits, comme nécessité pour le groupe. Sans un cadre de référence minimal, fixant des interdits, chacun pourrait se livrer à ses pulsions les plus agressives et mettre en péril les mécanismes sociaux assurant la survie de la collectivité.

Ce cadre est un élément fondateur de la pérennité du groupe, où la construction et l’intégration de l’interdit mettent en évidence l’acceptation.

Cherchant à cerner la signification et la fonction des normes sociales, l’Encyclopédie Larousse les dessine comme des règles qui régissent le comportement des individus et organisent leurs relations au sein d'une collectivité étendue ou restreinte. Nous considérerons le contexte restreint et spécifique de l’école élémentaire. Dépendantes des valeurs partagées par les membres de cette collectivité (c'est-à-dire à leur conception du bien et du mal), les normes sociales définissent ce qui est interdit ou autorisé, les façons d'être qui sont acceptables ou non et, par extension, la manière dont on attend qu'un individu agisse ou réagisse dans une situation donnée. Le caractère anormal y est identifié dans le langage commun, comme un écart de comportement : on dira ainsi qu'une personne est « anormale » si son comportement ne correspond pas aux règles établies. Se dessinent clairement à la fois les libertés, mais aussi les contraintes et les interdits, non seulement dans leur définition, mais aussi dans leur mise en pratique contextualisée, à travers des façons d’être et des attentes.

Les normes concernent aussi bien les principes fondamentaux qui organisent les rapports humains que nos gestes les plus quotidiens. Les champs sont variés et ouverts, et s’illustrent dans le registre comportemental. L’individu qui pénètre dans un espace public, par exemple dans une boutique, observe des normes sociales. Il salue les personnes présentes, respecte l’ordre de passage, maintient une distance avec son prédécesseur, remercie après avoir été servi.

Lorsqu’une personne s’engage dans un milieu nouveau, les réactions des autres, leur façon de désapprouver certaines de nos façons d'agir, nous renseignent sur les normes propres à ce milieu. La lisibilité possible de la norme ressort, avec une forme d’interaction.

Le non-respect d'une norme sociale entraîne souvent une sanction, variable suivant la nature de la norme. La question de la transgression de la norme est présente, posant la question de la déviance et des conséquences possibles. Une personne qui enfreint une loi risque d'être condamnée à une amende, voire à une peine de prison ; quelqu'un qui ne respecte pas les règles d'un groupe peut être mis à l'écart ou définitivement exclu. La sanction et l’exclusion se dessinent en interdépendance avec la norme.

Certaines normes sociales font l'objet d'une définition formelle : elles sont établies par des lois, des décrets ou divers autres documents. Les normes écrites peuvent être différenciées des normes coutumières. Ce qui peut être le cas au sein de l’école, avec les arrêtés, les programmes, les règlements intérieurs, les règles de vie de classe.

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7 Un très grand nombre de normes sociales ne sont pas écrites. Les normes formelles se différencient des normes informelles. Elles sont implicites. Leur connaissance se fait par un apprentissage progressif : les parents enseignent à leurs enfants les règles fondamentales de la vie en société (« Dis bonjour, ou merci, à la dame »). La norme est donc l’objet d’un apprentissage, empreint fortement par le creuset familial, sans s’y limiter. Cette éducation se poursuit à l'école. L’école entretient un rapport à la norme, que nous allons chercher à cerner, pas tant sur le plan formel, que dans le registre informel.

Différentes expressions (TLFi¹) témoignent d’acceptions différentes. Faire entrer dans les normes, signifie faire entrer dans les règles, les lois de. Poser les normes annonce la fixation des règles, des lois. Rentrer dans la norme conduit à se conformer à la norme, aux règles sociales, après une phase de libération, pour se soumettre à la norme, aux habitudes et aux valeurs dominantes. Revenir à la norme traduit le fait de revenir à un état habituel, régulier.

Être hors-norme, a pour synonyme être atypique.

Ces expressions font ressortir le caractère polysémique de la norme, dans des domaines diversifiés (TLFi²), que nous allons évoquer afin d’en souligner l’étendue.

