STRATEGIE DE FORMATION PSYCHO·PEDAGOGIQUE CENTREE SUR LE DIAGNOSTIC SITUATIONNEL
J.
DONNAY E. CHARLIER Unité de Pédagogie Faculté N-D de la Paix Namur Belgique MOTS CLEFS: RESUME:FORMATION INITIALE ET CONTI NUËE DES ENSEIGNANTS ANALYSE DU SYSTEME ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE REPRESENTATIONS· PRISE DE DECISIONS.
La professionalité de l'enseignant (compétences spécifiques transférables) suppose une formation systématique à l'analyse des systèmes ensei· gnement-apprentissage et la conscience de ses propres représentations.
1. Introduction
Options de base
Nous nous insérons dans une perspective de recherche et de formation des for-mateurs qui considère l'enseignant comme un professionnel posant des actes spécifiques à sa fonction. Ces conduites peuvent être analysées systématiquement et faire l'objet d'apprentissages et de changements. Etudier et développer la professionnalité du formateur ne nie pas qu'éduquer recèle une part d'intuition mais met plutôt l'accent sur la facette ( rationnelle et systématique) de l'enseignement. Enseigner consiste à gérer des environnements ( éducatifs) et des apprentissages, le tout se déroulant dans le temps (1).
Les situations à gérer sont toujours complexes en raison de la variété et du nombre des variables qui y interagissent. De ce point de vue, les situations éducatives peuvent être assimilées à des systèmes que nous traiterons par une approche systémique.
D'emblée, nous distinguerons enseignant et enseignement. Ce dernier étant un ensemble de variables plus" changeables" (2) etnécessairanent adaptables à la grande diversité des situations éducatives que l'enseignant rencontre. Il n'existe pas de Il bonne méthode Il ou de méthode universelle eu égard à la
complexité et à la variété des " lieux Il (3) o~ int~ragissentdes acteurs
sociaux impliqués dans la relation'éducative. De plus, chaque enseignant en tant que personne agit ou réagit avec ses particularités, son idéosyncrasie qui sont plus difficilement Il changeables Il
Au contraire, nous pensons qu'il n'existe que des solutions locales dont on doit connaître au mieux les limites afin d'éviter des surgénéralisations.
Ce qui par contre nous paraît une professionnalité transférable pour l'enseignant, c'est une capacité d'analyser des situations éducatives permettant un diagnostic et une action adaptée à la Il localité ".
Cette capacité d'analyse impose un minimum de rigueur.
Pour rendre un problème, une question traitable et pour éviter autant que pos-sible le " bricolage professionnel Il (4), il nous paraît indispensable de faire
éclater des amalgames où se confondent croyances, jugements, choix, objectifs, contenus et technologies et techniques éducatives.
(1)
J.
DONNAY; Supplantation télévisuelle et communication orale, Thèse de Doctorat en Sciences de l'Education, Liège, Université de Liège,1980-l981.(2) Terme emprunté à B. BLOOM, Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires Paris, Bruxelles, Labor-Nathan, 1979.
(3) Lieux est pris ici dans un sens sociologique. 286
2. Description de la méthodologie
2.1. Objectifs
L'apprentissage de pratiques éducatives nouvelles de la part de l'enseignant aussi bien que l'adaptation de pratiques déjà maîtrisées à des lieux nouveaux impliquent que le formateur soit :
- conscient de ses propres représentations et des éléments du système enseignement-apprentissage ( plus spécifiquement du système classe ); - capable d'analyser ( faire des hypothèses interprétatives ) les
représen-tations des autres acteurs du système ( collègues, parents, directeur, mais surtout apprenants ).
les futurs formateurs soient entraînés à :
- repérer les composantes du système enseignement-apprentissage et leurs interactions dans des situations vécues;
- associer les significations, les valeurs que l'enseignant accorde aux événements, objets, personnes et leurs interrelations qui composent le système dans lequel il évolue. Le fonctionnement des composantes du système peut être expliqué en tout ou en partie par les théories de l'enseignement et de l'apprentissage;
- parmi les éléments repérés, identifier les" variables changeables" et celles" non changeables" ( en vue de l'action );
- analyser les" causes" possibles des comportements émis tant chez l'en-seignant que chez les apprenants et les interactions;
- relativiser les comportements et les choix sous-jacents aux lieux où ils s'appliquent;
- expliciter les choix et les comportements en fonction ùes éléments de la situation et de l' " histoire" de l'enseignant, des apprenants et de ce qu'ils savent déjà de la situation;
envisager d'autres ùécisions, comportements pour le même lieu et leurs conséquences ( changer de stratégies pour le même cours et les mêmes étudiants );
- envisager d'autres lieux et leurs conséquences sur les choix et les comportements ;
quelles sont les conséquences d'un changement de moyens et d'étudiants sur le choix de stratégies ? )
2.2. Stratégie
La stratégie repose sur l'analyse de situations enseignement-apprentissage semi-authentiques qui nous paraissent symptomatiques de situations de classe vér itables.
