Le croquis : un outil didactique pour mieux appréhender le concept de hub. L’exemple d’une étude de cas « Dubaï, un pôle migratoire et touristique »

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Le croquis : un outil didactique pour mieux appréhender

le concept de hub. L’exemple d’une étude de cas “

Dubaï, un pôle migratoire et touristique ”

Adrien Rohée

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Adrien Rohée. Le croquis : un outil didactique pour mieux appréhender le concept de hub. L’exemple d’une étude de cas “ Dubaï, un pôle migratoire et touristique ”. Education. 2020. �dumas-02976758�

MASTER M.E.E.F

«  MÉTIERS DE L’ENSEIGNEMENT, DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION » MENTION SECOND DEGRÉ

MASTER 2

TITRE   :

Le croquis : Un outil didactique pour mieux appréhender le concept de hub.

L’exemple d’une étude de cas « Dubaï, un pôle migratoire et touristique ».

ANNÉE UNIVERSITAIRE : 2019-2020

PARCOURS : HISTOIRE-GEOGRAPHIE-ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE MÉMOIRE PRÉSENTÉ EN VUE DE L’OBTENTION DU GRADE MASTER

Soutenu par Adrien Rohée Le 23 avril 2020

En présence de la commission de soutenance composée de : Sylvain Doussot, directeur de mémoire

Sommaire

INTRODUCTION...5

Chapitre I : Dubaï : Des savoirs géographiques spécifiques : Entre géographie et cartographie...7

I.1. Le contexte d’une expérimentation didactique...7

I.1.1. Un objectif de séance à la fois géographique et cartographique...7

I.1.2. Une séance en écho aux attendus de l’Éducation Nationale...8

I.2. Un espace particulier au sein de « l’espace-Monde » (O.Dolfus, 1994) : Dubaï...9

I.2.1. Dubaï : Un développement récent lié à des atouts physiques et géographiques...9

I.2.2. Une spécialisation progressive du territoire...10

I.3. Un développement construit autour d’une politique de hub...10

I.3.1 Le hub : Un concept géographique clé...10

I.3.2. Un concept opérant pour la ville de Dubaï...11

Chapitre II : Le croquis : Outil incontournable en géographie...13

II.1. Un détour épistémologique et dans l’histoire de la géographie...13

II.2. Le croquis : un langage propre à la cartographie...14

II.3. L’exemple d’un croquis sur Dubaï...15

Chapitre III : Les enjeux de la séance étudiée...18

III.1.1. Contexte des deux séances étudiées...18

III.1.2. Une première vidéo : La face « cachée » de Dubaï...18

III.1.3. Une deuxième vidéo : La « face visible » de Dubaï...19

III.1.4. Une activité préalable nécessaire pour la future construction du croquis...20

III.2. Apports de ces deux vidéos...20

III.2.1 Des connaissances très larges ne permettant pas l’appropriation du concept de hub...20

III.2.2 Un procédé didactique trop centré sur la parole du professeur...20

III.2.3. Un concept réduit à un simple fait géographique...21

III.2.4 Des représentations renforcées...23

Chapitre IV - Deuxième séance classe 1 : Une utilisation insatisfaisante du croquis pour appréhender le concept de hub...25

IV.1 Une première phase : Une problématique « phase-devinette »...25

IV.1.2 Analyse de données : Un concept ou un mot de vocabulaire ?...28

IV.1.3 Analyse de données : Problématiser pour le croquis ?...28

IV.1.4. Bilan de la première phase...29

IV.2. Le travail sur le croquis...29

IV.2.1 Une mise en activité cartographique et géographique ?...29

IV.2.2 Le croquis géographique : Un outil permettant d’avoir une approche « réaliste » au monde ...31

IV.3. Remédiation...32

IV.3.1. Pourquoi la remédiation...33

IV.3.2. Le temps de remédiation...33

IV.3.3 Bilan de la remédiation...35

Chapitre V : Une nouvelle version de la séance avec la classe 2 : Une nouvelle situation didactique ?...36

V.1. Une nouvelle situation d’apprentissage...36

V.2. Bilan des productions des élèves...39

V.3. Analyse comparée des deux séances...39

Chapitre VI : Réflexions, prospectives et limites...41

VI.1. Une situation d’apprentissage ne permettant pas l’appréhension du concept...41

VI.2 Quels sont les apports géographiques et cartographiques du croquis ?...42

VI.3 Une solution possible : La problématisation pour mieux appréhender le concept de hub....43

VI.3.1 Quelles stratégies d’apprentissages ?...43

Bibliographie...49

Listes des annexes, des documents et des illustrations...52

Résumé...66

INTRODUCTION

La cartographie : Un outil pertinent pour mieux comprendre l’espace ?

Le terme de cartographie est né à la fin du XIXème siècle et désigne, d’après Michel Lussault et Jacques Lévy, la « science qui étudie et réalise les cartes géographiques » (2003). La cartographie dans son usage scolaire est un outil didactique à part entière permettant aux élèves de mettre en relation des savoirs géographiques, l’organisation de l’espace des sociétés et leur traduction cartographique. Ainsi, la cartographie renvoie généralement à la construction d’un objet géographique, elle correspond selon R.Brunet, R.Ferras et H.Thery à « l’art, technique et la science de l'élaboration des cartes » (2009). Cependant, elle ne différencie que très peu les différentes tâches que peut sous-entendre ce terme tel que la réalisation d’un croquis ou d’une carte. C’est donc pour cela qu’il me paraît judicieux, d’éclaircir quelques termes utilisés régulièrement en géographie à l’école et qui font l’objet d’une production graphique pour les élèves.

La carte est un mot polysémique, pour Michel Lussault et Jacques Levy c’est une « représentation fondée sur un langage, caractérisée par la construction d’une image analogique d’un espace » (2003). Pour d’autres géographes comme Roger Brunet la carte est « une image »(1987) elle représente le Monde ou une partie de celui-ci. C’est donc une représentation qui a pour but de transmettre une information ou un message. Il faut donc constater que la carte a de multiples définitions mais il ressort l’idée que c’est une représentation à échelle réduite de phénomènes géographiques présents à la surface du globe. La carte est donc considérée comme un outil privilégié de la discipline géographique. Son but principal est donc de représenter des objets du monde réel avec un regard particulier selon l’auteur de la carte.

Elle possède deux utilisations principales dans l’enseignement, elle peut avoir un rôle secondaire plutôt descriptif par rapport au langage verbal, écrit ou oral, utilisé lors d’un cours dialogué. Mais elle peut également permettre de faire réfléchir les élèves sur des problématiques spatiales à partir de pratiques cartographiques. Lors de ces activités, des situations d’apprentissage sont proposées aux élèves où chacun est en mesure de construire son propre savoir géographique à partir de l’analyse autonome de différents documents géographiques.

Dans ce cadre, nous allons particulièrement nous intéresser au croquis, entendu comme objet géographique construit par les élèves. Du point de vue de la géographie scolaire, le croquis est une représentation graphique synthétique et interprétative d’un ensemble de phénomènes présents à la surface du globe. Le croquis est donc bien à dissocier de la carte car il répond à une interrogation, et propose une analyse des relations qui existent entre les éléments que l’on choisit de représenter sur un fond de carte.

Le croquis peut donc être un outil d’explication et de communication d’une idée sur un espace géographique spécifique. En cela, le croquis se distingue de la carte. Car celle-ci correspond plutôt à un outil de description d’une représentation graphique de processus géographiques présents à la surface du globe, et cela sur un planisphère à petite échelle.

Ainsi, ce travail cartographique va articuler différentes formes de langages cartographique, à la fois le langage verbal (oral ou écrit) et également graphique. Ainsi, l’élève au travers du croquis géographique va interpréter le Monde et va essayer de donner du sens à son croquis en fonction d’un questionnement. Le croquis fait donc appel à la mobilisation de connaissances, qui nécessitent de les classer, de les hiérarchiser et les confronter pour les mettre en relation avec les problématiques géographiques.