Au sens large, la norme s’apparente aux coutumes, aux convenances, à la morale, avec de multiples facettes : les normes d’une collectivité, de la société, du milieu de vie, d’une profession, d’une religion, sans que la liste soit exhaustive. La norme laisse ses empreintes sur chaque individu.

Dans le champ des mathématiques, la norme est une grandeur relative à l’espace vectoriel. En art, en science, en industrie ou en technologie, la norme correspond aux règles, aux données ou aux procédures auxquelles la communauté intéressée doit se conformer au nom d'un certain idéal esthétique ou socioculturel, ou bien en vue d’une plus grande efficacité, rationalité ou économie. En droit, la norme c’est la règle juridique inscrite dans le cadre constitutionnel. Au choix individuel s'oppose la force sociale de la norme juridique (Vuillemin³, 1949). La culture ressort comme un espace peu normatif, au regard de la pluralité culturelle des différents groupes sociaux. En linguistique, la norme s’apparente aux normes d'usage de la langue. À savoir, ce qui est d'usage commun et courant dans une communauté linguistique. Elles relèvent de la grammaire et définissent l’orthographe et l’usage commun de la langue. Les normes linguistiques présentent une grande variabilité selon les langues. En philosophie, la norme s’apparente à un principe ou un critère, auquel l’individu se réfère pour agir ou juger. « Agis de telle sorte que la maxime de ta volonté puisse toujours valoir en même temps comme principe d’une législation universelle » (Kant⁴, 1788).

La psychologie sociale dessine la norme comme des règles, des prescriptions, des principes de conduite et de pensée, imposés par la société et la morale. Ils constituent un idéal à partir duquel un individu doit régler son existence au regard de sanctions possibles.

1 TLFi, consulté le 7/5/2016. URL : http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/advanced.exe?8;s=952590750.

3 Vuillemin J. (1949), L’Être et le Travail, Paris, PUF, p. 113.

4 Kant I. [1788] (1989), Critique de la raison pratique. Paris, Gallimard, p. 53.

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8 En sociologie, la norme exprime une conduite inscrite dans un contexte spécifique. La question de la normalité ou de l'anormalité n’est pas liée à un jugement de valeur, mais renvoie à la déviance. La sociologie distingue clairement les normes formelles des normes informelles (cf. c. Un caractère explicite ou implicite p. 13).

La perspective éthique est une autre dimension. Pierre Livet¹ (2012) choisit de différencier, de croiser normes sociales, normes morales et perspective éthique, cette dernière étant la forme la plus élaborée. Les normes morales sont Les normes de l’idéal (Livet², 2012). Elles se différencient des normes sociales, dans la mesure où la croissance ou la survie du groupe ne sont pas nécessairement leur fonction. Si tel était le cas, ce serait davantage pour un groupe virtuel qui viserait à satisfaire la norme. Ce qui implique que la norme morale doit valoir au- delà du groupe, à condition que le sujet adhère aux valeurs du groupe. Si la norme sociale ressort comme un moyen de régulation des conflits de pratique, les normes morales se dessinent comme une interprétation des situations parmi différentes lectures possibles, au regard d'attentes concrètes et partagées. Sa validité dépasse les intérêts du groupe. La perspective éthique conduit à une attitude morale, où la reconnaissance des normes autorise l'individu à résister aux normes sociales. La pertinence des normes est identifiée non seulement par rapport à soi-même, mais aussi vis-à-vis des autres, pour aboutir vers une reconnaissance mutuelle des normes. Le caractère moral de la norme est déterminé, pour Pierre Livet³ (2012), par le fait qu’elle puisse être partageable par une personne extérieure au groupe considéré. Toute norme morale n’est donc pas pour autant sociale, dans la mesure où elles peuvent être en opposition, parce qu’elles ne sont pas encore coordonnées, ou que la valeur qui leur est indexée ne peut être satisfaite.

Contrairement à l’idée de Kant qui affirme que chaque situation morale implique un devoir unique, pour Pierre Livet⁴ (2012) l’individu est confronté à des situations de choix moral, où la personne se réfère à des normes morales variées. C’est donc la nécessité de justifier des choix, allant à l’encontre de tendances pragmatiques, qui conduit l’individu à s’engager dans une réflexion morale. « De fait, nous n’avons besoin de développer une réflexion morale que lorsque nous voulons justifier tel ou tel choix qui va contre les tendances pragmatiques les plus répandues⁵ ».