Le futur formateur choisit le thème et la stratégie qui placeront au mieux ( à ses yeux) ses condisciples en situation d'apprentissage.
L'enjeu est qu'ils apprennent quelque chose.
Avant l'intervention, nous recueillons, par écrit et oralement, des informa-tions relatives aux représentainforma-tions des apprenants et de l'enseignant ainsi que ses décisions à travers sa planification ( script ).
L'enregistrement vidéo de l'intervention permet d'appréhender les comportements non verbaux et les intonations qui connotent affectivement les processus d'enseignement et d'apprentissage.
Ces indicateurs sont intégrés dans la phase d'analyse.
Après la simulation, lors de la phase d'analyse, des comportements d'ensei-gnement sont analysés à trois niveaux.
1° ~~~~~~_~~~~~~E~~!
:
explicitation du vécu concret à l'aide de mots de lavie courante ( non rigoureux) avec des retours à l'enregistrement magné-toscopé ( rappel stimulé ).
2° ~~~~~~_~~~~~~g~~
:
intégration des comportements observés et de leurs relations dans un contexte théorique explicatif ( théorie de l'enseignement, de l'apprentissage ). Le langage utilisé est alors plus rigoureux, on se centre sur les processus qui transcendent la spécificité de la situation.3° ~~~~~~_~~_~~~~:~~~!r~~
:
mise en évidence des choix et valeurs sous-jacentesaux décisions prises par l'enseignant et des alternatives possibles, à l'aide d'un modèle a priori ( qui sera décrit plus loin ).
Nous utilisons la technique du rappel stimulé ( stimulated recall ).
2.2.1. Analyse de processus d'enseignement
Les observations et les analyses sont guidées par une grille de lecture systématique, s'appuyant sur la prise de décisions (modèle décisionnel). Le modèle peut se lire de la manière suivante :
Partant du centre du modèle : interaction Il apprenant-enseignant Il
des hypothèses sont formulées sur
1. les processus décisionnels développés en cours d'enseignement ( régulation - rétroaction ).
2. les éléments sous-jacents aux décisions, aux comportements de l'enseignant et des apprenants et aux interactions.
2.2.2. Analyse des processus d'apprentissage
L'apprenant a également des représentations qu'il est possible d'expliciter ( par exemple, il a une représentation de son rôle, de sa compétence, de ses relations avec les meffi bres du groupe, avec l'enseignant .•. ).
Nous inspirant des théories piagétiennes de l'apprentissage, nous avons construit un modèle descripteur de processus d'apprentissage impliqués dans les interactions en classe ( avec l'enseignant, avec les autres apprenants ou avec toute autre source d'information ).
(HZ)
anticipation
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REEQUILIBHATION Lest appel d'inforaations nouvelles: - éclaire isse.mt - ca.ple.ent
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L'enseignant y confronte ses i'nterprétations.
3. Conclusion
La stratégie décrite s'intègre dans un contexte de formation touchant d'autres facettes de la profession d'enseignant des sciences.
Depuis deux ans et demi, nous avons expérimenté et affiné" notre stratégie" sur plus de cent exercices avec environ 20 groupes d'une quinzaine d'enseignants ou futurs enseignants.
Les informations recueillies lors de l'évaluation de notre stratégie ( question-naires anonymes, autoévaluatifs et interview de groupe) nous encouragent à à cOl.'.inuer dans cet te voie.
Il nous semble que nos étudiants aient pris conscience
1. de la position centrale de l'apprenant dans le système enseignement - appren-tissage qu'ils auront à gérer;
2. de la complexité du processus d'enseignement;
3. du rôle de leurs propres représentations dans les choix méthodologiques et d'objectifs qu'ils opèrent;
4. de la nécessité de prévoir dans la planification de leur enseignement, la place qui sera occupée par les apprenants;
5. de la " localité" ( par opposition à universalité ) des techniques et des méthodes.