De nombreux questionnements en suspens.

Cette réflexion sur l’outil cartographique m’est apparu au cours de mes années de scolarité en tant qu’élève dans le second degré et s’est renforcée au cours de mon année de stage. En effet, je me suis très souvent demandé quel était l’intérêt, en tant qu’élève, d’apprendre à faire des productions cartographiques et d’autre part, quel était l’intérêt pour un professeur d’apprendre à ses élèves ce travail cartographique. En effet, aujourd’hui, la cartographie fait partie intégrante de l’enseignement de la géographie et est au cœur des programmes scolaires du collège et du lycée. J’ai donc souhaité à travers ce mémoire apporter une réflexion didactique sur ces productions cartographiques.

Dans ce mémoire, nous étudierons le croquis comme outil didactique permettant de mieux appréhender des savoirs géographiques sur un espace spécifique. Cet espace correspond à celui de Dubaï et sera étudié dans le cadre d’une étude de cas en classe de Seconde dont le thème général sera celui des mobilités généralisées, faisant de cette ville l’un des pôles majeurs de la mondialisation.

En tant qu’enseignant d’Histoire-Géographie, je souhaite comprendre comment le croquis peut permettre de répondre à une interrogation sur cet espace. Ici, en particulier, je vais essayer de comprendre comment le croquis permet de s’interroger sur le concept de hub migratoire et touristique concernant l’espace de Dubaï.

En effet, à travers différentes lectures de géographie universitaire sur cet espace, notamment des travaux de Franck Tétard auteur de l’ouvrage La péninsule arabique. Cœur

géopolitique du Moyen-Orient (2017) un aspect majeur s’est détaché à travers l’étude de cet espace,

Dubaï, en un demi-siècle, s’est hissée au rang de hub migratoire et touristique planétaire dont les constructions extravagantes reflètent les richesses. Mon idée de départ a donc été de choisir cet espace pour étudier les mobilités mondiales. Cet espace me paraissait judicieux car je savais que les élèves allaient avoir des représentations sur cette ville et que ces représentations me permettraient d’amorcer une analyse géographique.

De fait, je me suis demandé comment par le biais du croquis j’allais pouvoir apprendre aux élèves de nouveaux savoirs géographiques et qu’ils puissent amorcer une réflexion sur le concept de hub. Ma volonté en tant qu’enseignant est donc de comprendre comment lors de la réalisation d’un croquis, l’élève va classer et hiérarchiser ses connaissances autour d’une problématique dans le but de les mettre en relation et ainsi de les traduire cartographiquement.

Le point de départ de mon analyse a donc été de comprendre comment l’enseignant utilise le croquis géographique en classe à partir de ma propre pratique, et plus précisément comprendre l’intérêt pour l’enseignant de passer par le croquis géographique et d’ainsi d’analyser comment les élèves appréhendent cet exercice cartographique. J’aborderai ces questionnements concernant l’appropriation de savoirs géographiques au travers du croquis grâce à deux séances de géographie en classe de Seconde.

Dans ce mémoire, je vais confronter deux séances de construction d’un croquis sur un même espace : Dubaï. Ces deux séances n’utilisant pas les mêmes procédés didactiques, il sera intéressant de comprendre les tenants et aboutissants de chaque séance en étudiant ces dernières au travers d’une méthodologie comparative permettant d’aborder une démarche réflexive. Je soulignerai également, les modifications apportées entre ces deux séances dans le but de faire réfléchir les élèves sur l’espace de Dubaï permettant aux élèves d’assimiler de nouveaux savoirs géographiques. Cette réflexion sera mise en perspective avec les réflexions de didacticiens sur ce sujet. Puis, je mettrai en évidence les limites de la transmission de connaissances géographiques par le biais du croquis et quelles seraient les autres voies possibles de transmissions de connaissances géographiques grâce au croquis.

Chapitre I : Dubaï : Des savoirs géographiques spécifiques : Entre géographie et cartographie.

Ma réflexion débutera par la présentation des savoirs en jeu sur l’espace de Dubaï, nous essayerons de comprendre les particularités de cet espace pour souligner les savoirs géographiques à transmettre aux élèves pour ensuite réfléchir à la transmission de ces savoirs au travers de l’outil du croquis géographique.

I.1. Le contexte d’une expérimentation didactique

Au préalable, je tiens à rappeler le contexte de ces séances de travail, je suis en charge de deux classes de Secondes au lycée Jean Moulin à Angers, ces deux séances, ont donc lieu deux semaines avant les vacances de février. Nous venons de finir d’étudier le chapitre d’Histoire consacré à la Renaissance et à l’Humanisme et nous allons étudier le thème 3 de géographie. Le premier thème de géographie a été consacré aux enjeux environnementaux, le deuxième aux inégalités et aux dynamiques démographiques et le troisième est consacré aux mobilités. Les deux séances que nous allons étudier prennent place dans le cadre de ce thème intitulé « Des mobilités généralisées » (M.E.N, 2019). Dans ce dernier, il est possible de commencer par une étude de cas. Pour ma part, j’ai choisi d’étudier « Dubaï : un pôle touristique et migratoire » (M.E.N, 2019).

Avant d’aborder cette étude de cas, j’ai présenté sous forme de cours dialogué une rapide introduction du thème aux élèves avec comme document d’accroche une photographie de migrants arrivants sur une plage touristique des îles Canaries permettant ainsi de transmettre aux élèves le terme de mobilité et de montrer aux élèves que nous allons étudier deux types de mobilités, durables avec les migrations, et temporaires à travers les mobilités touristiques. Les élèves ont pu noter quelques éléments de connaissance en introduction ainsi que la problématique du thème 3 : « En quoi la généralisation des mobilités internationales transforment-elles les territoires ? », celle-ci correspond à une problématique très générale pour le thème 3 qui sera surtout valable sur le cours venant à la suite de l’étude de cas. Pour cette dernière concernant Dubaï le processus géographique inverse les causes, en effet, les mobilités internationales sont le résultat de choix politiques favorisés par son hub et par des facteurs favorables tels que la localisation ou les financements disponibles. Il aurait été donc plus judicieux de reprendre cette problématique à la suite de l’étude de cas plutôt qu’avant d’étudier Dubaï.

L’étude de cas scolaire fait appel à une démarche favorisant le questionnement des élèves par rapport à un objet géographique souvent inconnu. Elle a donc pour objectif l’appropriation d’une démarche scientifique inductive, de concepts géographiques, mais également doit faciliter l’appropriation de connaissances sur un territoire permettant une mise en perspective dans la suite du chapitre.

I.1.1. Un objectif de séance à la fois géographique et cartographique

Mon objectif en tant qu’enseignant est de montrer comment Dubaï, territoire exigu de 4 114 km² a pu se transformer grâce à sa situation géographique particulière, une interface entre l’Orient et l’Occident, lui permettant de baser son développement sur les mobilités internationales et donc d’être un véritable hub migratoire et touristique à l’échelle de la planète. L’objectif est donc que les élèves appréhendent ce concept de hub à travers un travail cartographique. Les élèves devront ainsi comprendre la stratégie de cet Émirat de Dubaï pour s’intégrer à la mondialisation et pour devenir l’un des pôles majeurs de ce processus. Ces savoirs géographiques devront être mobilisés et hiérarchisés au travers d’un exercice cartographique, le croquis, ce travail doit donc

Je fais donc l’hypothèse que le travail cartographique permettra aux élèves de mieux appréhender le concept de hub sur cet espace étudié : Dubaï. Le croquis comme pratique cartographique est un « des marqueurs identitaires de la discipline » (Grataloup in Thémines 2006). En effet, le croquis géographique, au sein des pratiques scolaires, occupe une place ambiguë entre la carte et le schéma. Il ne correspond ni à une carte de localisation ni véritablement à un schéma interprétatif, ainsi « le croquis dans ses usages scolaires hésite entre deux types de représentation du réel : un type de représentation iconique (rapport d’analogie direct avec le réel) et un type de représentation symbolique (rapport conventionnel entre le symbole cartographique et le phénomène géographique qu’il représente). » (Genevois, 2008). Ainsi, comme l’explique Jacky Fontanabona, le fait de sélectionner et de mettre en relation ces caractéristiques avec d’autres objets géographiques renvoie à une construction intellectuelle qui dépend des problématiques, de la culture géographique et du savoir-faire de l’élève (Fontanabona 2000).