La norme avec ses multiples facettes dans des champs variés, présente un caractère polysémique. Explicite ou implicite, la norme met en relief liberté et contrainte tout en posant la question de sa validité.

1 Livet P. (2012), Normes sociales, normes morales et modes de reconnaissance, Les Sciences de l’éducation pour l’Ère Nouvelle, vol. 45, 1, pp. 51-66.

2 Ibidem, p. 58.

3 Idem.

4 Ibidem, p. 57.

5 Ibidem, p. 57.

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9 b. La norme dans une perspective sémiotique

Désireux d’appréhender plus finement la norme, nous avons choisi de cerner le noyau sémique de la norme. L’enjeu est d’appréhender la norme : de repérer sa signification fondamentale, en tant que sème nucléaire, autour duquel vont s’articuler des sèmes contextuels. De cette façon, nous serons amenée à repérer les éléments qui s’articulent avec la norme. Dans une perspective sémiotique, nous avons commencé par dresser un corpus de synonymes et d’antonymes de ce lexème, pour les trier et élaborer des classes de mots par paires opposées. Pour ce faire, nous avons retenu le Trésor de la Langue Française informatisé (TLFi) et le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL).

Pour le TLFi¹, la norme c’est un état habituel, régulier, conforme à la majorité des cas. La référence est faite à une moyenne statistique, généralement sans jugement de valeur : la norme se définit par rapport à une fréquence. Par extension, la norme c’est ce qui est conforme. Ce qui laisse comprendre que le curseur s’adapte à la réalité rencontrée ou à la majorité des cas.

La norme, c’est aussi un état régulier, le plus conforme à l'étalon posé comme naturel, et par rapport auquel tout ce qui dévie est considéré comme anormal. Dans ce sens la norme a pour antonymes : anomalie, anormalité. Par extension, la norme c’est aussi sa dimension comportementale qui fait ressortir le normal ou l’anormal, le conforme ou le déviant.

Référence est faite ici à un modèle de « type idéal » et quelquefois à une moyenne statistique : le type le plus fréquent étant souvent considéré comme idéal, avec jugement de valeur.

La norme c’est aussi une règle, un principe auquel on doit se référer pour juger ou agir, en référence à un modèle de type idéal. Par extension, la norme renvoie non seulement au principe, à l’idéal, mais aussi à la soumission ou à l’acceptation.

Mais la norme, c’est aussi une règle juridique, une disposition constitutionnelle, avec pour synonymes : loi, règlement, et antonyme : illégalité. Outre le cadre légal, la norme c’est la loi d'usage, l’état légal, conforme à la règle établie par la société, ayant pour synonyme : système. Par extension, la norme renvoie au juste, à l’égalité.

La norme c’est également des règles, des prescriptions, des principes de conduite, de pensée, imposés par la société, la morale, qui constituent l'idéal sur lequel on doit régler son existence sous peine de sanctions plus ou moins diffuses, ayant pour synonymes : coutume, convenance, morale. Par extension, la norme renvoie à la transgression, mais aussi à l’éthique.

La norme a pour synonymes : un état régulier, conforme, une coutume, une convenance, mais aussi une prescription, un principe, un modèle de type idéal auquel on doit se référer ; ou bien encore la morale, la règle, des principes imposés sous peine de sanction, la loi, la loi d’usage, l’état légal conforme à la règle, le règlement. La norme a pour antonymes : l’anomalie, l’anormalité, l’illégalité.

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10 À partir du noyau sémique norme, nous avons cherché à combiner des paires de sèmes contextuels opposés : /conforme/vs/atypique/, /normal/vs/anormal/, /conformité /vs/anomalie/, /légal/vs/illégal/.

Conforme¹ dessine le convenable et souligne ce qui s’accorde ou s’harmonise, au regard de l’usage, de l’idéal ou du cadre existant. Le conforme s’inscrit dans des contraintes externes, structurelles, sociales mais aussi internes propres à chacun. Conforme s’oppose, à ce qui va à l’encontre, à ce qui est contraire, différent, ou inconséquent. La norme sous l’éclairage du conforme pose la question de l’acceptable, de l’attentatoire² et du normal.

