LES ELEVES DE 11 ANS PEUVENT-ILS ACCEDER
A L'IDEE QUE "LA SCIENCE" EST UNE CREATION
DE L'IMAGINAIRE DES HOMMES?
Jean VESLIN
G.R.A.F. Didactique de la Biologie et de la Géologie (M.F.P.E.N. de Grenoble et I.F.M. de Grenoble)
MOTS-CLES AUTOEVALUATION MODELE TEXTE CONNAISSANCE
-IMAGINAIRE.
RESUME: Dans la vie courante, mais aussi dans de nombreux livres de vulgarisation scientifique, et souvent même dans les manuels scolaires, il y a confusion entre la réalité et les modélisations proposées en sciences pour comprendre le réel, agir sur lui, prévoir ce qui va se passer. Est-il possible de faire accéder de jeunes élèvesàcette idée que "la science" est une création imaginaire... mais pas n'importe laquelle? Un essai de conduite de classe pour aller dans ce sens. Une enquête.auprès d'élèves de Ilà13 ans.
SUMMARY: Indaily life but aIso in a great deal of popular science books, even as weil in school handbooks, there is hardly any distinction between reality and the models which are suggested in science to understand reality, act upon it and apprehend what is attendant on it . Is it possible to help children have access to the concept that "science" is an imaginary creation... but not any one? (An attempt to lead a class into this direction).Aninvestigation among 11-13 year-old children.
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1. INTRODUCTION
Laréalité et les modélisations proposées en sciences pour expliquer celle-ci et agir sur elle sont souvent confondues. Cest une relative constante dans le vie courante, mais c'est également souvent le cas dans les ouvrages de vulgarisation, dans les manuels utilisés en classe... et même dans l'esprit de certains enseignants. Il n'est pas étonnant que des élèves interrogés sur ce qu'est un texte scientifique ne pensent pas à l'aspectcréatifde la science et donnent des réponses de cetype :
- "Parrapport à un texte normal, un texte scientifique est rigoureux, exact, dépourvu d'invention de l'auteur... "
- "(en sciences) on écrit des choses qui ne sont pas imaginaires".
Cela traduit bien l'image que beaucoup de personnes se font de ce qui est scientifique.Deplus, l'invention. l'imaginaire, sont souvent associésà l'idée de "n'importe quoi". Est-il possible de renverser cette tendance? Est-il possible dans le contexte actuel que de jeunes enfants puissent considérer qu'il y a des créations imaginaires qui ne sont pas n'importe quoi, que les connaissances scientifiques sont de celles-là? C'est un des objectifs principaux que je retiens dans ma fonction d'enseignant.
2. QU'EST-CE QUI GUIDE MES DECISIONS?
Sans être un chercheur se consacrant entièrement à des recherches en didactique, j'ai été associé depuis longtemps à des équipes de participant à des "recherches-actions" (LN.R.P.). Cela m'aide à construire des stratégies pédagogiques qui s'appuient davantage sur des modèles issus de la recherche que sur de simples opinions personnelles. Voici ce que je prends en compte :
Je fonde ma pratique sur un modèle du type "transformation des représentations spontanées" plutôt que sur un modèle de la "transmission du savoir" (voir les articles publiés par la revue Aster). Ily a dans mon enseignement des phases consacrées à l'appropriation des connaissances, utilisant des débats entre élèves àl'occasion de situations qui posent des problèmes. En outre j'essaie de ménager une place importante à la métacognition (prise de conscience sur ce qu'on apprend et comment on l'apprend) : des situations sont consacrées à la "verbalisation" par les élèves (ils sont incités à énoncer pour eux-mêmes ce qu'ils sont entrain de faire ou d'apprendre, et comment ils s'y prennent) ; du temps est passé à des activités leur permettant d'orienter et de contrôler leurs actions, et pas seulementàles réaliser comme cela se fait classiquement (voirGALPERINE (1986), VYGODSKY,
ETNUNZIATI (1990), BONNIOL, AMIGUESet col.(1975».