Ainsi, la réalisation de croquis est un exercice central au sein de la géographie universitaire, mais aussi scolaire, il suppose une « démarche analytique » (Gérard Dorel, 1997) qui demande de mobiliser des connaissances. Celles-ci doivent être classées, hiérarchisées et confrontées pour les mettre en relation avec des problématiques géographiques. Le croquis impose de mobiliser des connaissances mémorisées. Lors de la réalisation du croquis, l’élève doit donc savoir organiser ces informations autour d’une problématique dans le but de les mettre en relation et ainsi de les traduire cartographiquement. Par conséquent, le croquis permet de montrer que l’espace étudié n’est pas une simple juxtaposition de lieux, mais qu’il est organisé, animé par des logiques de fonctionnement et des dynamiques spatiales qui lui sont propres. Le croquis est donc bel et bien un exercice à part entière dans la construction du savoir géographique de l’élève. Je fais donc l’hypothèse que le croquis peut apparaître comme un intermédiaire entre le concret et l’abstrait, et une voie facilitant l’appropriation de concepts géographiques.

I.1.2. Une séance en écho aux attendus de l’Éducation Nationale

Le travail réalisé avec les élèves correspond bel et bien aux attendus des programmes officiels pour la classe de Seconde. En effet, ce dernier dans son préambule nous rappelle que « la géographie vise à comprendre comment les individus et les sociétés organisent leur espace, s’y développent, le transforment. » (M.E.N, 2019). La notion fondamentale du programme de Seconde est celle de transition, désignant une phase de changements majeurs, plutôt que le passage d’un état stable à un autre état stable. Ainsi, Dubaï apparaît être le symbole d’une ville en transition qui doit faire face à de nombreuses mutations liées aux différentes mobilités représentant ainsi des défis multiples pour son territoire et les sociétés.

Cet espace caractérise bien les recompositions spatiales que peuvent engendrer différentes mobilités, ici en l’occurrence les mobilités touristiques et les migrations de travail. En effet, ce territoire s’est développé et s’est transformé à travers ces mobilités. Cette étude permet ainsi de traiter à la fois les facteurs des mobilités, les enjeux des flux migratoires, d’étudier la diversité des acteurs en jeu et de s’attarder sur les politiques et les stratégies migratoires. De plus, cette étude de cas, me permettait également d’allier les deux questions du thème 3 de Seconde : « les migrations internationales » et « les mobilités touristiques internationales » dans une seule et unique étude de cas. Elle permet également d’illustrer la diversité de la nature des mobilités et d’identifier les facteurs qui les animent. En cela, Dubaï est donc un espace spécifique et un objet géographique intéressant à étudier.

Selon la fiche ressource Eduscol de 2011, la maîtrise de la cartographie est un enjeu majeur pour les élèves. Réaliser un croquis apparaît comme un exercice à part entière, car il revient à « produire un discours argumenté sur l’espace » en lien avec un savoir géographique. En effet, la réalisation d’un croquis fait appel à de nombreuses capacités liés à la géographie telles que l’observation, la description, la sélection d’informations ou bien la justification de choix en fonction

d’une problématique géographique. L’élève doit ainsi être capable d’organiser ses idées au travers d’une légende mettant en œuvre des notions géographiques indispensables que les élèves devront repérer dans un texte. Ces notions apparaissent dans la production d’une nomenclature, d’une légende hiérarchisée mêlant les différents processus géographiques à l’œuvre sur un espace donné. Le croquis fait donc appel à un langage spécifique demandant ainsi à l’élève de mobiliser de nombreuses capacités en un seul exercice.

Au sein des programmes du nouveau baccalauréat du lycée (M.E.N, 2019), ces capacités sont rappelées notamment celle d’ « Employer les notions et exploiter les outils spécifiques aux disciplines » avec en particulier deux exigences correspondant à celles de « Transposer un texte en croquis » et de « Réaliser des productions graphiques et cartographiques dans le cadre d’une analyse ». Finalement, ces dernières correspondent aux objectifs d’un élève compétent du lycée fixé par les programmes en cartographie mais on peut se demander si l’élaboration d’un travail cartographique propose une véritable réflexion géographique, autour de concepts géographiques, ou il est simplement le résultat d’un apprentissage accumulant des savoirs factuels réalistes sur un espace sans proposer un véritable questionnement géographique. L’élève-apprenant appliquant seulement une démarche apprise pour transcrire un texte en croquis sans identifier et raisonner aux questions géographiques que soulève un espace donné.

Ainsi, en classe, l’objectif est de concevoir des situations d’apprentissages ouvertes permettant aux élèves de participer pleinement à la réalisation de croquis en s’affranchissant de la seule reproduction à l’identique du croquis du professeur comme cela était le cas avec le format de l’ancien baccalauréat. Il s’agit donc de conduire progressivement l’élève vers une plus grande autonomie en associant réellement les savoirs géographiques aux croquis. Le but est donc d’accompagner les élèves en développant leurs capacités pour leur donner des moyens pour qu’ils puissent comprendre au mieux les processus géographiques à l’œuvre dans les différentes thématiques de l’année scolaire tels que le développement et les inégalités ou bien encore les mobilités touristiques internationales en classe de Seconde.

I.2. Un espace particulier au sein de « l’espace-Monde » (O.Dolfus, 1994) : Dubaï.

Dubaï est l’un des sept États des Émirats arabes unis. Elle est la capitale économique de ce petit pays côtier de 83 600 km², créé en 1971 à la suite du retrait britannique. Dubaï a surgi du désert et a su se développer grâce à une politique volontariste. Elle bénéficie notamment, d’une position géographique stratégique, une interface entre l’orient et l’occident lui permettant de se rendre toujours plus attractive. Dubaï, connue pour ses nombreux projets pharaoniques fascine et attire ainsi de nombreux touristes. La cité-Etat s’est donc intégrée par ses mobilités touristiques au sein de la mondialisation mais également parce qu’elle est devenue une plaque tournante du commerce mondial.

I.2.1. Dubaï : Un développement récent lié à des atouts physiques et géographiques.

La situation géographique de Dubaï est stratégique et ses spécificités lui ont permis de se développer. Elle possède une double façade maritime avec la mer d’Oman (océan indien) et le golfe persique. Cet espace possède également de fortes contraintes naturelles avec une forte aridité et un milieu désertique important. (Désert Rub Al Khali). Dubaï, possède ainsi des caractéristiques naturelles particulières avec trois atouts ou inconvénients : la mer, le désert, le soleil.

En effet, la ville possède une crique (le khor) qui pénètre profondément à l’intérieur des terres offrant à Dubaï un port naturel exceptionnel et protégé. C’est la capacité d’accueil de cette crique qui permet le développement de l’Émirat, notamment au XIX-XXème _{siècles grâce à une économie} perlière, Dubaï devient alors un carrefour commercial du Moyen-Orient. Puis, avec la concurrence

japonaise et la découverte en 1966 de gisements de pétrole, accompagné de son indépendance (1971), l’Émirat amorce un tournant économique. Cela permet à la ville de Dubaï de se développer grâce aux ressources pétrolières.

Cependant, les Émirats arabes unis ont pris rapidement conscience de la probable fin de la rente pétrolière et ont engagé une diversification de leur économie autour de villes mondiales en formation. Cette volonté est engagée par la famille régnante Al Maktoum qui décide de redistribuer la rente pétrolière par la création d’infrastructures de transports, d’investissement dans l’industrie ou le système éducatif. Dubaï, moins riche en ressources pétrolières que les six autres émirats, a engagé plus tôt ce processus de diversification vers deux secteurs principaux : le commerce et le tourisme.

