LE JEU DE RÔLE À L’ÉCOLE – UNE STRATÉGIE
POUR L’ÉDUCATION RELATIVE À L’ENVIRONNEMENT
Rym LARIBI
Institut Supérieur des Cadres de l'Enfance de Carthage. Tunisie. (ISCE) Université de Carthage & Ministère des affaires de la Femme
MOTS-CLÉS : JEU DE RÔLES – ÉDUCATION A L’ENVIRONNEMENT – COMPLEXITÉ – RÉSOLUTION DE PROBLÈME
RÉSUMÉ : L'éducation relative à l'environnement devrait favoriser chez l’enfant une prise de conscience et une meilleure compréhension des problèmes relatifs à l'environnement. Parmi les diverses approches pédagogiques Les jeux de rôle semblent convenir particulièrement à l'éducation à l'environnement. Ces jeux reproduisent, d’une forme simplifiée et didactique, la nature complexe des problèmes réels de l'environnement. La situation de jeu peut tenir compte de divers facteurs - naturels, sociaux, culturels, etc., ainsi que des valeurs, des intérêts et des types de comportements de différents acteurs susceptibles de contribuer à la résolution de problèmes de l'environnement.
ABSTRACT: Environmental education is a process that allows pupils to explore environmental issues, engage in problem solving, and take action to improve the environment. There are many ways to engage children in wildlife and one that is sure to appeal is the use of role play. Role play seems particularly suited to the environment education can help to simplify the complex nature of real environmental problems. The game situation teaches individuals how to weigh various sides of an issue through critical thinking and it enhances their own problem-solving and decision-making skills.
INTRODUCTION
Partant du fait que l’école tient un rôle primordial dans l’évolution des mentalités et des comportements, l’éducation à l’environnement est inscrite dans le cadre des programmes officielles tunisiens et des contenus d’enseignement élaborés dans ce sens.
L’école peut jouer un rôle déterminant dans l’éducation à l’environnement en favorisant chez les élèves, dès leur plus jeune âge, une meilleure compréhension des problèmes relatifs à l'environnement et une acquisition des réflexes écologiques.
Pour atteindre ces objectifs, cette éducation ne peut plus se limiter à l’enseignement de concepts isolés mais elle doit favoriser l’acquisition de compétences qui permettront aux élèves, futurs acteurs de la société de prendre des décisions écologiquement rationnelles. Cela suppose aussi bien la maîtrise de connaissances scientifiques que la maîtrise de la complexité des questions écologiques.
En effet, l’éducation à l’environnement nécessitant une approche et une compréhension globale. Selon Morin “La pensée écologisée est très difficile parce qu’elle contredit des principes enracinés en nous dès l’école élémentaire où l’on nous apprend à faire des coupures et des disjonctions dans le tissu complexe du réel, à isoler des domaines du savoir, sans pouvoir désormais les associer... Tout ce qui isole un objet détruit sa réalité même.”
Il est important de noter que cette éducation à l’environnement ne doit en aucun cas avoir pour objet central de véhiculer la peur d’éventuelles catastrophes écologiques mais au contraire de véhiculer une information complète et pluraliste et de soumettre aux élèves des réflexions rigoureuses.
1. CADRE THÉORIQUE
L’éducation à l’environnement a été placée depuis 2004 par le ministère de l’éducation nationale dans la perspective du développement durable et généralisée à tous les niveaux scolaires.
Elle est présente à plusieurs niveaux scolaires dans l’enseignement primaire et le secondaire et occupe une place centrale dans le programme 2ème année secondaire au lycée (élèves âgés de 16 à 17ans).
Différentes méthodes pédagogiques permettent d’aborder des thèmes de l’environnement : approche par objectifs, débats, résolution de problèmes, jeux de rôles….
Si l’approche par objectifs privilégiée dans l’enseignement tunisiens de l’écologie, est centrée sur l’apprentissage plutôt que sur l’enseignement et vise la modification du comportement de l’élève,
connaissance en petites unités dissociées alors que c’est la relation les notions qui permet la construction des connaissances ( Meirieu et Develay, 1992).
