ARTheque - STEF - ENS Cachan | Quelques problèmes à propos de la vulgarisation de la science

QUELQUES PROBLEMES A PROPOS DE LA VULGARISATION

DE LA SCIENCE

Mariana MENDEZ DE GACLIARDI

Faculté des Sciences

Université de Genève

!'vIols

cl';:, :

Activité rationnelle, Espaces de communication,

Vulgarisation de la science, Enseignement des sciences.

Résumé:

La théorie de HABERMAS sur les systèmes d'activité rationnelle par

rapport

à

un but est utilisée pour analyser l'enseignement des sciences.

8i. INTRODUCTION

Le probléme de la vulgarisation ou de l'enseignement de la science se heurte à des nombreuses difficultés.

La prem!ère est peut être le fait que la construction de connaissances egt IJn processus complexe qu'on est lofn de connattre.On a des différ~ntg

modèles,des dilférentes hypothéses,mals on est toujours dans le terrain des suppositions plus ou moins vagues.

Depuis quelques anneés différents auteurs signaient l'Importance des représentations préalables,qul determlnent en partie les significations données aux informations reçus (ou perçus) par le sujet.

Différents travAUK montrent que certains de ces représentations perSis-tent après 1 es études.

Nous croyons qu'une partie de cette difficulté réside dans le lieu qu! occupe la science dans la société actuel le, et dans les

les représentations que se font de la science les différents secteurs sociales.Mais notre but ici n'est pas de fairp IJne anrl)yse sociologi-que de la science,sinon de prendre une "gril le d'analyse" qui nous per-mettra de situer rapidement la science dans notre société ,pour pouvoir

l'analyser dans son rapport à l'école,pour fln!r avec un exemple qui nous permettra d'appliquer cette gr! Ile à un cas concret.

§2,

LES

AGTIVITES RATIONNELLES

PAR RAPPORT A UNE

FIN

ET

LES

AGTIVITES

COMMUNICATIONNELLES.

Pour analyser la relation science-vulgarisation de la science nous pensons que c'est nécessaire d'essayer de comprendre le fonctionnement de la sociéte dans son ensemble,d'un ~roupe dans cette société et de l'individu dans ces groupes sociaux,mais au même temps réaliser le Chsi1linement inverse:la cons-truction des représentations sociales (dans notre cas A propos de la scien-ce) construites par chaque individu,à partir de l'interaction avec son ml

-lieu et enslJite la répercus9ion de ceg ~roupe5 ~u sein de la 50ciét~.

Des théories diverses s'occupent de ces problèmes mais,dans sa grande majo-rité el les le font selon un schèma specifique: économique,soclal,psycholo-gique, etc.

Nous pensons qu'une idée qui peut servir pour comprendre J'articulation de l'activité de l'individu et l'activité sociale est l'ideé de la pratique dans des espaces d'action possibles.

La structure sociale,dans un moment donné de l'hlstoire,permet certaines po ssibilités et pas d'autres.Elle donne des cadres possibles,des espaces po-sslbles.Et dans ces espaces les individus actionnent des différentes manié-res qui ne sont pas prédeterminées mais qui sont en accord avec les repré-sentations sociales que les individus ont construit tout au long de leurs vies.

Pour développer cette idée nous al Ions utiliser certains concepts que J.Habermas propose dans son livre: "La Technique et la Science comme

Idéologie".

Il propo.e pour ana lyser la société des nouvelles catégories. Au 1 ieu de le couple forces productives-rapports de production il la reemplace par le couple,plus abstrait,de travail et interaction.

·Par 'travail' ou 'activité rationnelle par rapport è une fin',

j'entends ou bien une activité instrumentale,ou bien un choix rationnei ou bien encore une combinat Ion des deux".

·Par activité communicatlonnelle d'autre part,j'entends une interac-tion médiatisée par des symboles.(Habermas,4,p.22l,

science et de la technique apparaissent comme variables Indépendantes. Et cela fait que

l'evo-parait être déterminé par la logique du progrès

D~ns d~s sytémps d'activité rationnel le p~r rapport 9 une fin la base d~

l'action est le but. L'activité se trouve "objectlvée",elle est mise en dehors du sujet.Ce n'est pas la communication entre les sujets agissants qui prévaut mals l'organisation pour obtenir un but fixé.