I.2.2. Une spécialisation progressive du territoire

La famille Al Maktoum, a engagé une véritable stratégie politique pour s’insérer dans la mondialisation. Pour cela, elle a basé le développement de Dubaï sur ses mobilités favorisant le développement des deux secteurs économiques principaux : le commerce et le tourisme devenant ainsi l’un des plus importants espace d’arrivée de flux migratoires et touristiques dans le monde.

Dubaï est le modèle de ces nouveaux pôles de la mondialisation qui sont désormais très attractifs pour les travailleurs peu qualifiés du « Sud » (métiers du bâtiment et de l’exploitation d’hydrocarbures) mais aussi très qualifiés (ingénieurs, financiers) ainsi que les touristes du monde entier. Dubaï est devenue une destination touristique à part entière, 15,8 millions de touristes ont visité Dubaï en 2017, elle est aujourd’hui la quatrième ville la plus touristique de la planète et la première concernant les dépenses des visiteurs. Le secteur est devenu une priorité de l’économie dubaïote et ce secteur connaît une croissance vertigineuse (le nombre de touristes internationaux a doublé en sept ans seulement). Dubaï représente 27, 2 % des touristes du Moyen-Orient (juste derrière l’Arabie Saoudite mais presque deux fois plus de touristes que l’Égypte). La situation géopolitique stable de la cité-Emirat apparaît ainsi, comme un avantage certain pour attirer les touristes dans cette région instable. Le but attendu pour Dubaï est d’attirer encore plus de mobilités pour entraîner une croissance urbaine et de devenir une centralité principale dans les lieux touristiques de la planète.

Ces mobilités se sont traduites spatialement avec le développement au fil des années de nombreuses infrastructures entraînant une urbanisation accélérée autour des deux boulevards principaux : Sheikh Zahyed Road et Sheikh Khalifa Road malgré des contraintes naturelles fortes. Ces conséquences spatiales sont donc bel et bien le résultat de choix politiques favorisés par certains facteurs favorables (la localisation, les conditions climatiques, les financements disponibles etc.).

I.3. Un développement construit autour d’une politique de hub

Dubaï possède donc des atouts intrinsèques lui permettant de développer une politique de hub, cette stratégie politique lui a permis d’attirer de nombreuses mobilités qui ont donc transformé la ville pour qu’elle devienne aujourd’hui un « territoire-hub ».

I.3.1 Le hub : Un concept géographique clé

Il est utile tout d’abord, de rappeler à quoi correspond un concept en géographie, ce terme est entendu comme une représentation générale de nature abstraite, clairement définie qui fait

consensus au sein de la discipline, qui est susceptible de guider la recherche et de formuler des hypothèses. Concernant celui de hub, il provient du mot américain hub signifiant « moyeu » qu’on peut traduire par le terme de « pivot » correspondant à un lieu qui concentre et redistribue des voyageurs ou des marchandises dans de nombreuses directions au sein d’un système de transport.

Le hub apparaît donc comme une plateforme de correspondance ou de redistribution des flux dans un réseau de transport (aéroport, port) drainant passagers ou marchandises pour les redistribuer à une échelle internationale. Les aéroports apparaissent ainsi comme une plate-forme de correspondance et/ou de regroupement des compagnies aériennes. Ici, en l’occurrence pour Dubaï, la compagnie aérienne Emirates. Le hub, peut être à la fois aéroportuaire mais aussi uniquement aérien ou maritime. Ainsi, la ville apparaît bel et bien comme un « lieu nodal intermédiaire entre un ensemble d’origines et un ensemble de destinations, qui possède la particularité d’organiser des correspondances (lieu de transit) permettant la maximisation du nombre de relations entre les lieux de ces deux ensembles » (Lussault, Lévy, 2003).

Le hub n’est donc pas un simple point central d’un réseau mais révèle bien d’un processus géographique construit par des acteurs et notamment par des compagnies aériennes qui vont participer à sa fabrication, pour structurer un réseau autour de lui. Ce hub, dépend également des conditions locales de l’implantation de l’aéroport ou du port, pouvant mettre en relation des niveaux d’échelles différents grâce à sa situation géographique et grâce à ses correspondances. Dubaï s’est intégré à la mondialisation en se mettant en relation avec d’autres territoires mondialisés. Cette idée aboutit à la création d’un modèle, celui du hub and spoke :

Le hub correspond à un point vers lequel convergent les différentes lignes, assimilées à des rayons. Ainsi, le modèle du réseau en hub and spoke privilégie un trafic en étoile autour d’un nœud. Par rapport à un réseau totalement maillé, ce système a l’avantage de permettre des économies d’échelle dans un contexte de massification des flux. C’est ce principe qu’à mis en place la compagnie Emirates, car son hub lui permet d’augmenter son nombre de liaisons, et d’appliquer une gestion intelligente des flux, c’est-à-dire remplir ses avions et réduire ses coûts. En effet, le hub de Dubaï permet de faire converger ses vols et donc de remplir ces derniers avec des passagers qui ont au final des destinations différentes. De plus, les vols au départ du hub font également le plein en embarquant des passagers aux provenances initiales variées. Ainsi, la ville de Dubaï est un exemple parfait pour comprendre les processus géographiques lié au hub.

I.3.2. Un concept opérant pour la ville de Dubaï

Dubaï est l’un des hubs aéroportuaires les plus importants de la planète. Disposant d’une Illustration 1

peut combiner des destinations régionales et mondiales. Il a été développé dans les années 1980 grâce à la compagnie aérienne Emirates et à l’initiative des autorités qui appartiennent à la même famille, celle des Al-Maktoum.

Tout d’abord, au travers de son principal port, Jebel Ali, puis grâce à son aéroport constituant à eux deux des points nodaux du réseau mondial. L’aviation est un secteur-clé du développement de cette ville, car pour rejoindre l’Extrême-Orient il fallait disposer de territoires-relais pour permettre le ravitaillement des avions. Ainsi, le développement du hub de Dubaï est lié à ses deux infrastructures de rang international que sont le port et l’aéroport. Le port de Jebel Ali à Dubaï était en 2015 au 9e rang mondial des ports à conteneurs du monde, le premier hors du continent asiatique. Il constitue une véritable plateforme logistique multimodale qui tire sa richesse de la réexportation de produits en provenance d’Asie et d’Europe vers les pays du Golfe et au-delà (corne de l’Afrique Asie centrale). A cela, se rajoute l’aéroport international de Dubaï qui est le troisième aéroport le plus fréquenté au monde par les passagers internationaux (avec 89.1 millions de passagers internationaux en 2018). De plus, un second aéroport international, l’aéroport Al

Maktoum a été inauguré en 2013, à proximité du port de Jebel Ali. La famille régnante ambitionne

d’en faire le plus grand aéroport du monde en 2025. L’agrandissement de ces infrastructures permettent ainsi de faire des aéroports des « Hyper-lieux » (M. Lussault, 2017) de la mondialisation à la fois lieu de transit et destination en tant que telle avec l’installation de malls où loisirs et tourisme sont possibles.

Conclusion : En somme, Dubaï est donc devenue une plaque tournante des mobilités internationales et s’insère dans le réseau mondial de transport ou de communication très hiérarchisé grâce à cette politique de hub. C’est ce point central que nous allons étudier avec les élèves aux travers de deux séances dont le but est de faire construire aux élèves un croquis sur cet espace.

Chapitre II : Le croquis : Outil incontournable en géographie

Mon objectif en tant qu’enseignant est de faire construire un croquis aux élèves sur Dubaï. Je souhaite que les élèves construisent ce croquis autour du concept de hub ou du moins que le croquis montre que ce territoire se développe grâce à son hub lui permettant d’attirer de nombreuses mobilités (touristiques et commerciales).