Normal³ spécifie ce qui est ordinaire et conforme notamment à la norme ou correspond à une prescription, comme dans l'expression « École normale ». Cet organisme destiné à la formation des enseignants, retenait ce rapport à la norme. Est anormal⁴ ce qui présente un caractère contraire à la norme ou ce qui est non-conforme et génère étonnement, inquiétude et réprobation. Dès la fin du XIX^èmeune personne anormale est considérée comme non- conforme au modèle usuel. En 1922 la psychologie évoque l’Enfant anormal, comme individu atteint d'une anomalie physique ou mentale. Le caractère inquiétant et la réprobation sous- jacente témoignent de la volonté de contrôler et de réguler la conduite. La norme, au regard du normal et de l’anormal, pose la question de la conformité, de la prescription, de l’altération et de l’approbation.

La conformité⁵ relève de la soumission, indexée au conformisme avec un caractère passif respectueux. L’anomalie⁶ met en relief l’écart ou la dimension anormale. La norme, à la lumière de la conformité et de l’anomalie pose la question de la soumission, du respect et de l’adhésion, mais aussi de la dissemblance.

Légal⁷ se dépeint comme ce qui est relatif à la loi et reflète le caractère conforme, toléré et valide. Illégal⁸ se définit comme ce qui est contraire à la loi et à la justice et montre la transgression, avec en arrière-plan l’illicite, l’illégitime, l’arbitraire et l’interdit. Dans le cadre de l’école, la loi n’est pas absente mais n’est évoquée que ponctuellement. Elle n’est pas le référent utilisé par les différents acteurs. Ce sont davantage les synonymes et antonymes qui nous semblent signifiants.

La norme pose la question de ce qui est permis, toléré, légitime, justifié, licite et ostensible.

Mais aussi ce qui est interdit, défendu, injuste, arbitraire, clandestin et subreptice. Pour cette raison, nous avons choisi de combiner des paires de sèmes contextuels opposés :

1 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/conforme.

2 « Ce qui porte atteinte ou préjudice, qui attaque, mais aussi ce qui va contre l'autorité d'une juridiction ou des principes inscrits dans la loi. », CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/attentatoire.

3 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/normal.

4 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/normal.

5 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/conformité.

6 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/anomalie.

7 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/légal.

8 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/illégal.

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11 /ostensible/vs/subreptice/, /permis/vs/interdit/, /légitime/vs/injuste/, /licite/vs/clandestin/, /justifié/vs/arbitraire/, /toléré/vs/défendu/.

Ostensible¹ témoigne de ce qui est visible, ouvert et perceptible. À contrario subreptice² s’inscrit dans la perspective de la tromperie, de la dissimulation et de l’illicite. La norme dans la voie de l’ostensible et du subreptice pose la question du lisible, du manifeste, mais aussi du clandestin et du frauduleux.

Permis³ illustre les possibles, l’accord, l’autorisation et l’adhésion dans une relation à l’autorité. Interdit⁴ dessine le défendu, l’illégal mais aussi la contrainte inhérente à l'usage et parfois l’inhibition, consciente ou inconsciente. Sous-jacent, l’intervention d'une autorité, et parfois une forme d’autocontrôle, d’autocensure et donc d’acceptation. Dans la perspective de ce qui est permis et interdit, la norme pose la question de la liberté, du consentement ou de la contrainte, de l’acceptation ou de la soumission.

Légitime⁵ s’inscrit dans la perspective de ce qui est fondé, justifié, impartial et explicable.

Injuste⁶ s’accorde avec le jugement, le partial et l’arbitraire. Dans ce cadre, la norme pose la question du juste, du bien-fondé, et de l’équité.

Licite⁷ indique ce qui est autorisé, ce qui n’est pas défendu. Clandestin⁸ dessine le monde secret, qui se soustrait au normal ou à l’autorité et s’inscrit en parallèle ou à la marge Au regard du licite et du clandestin, la norme pose la question de la relation à l’autorité, de la légitimité et de la marge (au sens d’être à l’écart de quelque chose).

Justifié⁹ met en relief le conforme et ce qui a sa raison d’exister ou s’appuie sur des preuves..