Il fallt aussi signaler que " a c t i v i t é communicationnelle peut aussi avoir une fln,mals comme Il s'agit des systèmes symboliques les buts peuvent être différents pour les différents partlclpants.C'est à dire,plusleurs buts peuvent co-exister slmultanément,même un pour chaque participant. L'action est determlnée par un système beaucoup plus complexe qu'un seul but qui a été "objectivé" et qui est poursuivi avec une certaine rationalité. On pourrait penser que les systèmes communlcationnels scnt très pareils aux êtres vlvants:on y trouve la même complexité, le même fait de fonctionner par plusieurs buts différents simultanés qui s'organisent et organisent leur propre structure. Les relations entre les parties sont essentielles,forment

la structure de l'espace.Les actlvltés,par conséquent,sont limltées,ne

peu-p~uvent pas se développer dans une se1Jle dlrection,elles ont besoin de l'en-semble pour se développer.Les restrictions à la croissance sont plus grandes Dans les systèmes d'activité rationnelle par rapport à une fln,par contre,

il n'y a pas de limites à la crolssance.La poursuite de la fin est le seul moteur,et le système s'organise de façon à arriver à ce but.S' Il y a quelque chose qui l'empêche de continuer, le systeme va essayer de l'éliminer. Avec ces définitions nous pouvons situer la science comme un système ratio-nnel par rapport à une fln,tandls que l'école figure parmi les cadres insti-tutionnels où ce qui prévaut c'est l'activité communicatlonnelle.

J. LE ROLE DE LA SCIENCE DANS LA SOCIETE ACTUELLE. LES REPRESENTATIONS QUI EN RESULTENT.

Selon cette schèma que nous venons d'esquisser brièvement ,II est évidente que la • !pnce constitue un exemple d'activité rationnelle par rapport à une

ftn.

Hais le problème est que la science a passé à jouer un rOle de légitimation d'urle certaine société,et elle se trouve ainsi étroitement imbriquée aux 5ystèmes communicatiannels.

[l,'1.ns ln nlPsure nÙ la science a reemplacé la légitimation traditionnelle de la domination. cette domination apparalt aujourd'hui Justifiée par la scienr:"·' r:li)derne:elle joue le rOle d'une idéologie.

C'est à la fin du XIX siècle que s'Impose la scientlflclsatlon de la

tAchll)que.

"Avec l 'appari tion de la recherche Industrielle à une grande échelle

sc·j,-""".

technique et mise en valeur Industrielle se sont trouvées In-tegiées en un seul et même système. Entre temps la recherche Industrielle a ,p couplée avec la recherche scientifique sur commandes d'Etat qui fav,rise en premier lieu les progrès scientifiques et techniques dans le domaine mi Iltalre.De là les Informations refluent dans les domaines de la production civile . . . . "

Et ainsi le progrès de la quasi autonomes, comme des lut ion du système sociale scientifique et technique.

Nais le fait que la science Intervienne de plus en plus dans des systèmes commurdcationnels introduit une crise dans les espces interactifs,et cela peut permettre l'apparition des nouveaux espaces:les espaces de refléxion-action ,que J.Habermas appelle espaces de réflexion sociale:

"De tout cela Il ressort avant tout qu'on devra distinguer deux con-cepts de rationallsatlon.Sur le plan des sous-syst~mesd'activité rationnelle par rapport à une fin, le progrès scientifique et techni-que a déjà exlgA une réorganisation des Institutions et de certains secteurs de la socféte . . . . "

Dans notre problème à propos de la vulgarisation de la science il semble Intéressant de creu.er dans l'idée que l'évolution sociale parait être déterminé par la logique du progré. scientifique et technique.Cela nous amène à approfondir dans la recherche des représentations liée. aux couples:

at fectlvl té 1 particularité ~ extenslvlté f neutralité affective unlversa lité spéoiflclté

Nous pensons qu'il serait intéressant d'analyser ces représentatlons,non dans le but d'établir un état de lieux, mals dans l'idée qu'Ils perme-ttraient de mettre en évidence certains obstacles ,propres aux svstèmes communicationnels qui empêchent l'apprentissage ou entravent la vulgarisa-tion de la solence.

Parmi ces obstacles nous pensons qu'on verra apparaftre certains facteurs qui revèlent de la structure sociale elle même <I.e.'la science est l'affai-re d'une éllte:les scientifiques') ,ou d ' o b s t a c l e s d ' a u t r e type <l.e.'I'intelilgence,le génie,l'exclusivlté pour certains élus,etc') et même probablement 1 lé. aux différences sexuelle. <1.e.' la bosse des mathé-matiques serait elle propre aux garçons',etcl

54, L'ECOLE EN TANT QUE CADRE D'UNE ACTIVITE COMMUNICATIONNELLE,

Si maintenant nous considerons l'école nous nOU5 apercevons que,comme la plupart des cadres institutionnel s,nous nous trouvons face à un système communicationnel. Il pourrait apparattre comme un système rationnel par ra-pport à une tin si nous pensons que le but de l'école pourrait se définir comme "enseigner".Hais il s'agit ici d'un objectif tellement 'flou' ,t.elle-ment va.te comme pour empêcher de le considérer ainsi.