II.1. Un détour épistémologique et dans l’histoire de la géographie

Dès l’Antiquité et l’apport du géographe et astronome grec, Ptolémée, au IIe siècle après Jésus-Christ cartographie et géographie ont été étroitement associées. La carte apparaît dans le cadre scolaire à la fin du XIXe siècle sous l’impulsion de la géographie classique. La carte avait pour objectif unique de décrire et de représenter quelque chose de réel. Fidèle à la pensée de la géographie classique, elle devait décrire le plus fidèlement les paysages, la carte est donc un support pour connaître les repères du territoire mais ne sert pas réellement à réaliser une analyse géographique permettant d’expliquer des phénomènes géographiques. Ainsi, cette géographie classique, appuyait ses raisonnements sur un fort réalisme, encore présent aujourd'hui, proposant une démarche empirique pour établir une validité de ce que l’on observe pour atteindre la réalité. On était alors donc dans une géographie très descriptive. La carte apparaît comme une finalité, et n’est pas utilisé comme un objet didactique. Peu de travaux cartographiques sont proposés aux élèves, seule la lecture de carte leur est véritablement proposée.

Le renouvellement va avoir lieu dans la géographie scientifique dans les années 60-70 en lien avec la nouvelle géographie, l’approche descriptive et empirique de la géographie classique laisse place à une nouvelle géographie pleinement sociale qui tente de montrer les similitudes et les régularités entre différents espaces avec la formulation explicite d’hypothèses, à la construction de modèles et à l’analyse systémique. Une nouvelle pratique cartographique, va alors émerger dans les années 80 grâce à Roger Brunet. Ce dernier sort de cette quête de la réalité en insistant sur les représentations schématiques (les chorèmes) d’un espace concernant les processus spatiaux le concernant. Cette démarche épistémologique s’inscrivait dans une démarche scientifique ayant pour fondement le concept d’organisation spatiale. On parle alors de modèles, correspondant à « une représentation schématique de la réalité élaborée en vue d’une démonstration » (Durand-Dastès, 1992)

L’enseignement a été touché par cette évolution et la transposition didactique s'est produite très rapidement. Pour l'enseignement, produire des modèles est une réalisation efficace du point de vue de la maîtrise des compétences graphiques si la modélisation part d'un cas et le confronte à des situations similaires. Les chorèmes de Roger Brunet ont connu un succès rapide auprès des professeurs car perçus comme plus simple car plus schématiques. Cependant, la modélisation avait une forte vocation synthétique et manquait de nuances, suscitant de fortes critiques.

Le modèle laisse place dans les années 2000 au croquis. Ce « tournant épistémologique » (Bord, 2012) vis-à-vis des cartes et de leurs usages s’est donc traduit par la réintroduction importante de la cartographie et surtout du croquis. Un exemple marquant est le fait que la cartographie devient en 1999, une seule épreuve de géographie et n’est plus insérée à une épreuve de dissertation. Cette nouveauté dans l’épreuve du bac a permis un renforcement de la cartographie dans le cursus scolaire des élèves. Le croquis doit désormais permettre de démontrer une idée sur un espace, pour appréhender au mieux le territoire et les sociétés et n’est plus vu comme une fin en soi. Les cartes et la cartographie ont donc retrouvé une grande vitalité dans les classes du secondaire. Ici, nous étudierons des élèves en lycée. Dans ce cadre, il faut bien voir que les croquis

Terminale. Comme nous l’avons vu les attendus du programme officiel vont dans ce sens. Il faut noter une nette évolution dans la construction du croquis, en effet, sous son ancien format celui-ci n’étant qu’une forme dérivée de la production de l’enseignant et revenait seulement à un « copier-coller » sans même se poser des questions sur les processus et dynamiques spatiales en cours sur l’espace étudié. On peut ainsi espérer un affaiblissement de cet aspect reproductif de croquis déjà pré-remplis pour correspondre aux finalités de l’évaluation même si l’aspect texte-croquis semble encore conduire à une dimension « reproductible » et non « interprétative ».

II.2. Le croquis : un langage propre à la cartographie

Pour représenter ces interactions spatiales, la cartographie possède son propre langage, correspondant à la sémiologie graphique définie par Jacques Bertin en 1967 comme « l’ensemble de règles d’un système graphique de signes pour la transmission d’une information » (Bertin, 1967). Celle-ci a pour but de distinguer les différentes règles concernant l’élaboration du croquis : couleurs (chaudes, froides), intensité des flux, type de figurés (surfaces, ponctuels, linéaires). Ainsi, la sémiologie graphique correspond de façon générale à l’ensemble des règles qui régissent la construction d’un système de signes ou langage permettant la traduction graphique d’une information. Les professeurs d’Histoire-Géographie nomment communément cela sous l’acronyme de TOLEN : Titre, Orientation, Légende, Échelle et Nomenclature.

Par conséquent, le croquis possède un langage spécifique et des règles particulières comme l’explique Joly Fernand, (1976) : « Le croquis est une production graphique rattachée à un fond de

carte et donc associée à un lieu. Cette représentation s'exprime selon différentes échelles. Le croquis suppose aussi qu'il soit le fruit d'une démarche scientifique de mobilisation des connaissances de façon organisée et hiérarchisée. Cette restitution des connaissances passe par la construction d'une légende et de sa représentation sur le fond de carte ». Ainsi, le croquis suppose

une production graphique des élèves qui est organisée selon des règles propres à la cartographie permettant d’avoir un langage commun pour construire et représenter des phénomènes géographiques.

De fait, le croquis renvoie à la volonté de construire une carte en suivant deux formes de langages, un langage graphique, en suivant des conventions strictes qui sont au fondement de cette science cartographique (celles exposées ci-dessus) mais également, un langage plus libre moins normatif, un langage verbal, permettant aux élèves de développer un discours sur un espace permettant une véritable interprétation géographique.

Ainsi, le langage cartographique repose sur une articulation complexe entre langage graphique et langage verbal. Le croquis en tant que tel est un ensemble de signes graphiques sur un papier. Il apparaît donc comme un objet signifiant. Ce dernier doit être en lien avec un autre objet, un référent géographique : un espace géographique entendu comme un espace approprié par les sociétés. Le croquis est donc l’expression d’un savoir, un signifié qui va être conçu et approprié par l’élève-apprenant. (Fontanabona 2006).

Le travail des séances étudiées se focalisera sur la légende, celle-ci donne aux lecteurs une explication organisée d’un processus ou d’un problème géographique au travers de ce langage spécifique. Elle se compose donc de différents éléments de sémiologie graphique qui ont pour but de faire parler, de comprendre un espace et ses enjeux géographiques. Elle permet de hiérarchiser les idées graphiquement représentées sur le croquis, et de livrer des éléments explicatifs difficilement exprimables graphiquement. Nous proposerons ainsi ce travail de construction d’une légende sur l’espace de Dubaï.

II.3. L’exemple d’un croquis sur Dubaï

Ce croquis (Illustration 2 ci-dessous) montre les attendus finaux de ma part, en tant qu’enseignant, concernant le travail des élèves. Ce croquis a été réalisé pour montrer comment les mobilités internationales ont façonné ce territoire, lui permettant de développer un véritable hub migratoire et touristique.

La première partie se concentre sur la transformation spatiale des mobilités, ce qu’elles ont engendré sur ce territoire, elle reprend ainsi les spécificités climatiques de cet espace pour montrer que c’est bien une ville crée ex nihilo sur une surface désertique et aride. Celle-ci s’est urbanisée sous l’effet de ses mobilités touristiques nécessitant de nombreux aménagements pour les accueillir mais également les attirer.

La partie principale du croquis se concentre sur ce « territoire-hub » organisé et fabriqué par les pouvoirs publics polarisant aujourd’hui une part majeure des mobilités internationales. Certains aspects du concept du hub sont visibles sur ce croquis car il montre que Dubaï possède des avantages pour devenir un hub (par exemple les atouts climatiques visibles sur ce croquis), que ce territoire possède des infrastructures, permettant de développer un hub aéroportuaire, ces infrastructures sont des points nodaux d’accueil de ces mobilités recomposant et questionnant ce territoire.