Dans ses travaux Develay (1994) définit l’apprentissage ainsi : « Apprendre, c’est créer des ponts cognitifs entre des éléments de savoirs isolés. (…) l’apprentissage réussi est celui qui établit des ponts avec d’autres éléments de savoir possédés antérieurement. Apprendre, c’est relier et non isoler, c’est progressivement accéder à une culture qui traduit la cohérence de ces liens …»
Afin d’explorer les concepts de l’éducation à l’environnement et d’aider les élèves à construire du sens à leur formation et à mobiliser les connaissances liées à l’éducation à l’environnement pour la résolution d’un problème nouveau, il peut être bénéfique de les illustrer de manière vivante, notamment par la pratique de jeux de rôles.
1.1 Apprentissage par résolution de problème
Tout apprentissage efficace implique une activité de réflexion de la part de l’élève sur ses conceptions dans le but de les changer ou de les enrichir, l’approche de l’enseignement par résolution de problème serait un moyen pédagogique intéressant pour favoriser l’appréhension des connaissances et le changement conceptuel.
Le Problem based learning (PBL) est un courant pédagogique qui a été mis en place dans les classes, surtout aux Etats-Unis et au Canada pour palier aux limites de l’enseignement habituel théorique qui focalise sur la transmission des connaissances plutôt que sur la construction et l’appréhension des connaissances. Selon Pochet (1995, p. 96) le PBL pourrait être défini comme étant « une approche globale de l'enseignement qui favorise l'autonomie de l'étudiant». Cette approche d’apprentissage est basée sur des méthodes actives, interactives qui défient les élèves à « apprendre à apprendre » par la résolution de vrais problèmes du monde (Watson, 2004). L’apprentissage par résolution de problème permet de développer chez l’apprenant différentes compétences telles que la communication, la prise de décision, la pensée critique et la résolution des problèmes par transfert des connaissances vers de nouvelles situations problèmes (Barel 2007) , Amador et al. (2006).
Pour résoudre le problème proposé, l’élève est appelé à mettre en relation des connaissances nouvelles avec les connaissances antérieures et à conceptualiser les connaissances enseignées. La méthode de résolution de problèmes, consiste à fournir à l’élève un « cadre à penser» en le confrontant à des situations réelles afin de favoriser la construction de ses nouvelles connaissances. Selon Barbeau, Montini, Roy (1997) «Placer les élèves dans des situations qui leur posent effectivement problème favorise l’intégration de l’apprentissage à la vraie vie».
L’erreur occupe une grande place dans l’apprentissage par problème puisqu’elle engendre une réflexion sur la démarche utilisée et sur l’organisation des connaissances. L’approche par PBL se base donc sur un nouveau rapport à l’erreur.
1.2 Apprentissage par le jeu
Les tenants des pédagogies nouvelles ont depuis longtemps identifié les potentialités du jeu pour développer les capacités d’exploration, d’analyse systémique et de résolution de problème.
Il permet de mettre l'apprenant dans un contexte original, révélateur d'attitudes et de comportements. Différents études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003) concluent que les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, et d’établir des liens.
En admettant que le jeu de rôle reproduit, de façon simplifiée et didactique, la nature complexe des problèmes réels de l'environnement et que la situation de jeu peut tenir compte de divers facteurs (naturels, sociaux, culturels, des valeurs, des intérêts et des types de comportements de différents acteurs susceptibles de contribuer à la résolution de problèmes de l'environnement), il aidera les élèves à faire des choix argumentés en s‘impliquent réellement.
2. CADRE MÉTHODOLOGIQUE D’ANALYSE
2.1 Hypothèse
L'apprentissage centré sur des problèmes est l'une des activités essentielles de l'éducation relative à l'environnement. Nous avons choisi le jeu de rôles comme situation-problème pour aborder l’éducation à l’environnement. Il s’agit de mises en scène de situations problématiques impliquant des personnages ayant un rôle donné.
Dans le cadre de notre étude, nous avons formulé l’hypothèse que le jeu de rôles favoriserait le développement des habiletés de coopération, de communication et une véritable "éducation à l’environnement " et par conséquent le jeu de rôles peut être considéré comme des outils d’aide à la décision pour l’élève citoyen ?
2.2 Méthodologie
L’expérimentation s’est déroulée dans trois classes de 7e année de base au collège Habib Hadad Bizerte et au collège pilote Bizerte en Tunisie. Les classes sont homogènes et la majorité des élèves ont un cursus scolaire normal (Tableau1).