Arbitraire¹⁰ témoigne d’une décision individuelle et variable, irrationnelle, non-généralisable et non-fondée. La norme, éclairée par le justifié et l’arbitraire pose la question du juste, de la légitimité, de l’équité et du pouvoir.

Toléré¹¹ esquisse l’acceptable, le légitime et les possibles, dans une relation condescendante au pouvoir et à l’autorité. La mansuétude et l’indulgence peuvent céder la place au fait de supporter, d’endurer ou d’admettre et parfois de consentir. Défendu¹² souligne l’interdit et le désirable. La norme, dans la perspective de ce qui est toléré et défendu interroge l’acceptation et la soumission, le licite et l’illicite.

1 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/ostensible.

2 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/subreptice.

3 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/permis.

4 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/interdit.

5 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/légitime.

6 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/injuste.

7 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/licite.

8 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/clandestin.

9 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/justifié.

10 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/arbitraire.

11 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/toléré.

12 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/défendu.

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12 Afin de cibler la norme à travers son noyau sémique nous avons choisi de le conjuguer¹ avec l’acceptation, la soumission, la déviance, la transgression, le juste.

L’acceptation² désigne l’action d'accepter pour un objet plus ou moins concret, mais aussi l’approbation et la permission. L’acceptation peut aussi dessiner l’intégration de la réalité à sa vie consciente ou bien encore la soumission, voire le renoncement et la résignation.

L’acceptation s’oppose à la discussion, au déni et au désaveu ou au refus. Accepter c’est consentir, assentir, agréer mais aussi admettre. Accepter c’est également adhérer volontairement, mais aussi tolérer. La norme inscrite dans la perspective de l’acceptation, relève de l’approbation, du consentement et de l’intégration.

La soumission³ désigne le fait de soumettre ou de se soumettre, de s’abaisser ou d’abaisser, d’obéir ou de réduire à l’obéissance ou à la dépendance, dans une relation à l’autorité. Sur le plan comportemental peut apparaître une posture de soumission, indice ou expression de la reconnaissance de son infériorité. La soumission correspond à la fois à l'abandon d’une forme d’indépendance, mais aussi à une marque de respect. La soumission renvoie au fait de se conformer ou de s'engager. La norme dans ce cadre ressort comme une forme de soumission, d’obéissance, d’assujettissement ou de résignation.

La transgression⁴ dessine l’action de transgresser, de ne pas se conformer, d’agir aux dépens de quelque chose ou de quelqu’un. Une transgression témoigne du dépassement d’une limite, cause d’infraction, de violation, de manquement. Transgresser marque le non-respect et le dépassement des possibles. Norme et transgression sont étroitement liées.

Le terme déviance dans le CNRTL⁵, est défini en référence aux autres dictionnaires⁶ comme une façon d’être ou de vivre, présentant une distance avec celle existante. En tant qu'adjectif, déviant désigne ce qui dispose du pouvoir ou de la possibilité de faire dévier. En tant que substantif, au sens figuré du terme, dans le registre de la psychologie ou de la sociologie, un déviant est individu qui à travers ses conduites ou son attitude présente un écart à la norme, au regard du groupe dans lequel il s’inscrit. Il peut s'apparenter à un marginal. En tant que verbe, dévier consiste à s'écarter ou à écarter quelque chose ou quelqu’un de la voie initialement dessinée. C'est une forme de changement, de détournement, de dérive ou de décalage au regard d’une position normale, une rupture dans le cours normal ou prévu. La norme met en évidence la déviance.

Juste⁷ reflète le rapport à la norme, qu’elle soit concrète ou abstraite et dessine ce qui est conforme à la justice, à la réalité ou à la justesse. Avec parfois une valeur restrictive, juste témoigne de ce qui est fondé, justifié, exact et s’oppose à ce qui est injuste, abusif ou faux.

1 En référence au CNRTL.

2 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/acceptation.

3 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/soumission.

4 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/transgression.

5 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/deviant.

6 Encyclopédie Larousse, Robert (1970), Encyclopédie Quillet (1971).

7 CNRTL, consulté le 7/5/2016. URL : http://www.cnrtl.fr/definition/juste.