Cependant, certains aspects du concept de hub ne sont pas présents dans ce croquis de correction. De manière générale, nous pouvons constater que les « acteurs » sont peu visibles dans ce croquis. A cet égard, nous pouvons constater que la volonté politique de l’Émirat de construire un hub aéroportuaire à Dubaï permettant d’attirer diverses mobilités n’est que très peu perceptible sur ce croquis. De plus, en observant ce croquis, le lecteur peut avoir l’impression que toutes les mobilités sont attirées et restent dans cet espace, on ne distingue que très peu l’aspect redistributif du hub, pourtant un aspect majeur de ce concept.

Dubaï est donc une plaque tournante des mobilités internationales d’où la nécessité de cartographier les flux et les infrastructures permettant la redistribution de ces mobilités humaines et commerciales. Dubaï correspond bel et bien à un lieu qui concentre et redistribue des voyageurs ou des marchandises dans de nombreuses directions. La ville du Moyen-Orient apparaît être un noyau pivot au sein du réseau international de transport et de communication. Ce hub migratoire et touristique a donc créé une ville qui est en recomposition notamment grâce à de nouveaux projets (Ex. Expo 2020) entraînant une segmentation de l’espace entre zones résidentielles et touristiques d’un côté et camps de travailleurs immigrés de l’autre côté.

Illustration 2

Conclusion : Le croquis est donc un outil incontournable en géographie nécessitant une certaine méthodologie qui ne peut pas suffire pour elle-même. L’apprentissage méthodologique doit être mis en relation avec une culture géographique que possède l’élève et qui est approfondie par l’enseignant. Chaque travail de croquis doit articuler méthodologie et raisonnement géographique et faire le lien entre croquis (signifiant) les formes géographiques (signifié) et les caractéristiques d’un espace géographique (référent). Ici, à travers mon croquis de correction, j’ai essayé de mettre en lien ces trois domaines. Néanmoins, nous avons pu constater que ce croquis ne prenait pas en charge la dimension acteurielle de cet espace et ne proposait pas une réflexion aboutie sur le concept de hub. De fait, l’analyse de mes données de mise en œuvre en classe va faire émerger des moyens pour réduire ces écarts. Ainsi, ces données seront récoltées lors de deux séances en classe de Seconde. Ces dernières, seront focalisées sur la construction du croquis à travers la légende, cette légende doit être unique, et non plaquée de façon artificielle. Elle doit correspondre à une problématique. Pour cela, une première séance est proposée aux élèves correspond à l’apport de connaissances, permettant la mémorisation des bases théoriques. Puis une deuxième séance sera proposée aux élèves, basée sur une explication et une interprétation géographique via le travail sur la légende du croquis.

Chapitre III : Les enjeux de la séance étudiée

Mon objectif en tant qu’enseignant est de faire construire un croquis aux élèves sur Dubaï pour qu’ils appréhendent au mieux le concept de hub. Cet apprentissage aura lieu lors de deux séances avec deux classes différentes du niveau de Seconde. Ces séances se divisent en deux parties, la première a pour but d’apporter des connaissances géographiques sur l’espace de Dubaï et la seconde a pour objectif de poursuivre l’acquisition de ces connaissances au travers de pratiques cartographiques liés au croquis.

III.1.1. Contexte des deux séances étudiées

Ces séances s’inscrivent dans le thème 3 de géographie, j’ai commencé par aborder ce thème en présentant brièvement en introduction la notion de mobilité, correspondant à l’ensemble des déplacements humains, puis après avoir présenté les différentes formes que peuvent prendre ces mobilités (migrations, mobilités touristiques) j’ai proposé aux élèves d’étudier cet espace : Dubaï.

Au préalable, j’ai situé géographiquement cette ville au sein de l’espace mondial grâce à

Google Earth me permettant déjà de montrer que Dubaï se situe entre deux continents majeurs :

l’Europe et l’Asie. Puis en zoomant au plus près de cet espace, j’ai pu faire un petit commentaire sur la situation géopolitique de cet espace, correspondant bel et bien à un îlot de stabilité dans une région instable. Ensuite, j’ai zoomé sur cet espace, de manière plus précise, pour montrer que les Émirats arabes unis est un petit pays côtier de 83 600 km² possédant une double façade maritime : la mer d’Oman à l’est et le golfe persique au nord. Sur Google Earth, nous pouvons distinguer les contraintes naturelles qui sont très fortes de cet espace (aridité et milieu désertique). Ainsi, j’ai souligné aux élèves que cet État possède trois atouts ou inconvénients : la mer, le soleil et le désert. Puis, j’ai pu mentionner aux élèves que c’est un État récent (1971) et qu’il s’agit d’une fédération de sept États (dont Dubaï) dont la capitale est Abou Dhabi. En zoomant, à une échelle locale, j’ai pu rapidement expliquer aux élèves que Dubaï possède un port naturel protégé, le Khor, une crique qui pénètre profondément à l’intérieur des terres, lui permettant d’être un port commercial important au moyen-âge et à l’époque moderne.

A la suite de cette rapide présentation en introduction, j’ai proposé un travail aux élèves de comparaison de deux vidéos. Celles-ci constituent un travail préparatoire apportant des connaissances essentielles pour la construction du futur croquis.

III.1.2. Une première vidéo : La face « cachée » de Dubaï

Le travail sur la première vidéo est réalisé à partir d’un reportage de France 2 sur les migrations de travailleurs non-qualifiés venus à Dubaï. Quelques questions étaient demandées aux élèves sur cette vidéo (Cf. Document 1), leur permettant de caractériser les conditions de travail de migrants non qualifiés.

Ces derniers, viennent travailler dans des chantiers pétroliers et dans le secteur du BTP pour faire fonctionner cette ville qui est un chantier permanent. Ces migrants arrivent principalement du continent asiatique (pakistanais, indiens, philippins, etc.) mais aussi africain avec de nombreux maghrébins et soudanais. Les élèves pouvaient également comprendre les motivations des migrants : gagner de l’argent pour ensuite l’envoyer à leurs familles. Et également comprendre les abus sur les travailleurs concernant leurs conditions de vie et de travail. En effet, les migrants sont soumis au système du Kafala correspondant à une procédure permettant à un employeur d’établir une tutelle sur son employé d’origine en restreignant les droits de ce dernier (Pas accès à la propriété, passeport confisqué).

Ce système peut renforcer la précarité et peut aboutir à des excès de la part des employeurs. Certains auteurs comme Mike Davis parle de Stade Dubaï du capitalisme (Mike Davis, 2007) où se construit un modèle néolibéral sans contestation possible (pas de droits de grève, pas de syndicats etc.) et où la production de richesse émane de l’exploitation des travailleurs immigrés. Les élèves pourront également voir que les différentes formes de migrations (travailleurs qualifiés et non qualifiés) peuvent avoir des impacts spatiaux, et notamment se traduire par une ségrégation socio-spatiale entre quartiers riches, touristiques et résidentiels et les quartiers plus pauvres en périphérie. Cette vidéo assez courte (trois minutes) me permettait ainsi de sortir les élèves de leurs représentations stéréotypées de Dubaï, ville ultra-moderne et très riche, en montrant cette « face cachée » de Dubaï.

Accompagnés de ces questions, les élèves disposaient d’une carte (Cf. Document 2) où ils devaient ajouter quelques quartiers de migrants : près des deux aéroports internationaux avec également le quartier d’Al Quoz. A l’inverse, ils pouvaient situer les quartiers résidentiels et touristiques. A la suite de ce travail, je propose aux élèves une autre vision de Dubaï en la confrontant avec l’autre vidéo (Candidature de Dubaï à l’Expo 2020) qui est très promotionnelle pour le territoire de Dubaï.