Tableau1: Caractéristiques de l’échantillon
Classe Témoin Expérimentale E1 Expérimentale E2
Nb d’élèves 25 28 25
Approche d’enseignement
Classe « transmissive »
PBL & Jeux de rôle
Les élèves de la classe témoin ont reçu un enseignement classique concernant la pollution (les différents types de pollution, les polluants, la lutte contre la pollution).
Des extraits de journaux sont présentés aux élèves des classes expérimentales. Ces extraits contiennent certains types de problèmes concernant l’environnement, qui sont susceptibles de provoquer une discussion. La tâche des élèves consiste à :
• Sélectionner un article et diriger un exercice de jeu de rôle qui sera centré sur le problème soulevé par l’article : thème déclencheur. (document 1)
• À choisir les rôles et les contenus de rôles pour résoudre la situation problème posée.
Document 1 : Thème déclencheur
Les élèves placés en équipes de quatre, sont informés des principaux objectifs du jeu de rôles. Les rôles retenus sont : les écologistes, les non-engagés, les employeurs, la main-d’œuvre. La distribution des rôles sur les groupes s’est faite au hasard. (Tableau 2)
Tableau 2 : Rôles retenus
Catégories Caractéristiques
Les écologistes Souhaitent préserver leur environnement tel qu'il est. Ils sont opposés au changement
Ne souhaitent voir aucune modification de la qualité de la vie Les non-engagés Ce groupe représente les indécis
Sont des gens dont les opinions et les votes varient selon les circonstances. Ils peuvent être influencés par une bonne discussion.
Les employeurs Se préoccupent du développement de la communauté.
Donne la priorité à l'expansion économique et au développement sans ignorer le fait que la qualité de l'environnement peut contribuer à conserver un marché viable pour les produits et aider à construire une communauté La main-d’œuvre Ils souhaitent améliorer leur satisfaction et leur avenir professionnel.
Ils sont préoccupés par des menaces de licenciement
Ils tiennent à la mise en place de bons services de l'éducation pour accéder à de meilleurs emplois
Une fois la situation posée, toutes les équipes se préparent pour le jeu de rôles.
Chaque groupe réalise une carte qui lui donne les principales caractéristiques et préoccupations du personnage qu'il va devoir jouer. Il approfondira la connaissance du personnage et des intérêts qu'il défend. Il pénètre la controverse par le biais du personnage en analysant les preuves et les stratégies et en mettant en question l'attitude des autres. L’idée derrière le jeu de rôles est que les élèves doivent se glisser dans la peau de personnages plongés dans une situation donnée et agir exactement comme ils croient que ces personnages pourraient agir.
En simulant une réunion pour débattre du problème de la pollution et tenter de trouver des solutions, un représentant de chaque équipe jouera le rôle différencié de son équipe.
Ainsi, au travers du jeu les élèves endossant le rôle de l’écologiste, de la main-d’œuvre, du non-engagé ou l’employeur ont mis en œuvre des stratégies similaires à celles que les vrais acteurs mobilisent dans la réalité.
Le jeu de rôles semble d’une part aider à acquérir des connaissances (savoirs), des habiletés (savoir-faire), des attitudes et des valeurs (savoir-être) en lien avec les objectifs d’une éducation relative à l’environnement. D’autre part à Comprendre le concept d'équilibre de la nature et les bénéfices à long terme par rapport aux bénéfices à court terme et les réactions justifiant les comportements de la personne qu'il incarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000).
3. RÉSULTATS
Pour évaluer l’impact de l’intégration de l’approche par résolution de problème et des jeux de rôles, nous avons comparé les réponses des élèves des trois classes pour résoudre un problème non routinier dont le contenu ne permet pas à l’élève de se référer à des activités qu’il a déjà vues en classe, ce type de problème développe chez l’élève le besoin de trouver la solution et d’établir des liens entre les différents concepts qu’il doit mobiliser. « Accumulés dans des déchetteries nos
déchets forme une montagne qui pollue le quotidien des habitants. Ensemble faisons preuve de civisme et préservons la nature! Mais comment faire?
Nous avons évalué la capacité à résoudre un problème non routinier qui demande le réinvestissement de plusieurs concepts de l’environnement et implique la mobilisation de liens entre eux. En effet, établir des liens entre les notions acquises signifie, donner du sens aux notions les une par rapport aux autres Morin, (1999).