Si nous analysons la structure scolaire nous pouvons trouver un système communlcatlonnel avec une relation prlvilegée et fortement asymétrique: la relation élève-enselgnant,A cette relation s'ajoutent des relations élèves-élèves,et aussi famille-enfants,

L'école définit des règles de comportement reciproques,qul sont oertai-nement asymétriques et qui Impliquent l'Internalisation des certains rôles Un des mécanismes privlligés qui permettent le fonctionnement du système scolaire est le système d'évaluation. Système d'évaluation qui est surtout basé sur la mémorisation, la repétitlon de certaines notlon<,notlons qui sont déterminées par les programmes d'études. Programmes qui,à leur tour sont généralement élaborés en dehors de l'école el le même,qui sont souvent

imposés aux enseignants ,et qui reproduisent le système de fonctio-nnement.

Le problème des .ystèmes d'évaluation qui ont comme support la repétition par coeur de certains concepts,a par conséquence la manque totale de par-ticipation de l'élève dans la construction de ses propres connaissances scientifiques.

Il est Impossible d'imaginer dans cette structure la création d'espaces d'action-réflexion où l'élève pourrait participer à son propre développement Tout au plus on le propose des expériences de laboratoire "scientifiques", où il doit reproduire (vérifier) des lois ,des concepts déjà construits et qui ne servent qu'à augmenter en eux l'idée de la science comme "chose déjà falte".On sait où faut-il arriver,on connalt les résultats par avance. Cela ne fait que renforcer les idées et les mythes auxquels nous avons fait réference dans le paragraphe §3: la Science e . t un dogme établi et la

Nais en plus de "l'apprentlssale" avec les caractéristiques que l'on vient de signaler, l'écola an tant que système communlcatlonnel a toute une série d'autres sanctions pour "normallser",pour punir les cas de violations des règles de son fonctionnement,

'punltlon â travers le système d'évaluatlon:mauvaises notes;

.punitions diverses pour manque d'attentton,ou de présence en clagge

'systèmes de competition pour établir une émulatlon:etc.

On volt donc que les sanctions ne se font pas seulement en relation aux résultats obtenus par rapport aux connaissances acqulses,mals aussi par ra-pport au comportement général,salesse,obélssance,attentlon,présence,etc.

'5. NOTRB BXEMPLE.

Un exemple concret nous per.ettra de Illustrer ces hypothèses.

L'exemple que nous allons utiliser provient de l'Argentine. Il a été choisi dans un ensemble de réponses des étudiants de quatrléme ~nnée du Llcée <15-16 ans). Les questions ont été faites le premier jour d'un cours de biologie et elles correspondaient aux thèmes étudiés l'année précedante.On peut dire, donc qu'II s'agit d'un post-test,' partir du temps écoulé entre le moment d'apprentlssale et les questions (plusieurs molsl.Ces questions étalent réalisées pour connaltre l'état lénéral des connaissances sur l'anatomie et la physiologie humalnes,en particulière les processus de respiration, circulation et digestion.

Nous avons analysé ail leurs,(Nendez et al,6,1966)les résultats de ces répon ses en relation au degrée d'acquisition de connaissances et à la possibilité de faciliter cette acquisition par le moyen des concepts structurants. Mals Ici nous voulons Introduire l'analyse des réponses qui se trouvaient

à la fin du questionnaire et qui nous permettent de voir les représenta-tions que se font les éléves de leurs propres connalss~nceset des raisons auxqu .. lles ils attr ibuent leur échec dans les réponses. <Echec, par ailleurs

généralement non reconnu comme tel)w

Les questions:

Quels questions croy .. z vous avoir bien répondu?

Si vous croy .. z avoir mal répondu,quelles sont les raisons des mauvaises

ré-ponses?