III.1.3. Une deuxième vidéo : La « face visible » de Dubaï

Ainsi, après ce premier travail sur le reportage du journal de France 2, je leur propose un travail sur une autre vidéo : la vidéo de la candidature de Dubaï à l’Expo 2020.

Un travail sur un document A3 à compléter par les élèves est proposé (Cf. Document 3). Ce travail sur la vidéo me permet d’expliquer tout d’abord, la diversification économique entreprise par Dubaï face aux faibles ressources en matières premières. J’ai donc montré aux élèves, les deux axes choisis par la famille Al Maktoum : le tourisme et le commerce. Cette famille a construit une image à cette ville pour en faire un véritable produit, elle a misé sur ses atouts, à la fois climatiques (mer, désert, le soleil), géographique (une situation idéale dans les réseaux internationaux), et géopolitique (un pôle de stabilité régional).

Par la suite, j’ai expliqué aux élèves cette volonté de la famille régnante de faire la promotion du « produit Dubaï » (notion de Branding développée par William Guéraiche en 2014) via de nombreux aménagements touristiques, permettant de renforcer son attractivité et son rayonnement mondial. J’ai donc expliqué aux élèves la véritable « mise en tourisme de cette ville » (Laura-Semple 2017) au travers de ces infrastructures pharaoniques et ultramodernes qui font la spécificité de Dubaï. J’ai essayé d’insister sur le fait que Dubaï ne possède pas de patrimoine ou de paysages comme d’autres métropoles mondiales mais elle possède d’autres atouts : climatiques et modernes. (Centres commerciaux, lieux de loisirs divers et variés etc.). La ville s’est donc construite autour du tourisme et des loisirs. Dubaï est aujourd’hui, l’un de ces nouveaux pôles de la mondialisation désormais devenu un espace d’accueil majeur des mobilités internationales. C’est une ville mondiale en formation mettant en place des stratégies pour s’insérer dans la mondialisation.

En somme, ce travail permet également de questionner le statut des vidéos : source journalistique pour la première montrant une facette de Dubaï qui ne se retrouve pas dans la deuxième vidéo très promotionnelle. Cette dernière vidéo, participe au marketing territorial de Dubaï, et doit donner envie aux futurs investisseurs et touristes de venir s’installer ou séjourner dans cet Émirat car elle présente ce pôle touristique à travers toutes ses dimensions sous l’eau, au sol et dans les airs.

III.1.4. Une activité préalable nécessaire pour la future construction du croquis

Cette activité sur les deux vidéos permet une première approche pour comprendre le développement de Dubaï autour de son hub. Cette première séance préalable au travail cartographique permet aux élèves d’identifier les principales caractéristiques de Dubaï.

Ils ont pu ainsi caractériser les qualités intrinsèques du territoire lui permettant de développer une stratégie politique de hub. Ils se sont également aperçus que cette stratégie a été renforcée par l’amélioration de l’accessibilité de ce territoire par le biais de voies de communications et par la construction d’infrastructures (aéroports et ports). Nous pouvons donc parler d’un hub multimodal pour Dubaï car plusieurs types de réseaux s’y articulent tels que les lignes de métros ou bien les voies de communications routières structurant l’ensemble du territoire à une échelle plus locale. Ainsi, le développement de ces infrastructures de transport et de communication illustre bel et bien la stratégie politique de la famille régnante, d’attirer de nombreuses mobilités pour développer la ville de Dubaï.

Les mobilités sont donc le résultat de cette politique de hub, et aujourd’hui, ce sont ces différentes mobilités qui constituent le point essentiel de développement de Dubaï. La ville compte 1,2 millions d’habitants pour seulement 192 000 nationaux. Nous pouvons donc affirmer que Dubaï est un foyer d’accueil pour les migrations et les mobilités touristiques.

III.2. Apports de ces deux vidéos

Ainsi, ces vidéos permettaient au professeur de mettre en activité les élèves pour qu’ils puissent analyser géographiquement une vidéo. En tant qu’enseignant, je souhaitais que les élèves caractérisent les différents atouts de Dubaï lui permettant d’attirer de nombreuses mobilités et de s’intégrer dans la mondialisation. Et ainsi de souligner que son développement est lié à celui de son hub aéroportuaire. De fait, le travail sur ces deux vidéos me permet d’abord d’éclairer de nombreux enjeux géographiques. En effet, elles me permettent d’exposer les élèves à de nombreux faits géographiques et de les étudier ensuite pour les élèves. Ces derniers vont donc grâce à la parole du professeur s’approprier ces connaissances géographiques en répondant aux questions et en hiérarchisant les éléments attendus dans le tableau. (Cf. Document 3).

III.2.1 Des connaissances très larges ne permettant pas l’appropriation du concept de hub Cependant, ces connaissances restent très factuelles et sont très nombreuses et peuvent être compliquées pour des élèves d’être assimilées entièrement. En effet, ces différents éléments apportés par les vidéos et le travail demandé aux élèves, permettent d’appréhender de nombreux éléments géographiques mais ne concernent pas uniquement le concept de hub. Seules quelques cases du tableau sur la deuxième vidéo permettent d’étudier véritablement ce concept de hub. III.2.2 Un procédé didactique trop centré sur la parole du professeur

Les élèves ont relevé que cette vidéo peut transmettre de nombreuses informations sur un espace. Ils ont pu ainsi distinguer différents processus géographiques qui prennent place au sein de Dubaï tel que l’aménagement du territoire poussé par ses mobilités humaines. Ils ont également pu observer que Dubaï se fabrique une image pour attirer de plus en plus de touristes. Les élèves ont ainsi distingués la conséquence de cette attractivité, qui entraîne un développement du territoire passant par deux secteurs : le commerce et le tourisme. De plus, les élèves ont été en mesure de remarquer la position géographique de Dubaï à l’échelle mondiale lui permettant d’être un véritable nœud des mobilités humaines et commerciales internationales.

Néanmoins, ces observations n’ont pas amené les élèves vers un raisonnement géographique. En effet, dans les faits, lors de la séance, les élèves n’ont pas réellement analysé géographiquement cette vidéo, cette analyse s’est faite seulement grâce à la parole du professeur, nous pouvons le constater avec l’extrait du début du cours avec la classe 2 où l’on analysait la vignette 11 :

Temps Intervenants Dialogue

4:29 Professeur « Ensuite, la vidéo nous dit « D’émerveiller à leur tour le monde avec l’Expo 2020 à Dubaï »

4:35 Professeur « Description : Que tous les regards se portent sur Dubaï »

4:40 Professeur « Et analyse ? » « On est toujours dans cette volonté de donner une image positive de la ville »

4:43 Professeur « Et quel est le but avec l’Expo 2020 ? » 4:45 M. « Faire venir du monde »

4:52 Professeur « Oui c’est ça, vous pouvez noter : augmenter son attractivité et donc développer son rayonnement mondial »

Pour les retranscriptions des passages de séances écrites dans ce mémoire, les prénoms des élèves seront anonymisés.

Ainsi, nous pouvons constater que la parole du professeur est centrale dans le procédé didactique de cette séance. En effet, j’amène les élèves vers l’analyse géographique, elle ne vient pas des élèves mais ils la devinent. En tant qu’enseignant, je reformule leurs propos pour donner un sens plus géographique à leurs paroles mais les élèves ne sont pas, dans ces situations, maîtres de leurs analyses géographiques, celles-ci sont seulement transmises par le professeur.