Pour aborder ces connaissances nouvelles j'utilise donc surtout des situations du type "transposition en classe du débat scientifique", et pour la consolidation, la maîtrise de ces connaissances, je choisis plutôt des situations de réalisation de schémas de synthèse et surtout de réalisation de textes scientifiques (pour ce second aspect, voir la description que j'en ai faite dans une communication publiée dans les Actes des llèmes J.I.E.S.).
Au cours des travaux de cette dernière sorte je propose progressivement aux élèves la construction d'outils de référence s'appuyant sur la modélisation suivante de textes scientifiques (description détaillée dans une communication publiée dans les Actes des l{)èmes J.I.E.S.) :
Dans un texte scientifique on trouve en général :
*
des éléments de la réalité (données empiriques, événements...)*
des idées qui peuvent être soit des idées personnelles (hypothèses par exemple, ou simples représentations, modélisations spontanées), soit des "connaissances scientifiques", c'est-à-dire des idées qui ont paru suffisamment validées pom être admisesparla communauté scientifique;*
une mise en relation des premiers avec les secondes.Cela amène des débats sm : que sont des "éléments de la réalité" ? lesquels choisir? quelle est la différence entre une "idée personnelle" et une "connaissance scientifique" ? .. débats qui sont l'occasion d'une transformation des représentations spontanées.
C'est aussi un moyen de laisser explicitement une place aux idées personnelles des élèves, mais en lem accordant ce statut etpasun autre.
3. QUELLE INFLUENCE CELA A·T-IL SUR LES ELEVES?
3.1. Comment s'en faire une idée ?
J'ai essayé de m'en faire une idée; les moyens que j'ai pu utiliser n'ont que la valem d'une simple indication, destinée à m'aider. Je voudrais que ce qui va suivre soit pris pom ce que c'est, une sone de témoignage, une ouverture à un débat, et non comme une démonstration prétendant clore un débat! J'avaisily a4 ans fait une enquête sur les représentations qu'ont des élèves de 5ème sm les textes scientifiques. Je leur avais posé la question suivante : "Fais une liste de phrases courtes pour dire à quoi on peut reconnaître un texte écrit en sciences."
J'avais classé lems réponses en7ensembles:
1) LES MOTS... (sm la voie de "UTILISATION DE CONCEPTS") :
- des mots - des mots compliqués
• des mots scientifiques - des mots comme...
· des mots au sens précis - des idées importantes, des connaissances
2) LAPRESENTATION : - différent du français - souligner, des couleurs · communicable
3)LESTYLE:
- lamanière dont c'est écrit (sans préciser)
- présentation spéciale - plan matérialisé
- c'est plus court, ... plus compliqué - pas d'expression personnelle
4) PRESENCE DE SCHEMAS: - schémas, dessins
5) C'EST... SCIENTIFIQUE; - il est scientifique..., ilya un sujet... - précis, rigoureux, en détail, exact
on n'invente pas des événements
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- c'est plus, ... c'est moins qu'ailleurs
- code
- par exemple
- d'un point de vue scientifique, on parle du réel,
6) C'EST UNE EXPLICATION, UNE REPONSE A UN PROBLEME :
- présence des mots "expliquer", "explication" - présence implicite de "réponseà une question" - explicitement: "cela sertàexpliquer",
"réponse à un problème"
- événement/connaissance associés - "interpréter"
7) C'EST UNE OBSERVATION, UNE EXPERIMENTATION, UNE VERIFICATION:
- observer - expérimenter
- ébauche de démarche scientifique d'exposition - idée de vérifier, prouver - expérience, hypothèse, conclusion - prouver ce qu'on affirme - démarche expérimentale d'exposition explicite
3.2. Comparaison entre deux groupes d'élèves
J'ai essayé de voir quelle différence il y avait entre ces élèves d'ilya 4 ans, que pour la plupart je ne connaissais pas, et les élèves qui ont travaillé avec moi l'an dernier de la façon que j'ai décrite (tableau 1).Voici les principaux points que j'ai relevés en comparant:
*
Dans l'ensemble les représentations sont plus précises, plus élaborées, plus sophistiquées;*
Le texte est moins souvent caractérisé par "les mots", par "c'est différent", par "le sujet dont on parle" ;*
Le caractère "particulier", "compliqué" des mots est moins fréquent. Par contreilapparaît plus souvent, implicitement, qu'il y a quelque chose derrière ces mots (plus souvent associésàidées, àconnaissance) : est-ce une approche, encore implicite, de l'idée que derrièrelemotily a un concept?*
Lastructuration du texte est plus fortement présente (titre, plan). La nature du sujet traité est moins souvent prise en comme déterminante; par contre apparaît davantage le lien avecleréel, quoique discrètement (les termes "événements,réalité" sont employés).