Les répons .. s â la première question montrent que l'étudiant est ,en général incapable de èvaluer son propre savolr.Pour la plupart Ils répondaient: "J .. crois avoir bien répondu", <au moins aux questions qu'ils avalent essayé de répondr .. ),et pourtant une bonne partie de ces répons .. s étalent soit mau-vaises,solt Incomplètes, <particulièrement lorsqu'II s'agissait de trouver une répons .. "raisonné" à un concept que parfois ils avalent réussi à répon-dre)

Cette absence d'esprit critique est un exemple du manque de participa-tion de l'étudiant dans l'élaboration de ses propres connalssances.C'est un reflet de ce qu'on appelait dans le paragraphe §4: Je manque d'espaces d'action-réflexion qui pourraient permettre de construire les connassaln-ces.

Cette même absence nous la trouvons dans ce que nous avons déjà analysé <6.1986) en se qui se rafère aux réponses plus ou moins justes données à la question :quel est l'objet de la digestion? et à la totale incapacité de utiliser ces notions quand Il fallait les appliquer à la question sur l'

Insullne.A nouveau on retrouve la justification "j'ai étudié,mals je ne sais pas raisonner","j'ai jamais da étudier ça,on ne m'a pas enseigné ça","j'al entendu vaguement parler de la maladie",etc.

On volt Ici à nouveau le fait qu'Ils ne considèrent même pas la possi-bilité de participer à la construction de leurs propres connaissances, parce qu'ils ne se donnent pas l'espace de réflexion, l'espace d'élaboration d'une question pour laquel le ils auraient des éléments pour en tirer des ~~nclusions.L'apprentissagege transforme ainsi en quelqu~ chose qui ne les est pas propre,mals qui est un affaire des autres,<I.e. c'est la faute de leur professeur qui ne les a pas appris "ça".)

Nous pensons que le fait de utiliser une systéme d'évaluation

basée sur la répetltlon des concepts par coeur,montre Ici que cela empêche la création d'un espace où l'élève se verrait confronté à ses propres questlons,et où il devrait chercher à les répondre.

Dans les réponses à la deuxième question il y a plusieurs aspects Intére-ssants qui apparaissent:

D'abord une adaptation aux normes de comportement établis par le cadre institutionnel qui est l'école.

Presque tous les élèves affirment avoir "~tudié",etdisent même Ilavoir beaucoup étudié parce qu'Ils ont réussi leur examen d'anatomie".C'est à

dire presque tous veulent montrer qu'Ils ont accompli leur devoir face à un système d'évaluation qui comme nous l'avons déjà signalé leur deman-de simplement de mémoriser et qui les a permis quand même de "réussir" puisque ils se trouvent en quatrième année. On pourrait presque dire Mais on pourrait presque dire q u ' i l s se sentent frustrés de n ' a v o i r pas tout répondu, et q u ' I l s ont même l'Intuition ~ue quelque chose dans le système ne marche pas, puisque comme l'un parmi eux le dit:"j'ai raisonné,j'al compris à ce moment là,mais Je ne sais pas quelle peut être la raison de mon oubll".Cet élève est le seul à exprimer une certaine malaise (révolte?l,mals qu'II attribue à sa propre Incapacité. Néanmoins ont peut aussi dire qu'Ils ont tous intériorisé le rôle imposé pa

le système scolaire:"lls ont tous étudié".

Ils attribuent tous leurs doutes (si doutes ily en al au fait que "Ils n'ont pas eu le temps de revoir les concepts","qu' ils ont oubllé",ou, pire encore ,"qu'i19 ne savaient pas qu'un contr~le de connaissances au-rait lieu".Cette dernière réponse montre à nouveau que le but de leur apprentissage est de pouvoir réussir les contrôles du système d'évaluation.

fio.CONCLUSIONS.

Cet exemple nous permet de confirmer que,à la base du systéme scolaire on trouve une adaptation au cadre Institutionnel de l'école.L'adaptation se fait principalement par le biais d'un système d'évaluation basé sur la répetitlon et mémorisation des certains concepts de la science en ques-tion qlJi sont pris comme "dogmes".

Cette adaptation semble nécessaire pour pouvoir réussir les études,mals el le implique un manque total de participation de la part des étudiants dans le processus d'élaboration de leurs connalssances,et el le pourrait aussi expliquer une perte d'Interêt dans les études.C'est ce qu'on a appe-lé :"l'absence des espaces de réflexion-action".

Le lieu particulier qui occupe la science dans notre soclété,et la façon dans laquelle elle est enseignée <ou vulgarisée) nous permet d'émettre

l'hypothèse qu'une analyse approfondie des représentations sur la science dans la société en général (et pas seulement dans l'écolel pourrait mettre en évidence certains obstacles d'ordre communlcatlonnel qui bloquent l' apprentissage de la science.

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