Tableau 3 : analyse des réponses des élèves
Classe Réponse Pas de réponse
T 36 % Aucune réponse 56,25 % Évitement 43,25 % E2 100 % 00 % E1 100 % 00 %
D’après le tableau 3, il parait que :
• La résolution de problème a été difficile pour les élèves de la classe témoin T, en effet 64 % d’entre eux refusent de résoudre ce problème ou manifeste un comportement d’évitement. Le pourcentage des élèves qui ne répondent pas est de 56.25% : l’absence totale de réponse peut se justifier par le fait que la situation n’a pas été traitée en classe donc les élèves ne sont pas censés résoudre ce problème.
• Les élèves de la classe témoin qui évitent la question représentent 43.75% ; le comportement d’évitement se manifeste par des réponses en utilisant des évidences : «ne plus polluer », ou par des réponses floues : «les déchets doivent être enterrés».
• Tous les élèves des classes expérimentales E1 et E2 ont répondu à la question ou du moins ont fourni un effort pour résoudre le problème. Les résultats du tableau révèlent que :
o Les interventions didactiques ont augmenté la capacité de résolution de problème chez les élèves.
o l’erreur n’est plus considérée comme une déficience de la part de l’élève mais plutôt comme un déclencheur de nouvelles solutions au problème. L’erreur semble être «
décontaminée de la faute » (Favre, 2007). En effet les élèves de la classe expérimentale prennent le risque de répondre à la question.
Pour analyser les réponses des élèves concernant la résolution de problème non routinier nous avons procédé à une mise en catégorie. Les réponses sont alors classées en trois catégories :
• Réponse alternative: Bruler les déchets
• Réponse implicite: Etre responsable, éco-citoyen
• Réponse attendu: tri, du recyclage , valorisation de déchets , réflexion sérieuse sur notre manière de consommer durable, concilier environnement et développement.
Tableau 4 : mise en catégorie des réponses des élèves
Résolution Classe
Justifications
Alternative Attendue Implicite
EX1 2 16 10
EX2 7 4 14
T 7 0 2
Ficher 4.71 e-05
D’après le tableau 4 nous relevons que :
• La majorité des élèves de la classe témoin qui ont répondu au problème posé ont fournis des réponses alternatives : « bruler les déchets » ceci témoigne d’une faible appréhension du concept de pollution. Apparemment les élèves de la classe témoin ont du mal à concevoir la pollution par les gaz. Aucune réponse des élèves de cette classe n’est du type réponse attendue. • Dans les classes expérimentales, une minorité des élèves fournie des réponses du type alternatif
et que la majorité des réponses sont du type implicites ou attendues.
Ces résultats ont fait l’objet d’un traitement statistique qui nous a permis de savoir si l’écart observé au niveau des trois échantillons, entre les effectifs des réponses catégorisées est statistiquement significatif ou bien s’il est dû au hasard. Les résultats issus de l’analyse des productions des élèves sont soumis au test de Fisher (à p< 0,05 au seuil de 5 %). Ce test de Fisher révèle que la différence est significative pour les classes E1, E2 et T (PV est inférieure à 5%).
CONCLUSION
Les approches par résolution de problème et par le jeu de rôles proposent aux élèves d’appréhender la complexité du développement durable. La diversité des facteurs qui interviennent dan le jeu de
rôle, oblige les élèves à sortir d’une causalité linaire. Il ne s’agit plus d’identifier la ou les causes d’un phénomène, mais bien d’apprécier les interactions entre toutes les composantes du système. L’expérimentation réalisée en salle de classe dans le cadre de notre recherche a montré que les élèves qui ont bénéficié d’un enseignement, de l’éducation à l’environnement, par résolution du problème et intégration de jeu de rôles mobilisent d’avantage des liens entre les concepts enseignés et réussissent mieux à résoudre des problèmes non routiniers.
Il parait que Les jeux de rôles sont des méthodes efficaces pour sensibilisation et appréhender les concepts du développent durable, car ils améliorent la capacité des participants à analyser les situations réelles et à recherche des solutions dans une perspective de développement durable. Le jeu de rôles favorise le développement de plusieurs habiletés liées à la résolution de problèmes : communication, négociation et la prise de décision.
BIBLIOGRAPHIE
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Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. 2000. 20 formules pédagogiques. Sainte-foy : Les Presses de L'Université du Québec.
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