*
Le rapport explicite avec expliquer, interpréter est plus fréquent.*
La présence du mot "expérience" est moins fréquente; par contre le terme prouver est plus souvent employé. Je me suis demandé pourquoi. Je pense que d'une part les élèves de l'an dernier ont passé moins de tempsàmanipuler(ilfaut bien prendre quelque part le temps passéàdes activités métacognitives ! ) ;par contre ils ont peut-être passé plus de temps àdiscuter sur le sens d'une expérimentation.,.. En outre, la démarche expérimentale d'exposition (Observation Hypothèse Expérience -Résultat - Interprétation - Conclusion) n'est pas présente dans les réponses des élèves de l'an dernier, ce qui est très différent de ceux pris comme référence. Faut-il yvoir le signe qu'ils sont moins marqués par une représentation empiriste de la science?
J'ai posé une question supplémentaire aux élèves de l'an dernier : "Qu'est ce qu'une connaissance scientifique?" Voici un choix de réponses faites à cette question en début de 5ème (septembre 1989, après une année de travail comme celui que j'ai décrit) ; je les ai classées en deux groupes:
3.2.1. Réponses du type "c'est ce qu'on a appris", "c'est ce qu'on sait" (un peu plus delamoitié des réponses) :
- "Des connaissances scientifiques c'est ce qu'on a appris en classe avec le professeur." - "C'est quand on apprend quelque chose et qu'on l'écrit d'une façon scientifique." - "Les connaissances scientifiques sont ce que l'on sait en sciences."
Les deux formulations suivantes sont-elles une transition avec l'autre groupe? - "Cest des choses qui aident pour les textes scientifiques."
- "Cest des choses qu'on peut dire."
3.2.2. Réponses du type "ce sont des idées prouvées, sur lesquelles les scientifiquessesont mis d'accord" (un peu moins de la moitié des réponses).
- "Ce sont des choses que l'on connaît qui parlent sur la science. Exemple: une expérience est faite; le résultat sera une connaissance scientifique. "
- "C'est des connaissances sur lesquelles on a travaillé et on a prouvé que nos idées étaient vraies."
- "C'est une idée où tous les scientifiques sont d'accord. "
- "Ce sont des idées que tous les scientifiques ont décidé qu'elles étaient vraies, qu'on pouvait s'en servir pour deviner d'autres choses."
- "Des connaissances scientifiques sont des choses parlant de biologie ou de physique qui ont été trouvées par des chercheurs en sciences et qui, par la suite, ont été acceptées par le reste des chercheurs. "
4. CONCLUSION
TI me semble qu'au total, pour aider les élèves à accéderàl'idée que "la science" n'est pas le réel mais une construction de l'imaginaire humain, à côté de voies telles que donner l'occasion aux élèves de pratiquer une réelle démarche expérimentale, ou telles que faire une étude historique de démarches expérimentales, il est possible de faire travailler les élèves sur la réalisation de textes scientifiques, en leur faisant manipuler un modèle du type de celui qui a été décrit. Cela les amèneà, se poser explicitement des questions sur ce qui est "scientifique", et ,me semble-t-il,àse construire une représentation de la science moins dogmatique, moins marquée par l'empirisme que celles que manifestent habituellement les élèves.
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S. BIBLIOGRAPHIE
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