Par conséquent, les élèves ne se sont pas réellement appropriés ces vidéos et n’ont pas réalisé clairement une analyse géographique de ces dernières. Le fait de prendre des captures d’écrans et de les analyser a favorisé la parole du professeur pour l’analyse au détriment de l’activité intellectuelle des élèves. Une activité directement par les élèves sur le support vidéo (peut-être en salle multimédia) aurait sûrement permis aux élèves de s’approprier cette vidéo et d’entreprendre une analyse plus géographique. Les élèves ont ainsi rempli le tableau accompagné par le discours de l’enseignant, ils étaient en écoute active où chacun participait pour compléter le tableau. Ce travail sur le tableau se réalisait donc sous forme de prise de notes avec appui du discours du professeur ou des élèves eux-mêmes. Les élèves ont donc identifié différents éléments géographiques sur Dubaï grâce à ces vidéos, cependant le fait, qu’en tant qu’enseignant j’avais au préalable sélectionné des « cases-clés » pour insister sur des notions et des processus géographiques essentiels n’a pas aidé les élèves dans l’appropriation du concept de hub.

III.2.3. Un concept réduit à un simple fait géographique

Ce concept de hub a été appréhendé par les élèves mais uniquement au travers de la parole du professeur. Le concept a donc été réduit à un simple fait géographique, les élèves n’étaient donc pas réellement dans un processus de conceptualisation du concept de hub, mais l’ont reçu comme simple fait, comme une simple connaissance géographique. Ainsi, j’ai fait le choix dans la feuille A3 (Cf. Document 3) de mettre directement la définition de hub pour que tous les élèves puissent l’avoir correctement. Cela ne veut pas dire que les élèves vont appréhender ce concept, car c’est un outil que les élèves doivent interroger pour pouvoir le maîtriser.

Les élèves n’ont donc pas eu un moment de réflexion pour conceptualiser sur le terme de hub. Le travail sur les vidéos a donc apporté des connaissances géographiques de Dubaï mais apportent peu de clés de compréhension sur le concept de hub. Les élèves ont donc appréhendé ce concept comme un fait géographique à travers de nombreuses vignettes mais particulièrement sur quelques-unes.

Notamment, grâce à la huitième « Les Émirats c’est le carrefour entre l’Est et l’Ouest » où les élèves ont pu identifier la situation géographique idéale de Dubaï avec en parallèle le développement d’infrastructures de transport et de communication (avion et port conteneur à l’image) lui permettant de développer son hub migratoire et touristique. En effet, j’ai pu leurs expliquer qu’était un hub aéroportuaire, leur montrant que Dubaï est un territoire-hub source de nombreux transit de passagers et de marchandises. Pour affirmer cette idée je m’étais appuyé sur une image qui venait conforter mes propos, la voici ci-dessous :

De plus, la vignette 14 « L’année dernière 50 millions de personnes sont passées par Dubaï » me permet de souligner aux élèves que les mobilités humaines peuvent être que passagères, en montrant le rôle de transit de ce territoire. Ainsi, ma volonté était d’insister sur cette dimension de « territoire-hub » de Dubaï, correspondant à une véritable plateforme de correspondance redistribuant des flux humains et commerciaux dans un réseau de transport grâce à ses aéroports internationaux et son port. J’ai donc à travers ce travail voulu montrer que Dubaï draine de nombreux passagers et des marchandises pour les redistribuer à une échelle internationale.

L’extrait du cours analysant cette vignette illustre ces éléments :

Temps Intervenants Dialogue

8:45 Professeur « Ensuite, la vidéo nous dit « l’année dernière 50 millions de personnes sont passées par Dubaï » qu’est-ce que ça veut dire ça ?! »

8:50 Q. « ça veut dire qu’ils font juste de passer »

8:54 Professeur « Oui, c’est ça ne veut pas dire que 50 millions de personnes s’arrêtent à Illustration 4

Dubaï, mais que c’est un point de passage, obligé dans la ville et par l’aéroport de Dubaï »

9:02 Professeur « D’accord ?! Du coup dans l’analyse vous pouvez noter ça : c’est une ville transit : ça veut dire qu’on passe par Dubaï, on s’arrête pas particulièrement dans la ville, mais on passe par l’aéroport, c’est comme Roissy-Charles de Gaulle, vous avez pleins de boutiques et tout ça, c’est fait exprès, sauf que Dubaï c’est encore plus, vu sa situation géographique, les américains, les français qui veulent aller en Australie passent très souvent par Dubaï, il y a des géographes qui parlent d’Hyper-lieu, l’aéroport international de Dubaï c’est 18 000 terrains de foot, c’est énorme »

Ainsi dans cet extrait, symbolique de l’ensemble de la séance, je transmets ces idées aux élèves toujours sous une forme de cours dialogué avec les élèves. Cependant, mon objectif initial était de transmettre ce concept de hub aux élèves, mais force est de constater que cette idée n’a pas été reprise à chaque vignette. Par exemple, lors de l’analyse de cette vignette 14, je n’ai pas accentué l’idée sur le concept de hub, mais au contraire j’ai renforcé les représentations des élèves. III.2.4 Des représentations renforcées

Ainsi, les élèves sont confortés dans leurs représentations, leurs conceptions initiales des élèves ne sont ainsi pas perturbées. En effet, à travers l’analyse des vidéos ils pouvaient comprendre que de nombreuses mobilités venues de différentes régions du monde développent ce territoire, soit en s’installant soit juste en passant. Par exemple, les élèves à travers l’analyse de cette vignette 14, pouvaient seulement comprendre qu’il y a de nombreuses mobilités qui passent par Dubaï. Celles-ci nécessitent d’important aménagements d’où la construction d’un aéroport gigantesque.

Les représentations des élèves sont au cœur de l’exercice cartographique du croquis, car l’élève va posséder des images de l’espace qui vont se traduire sous la forme d’images cartographiques perceptibles au travers du discours mixte, à la fois verbal et graphique que constitue le croquis. Chacun possède ses propres représentations sur un objet géographique et va s’observer dans l’analyse des choix sémantiques utilisés, ils vont ainsi se retrouver sur la forme de figurés ou sous forme de symboles écrits (Titre, Nomenclature, Légende).

Or, par le choix des informations représentées, des figurés, de la nomenclature, l'élève ou le groupe classe effectuent des choix, qui aboutissent à une lecture subjective du monde. L’élève doit donc prendre conscience que les choix de sélection d’information qu’il fait pour réaliser son croquis ne sont jamais neutres. C’est d’ailleurs ce que précise Jacky Fontanabona, la réalisation d’un croquis doit permettre aux élèves « D’ouvrir la réflexion sur le poids des cartes dans les représentations collectives » (Fontanabona, 1999). Les élèves apprennent à faire des choix pertinents, et qu’ils sont influencés et jamais anodins car ils transmettent un message. Ils apprennent ainsi que leurs propres choix ont des conséquences permettant ainsi une réflexion civique.

Ainsi, à travers le travail réalisé sur les deux vidéos, les élèves pouvaient comprendre que le territoire de Dubaï a réussi à se développer grâce à ses mobilités. Celles-ci ont engendré l’essor du commerce et du tourisme attirant de plus en plus des migrants et des touristes. Cette idée est plus simple pour les élèves à relever car elle correspond à leurs représentations, des mobilités diverses qui développent un territoire. Ces éléments constituent un savoir assertorique, entendu comme une explication qui n’a pas été confrontée à d’autres possibles. Pour citer Sylvain Doussot « Dans le travail scolaire ordinaire, les traces sont appréhendées comme des données qui alimentent des raisonnements fondés sur des modèles de comportement de l’expérience sociale partagée, et dont on

correspondent à celles généralement acceptées dans le sens commun, c’est-à-dire une métropole mondiale se développant grâce à ses mobilités et éloignent donc les élèves d’une autre solution explicative correspondant au fait qu’il existe une politique de hub au sein de Dubaï, résultant de la volonté de la famille Al Maktoum.

Conclusion : Le point central du travail des deux séances, était de faire réfléchir les élèves sur le concept de hub. L’objectif était donc de leurs montrer et qu’ils puissent assimiler que le développement de Dubaï, basé sur ses mobilités a été une volonté politique, construite autour de son hub. Dubaï est devenu un nœud de la mondialisation car c’est une plaque tournante des mobilités. Cette idée au travers de leurs productions est moins présente et semble moins maîtrisée.