Confrontation du projet de l'enseignement religieux catholique au secondaire dans la province de Québec au modèle éducatif de Paulo Freire

Confrontation du projet de l'enseignement religieux catholiqua au secondaire dana la province de Québec au mod61a éducatif

de Paulo fraire.

per

André CharDonneeu

thèse pr6een~6e ~ la facu~t6 dei 6tude. gradu6 •• et de recherche de l'Univerait' McGill, afin de satisfaire partie~le.ent aux exigence. en vue ?u grede da ".!~re ès Arta (Philo.ophie de ·l'Education).

Montrtâl, aoQt 1915.

•

ANDRE CHARBONNEAU

₁₉₇₆ , ! J

1

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.

•

PAUL~ FHflHt lT L'ENS~IGNEMtNT RELIGIEUX CATHOLIWUE

,

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TITRE: AUTEUR, GRADE: DATE: RESUME

Confrontation du projet de 'l'enseignement religieux catholique-au secondaire dans la province de Qu6bec au modèle 6ducatif de Paulo ... Fraira.

Andr6 Charbonneau.

M.A.

(Philosophie de l'Educati~n)

AoOt 1975. UNIVERSITE. McGill.

DIRECTEUR ijE THESE, Dr Norman Henchey.

L'analys. des deux projets s'est rsits •• lon 1. schéma suivant: le problème, la cadra de r6f'rence, le stratégie, la tactique. La confrontation de. deux projets a r6v61é le. points suivents: 1) L'enseignem.nt religi.ux catholique au secondaire dens la province de Qu6b.c et 1. projet 6ducatif- de Paulo freire se

_.,.

_.

~sjoignent eu niw.eu de

.

finalit6s proph6tiques: _{le formation d'.tre} l~br.a, de suj ets. .' "..

..

1

1 2) Malgr' una p'dagogia qui

charche è partir du v6cu de l'jlèv., l'aneaign.m.nt religi.ux èatholiqua 'prouve das difficult's è .ettra an branle una p6dagogie ~ui corr •• ponde à sa fin.lit' d. f.won .fficaca •

..

3) Pour r.joindr. un p.u miaux la finali t6" qu'il s. propoa., l t .n •• ign •••. nt r.ligieux

)

1

:

,

catholique p0':Jrra~,t inspirer S8 p~dagogie da l ' I!Iction-réflexion de Paulo frei~~.

La confiontation des daux projets n'a 'pas seulement r~vélé que Psulo Freire a quelque chose ~ dire à l'enseigne-~ent rl!!lligie~x catholique, maia

_.

a~8si que l'enseignement

_.

re~i9iaux catholique a "quelque choea à dire à Paulo Fraira,

• Cl 'f #,

an ce sens que la -p~dagogie de c::onecienti~a~ion 'de la l'oi,

inspirée de la conscientisstion de Paulo Freire, fait ressortir

•

une dimension d~ foi présente dana la conacientieation e~.: permet de découvrir un sens nouveau à ~. canacientis.tion de Paulo fre-ire. , " '., ., " ., "'. "",H>, "

"

\ ,

.

,

TITLEI AUTHOR: DEGREE 1 DAT~J UNIVERSITY,

tOIl>[;.' 1<;.01)

~~ BAta~~Qn of t Religious Edu~ati in the Province 0 model of Paulo ft Andr~ Charbonneau. \ \ -

,

e projact of Cathotlc et thl ~condary leval ' 'Q~eba'c ~ tha education.l

M.A. (Philosophy

O~\duc.tion~.

August 1975. "

\

McGi.ll.

THESIS DIRECTORa Norman HenCh_y.

\

\

\

'\, \- \

Th~

two projects

w~re ~na~Y8ed u.in~ ~heufollow4ng

fremeworlo problem,

refere~ce\

f rem .... work.

8tr~~

gy, tac

ticl~a.

e

C'rr.J fX' r - , < : . O r î · \

The co"~rontetien of the two prcjects ravealad th followin points: 1) Catholic

~eligiou8

\Education" at

th~ :~,

condery .. level in the Province of Quabec\ and Paulo fraire', Iducationsl

Q!Jrtlft!. ~n -#!t.rr ulfu-n,d, \a,:r1. \

project .ee~ et ~hl ~Iv.l

gr

pr~pbatic' fiAal.till~ ths f06tBring of fraB beings, of 8ubjacta.

2) In api ta of a pldllgogy whi.c~ t r i •• to .t'art frOID

~ \ #

the atudent' 8 liv in9' axperiencB, Cethalic Religioul', Educ"tiDn has difficulty in pevaloping a padagogy which correaponda

üO~~S 1

efficientl,y- to its .:fiAali~y. .

3) Tc get closer ·to i tBff ..

c:.1t~y.,

Catholic Raligioua

TJltk'a i rs ÎNSPÎlf4 'fioll/

Education could '~Bpi~1 itB p'~e8,y fro. Paulo freira'e

a~tion-raflection pedagogy. '\ D _~ ~ 'Prl' G _~,

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The eeRf~oRt.t~gR of the two proJecta ~ aot

'~d ,

only show" t~at Paulo fraire has something' to 8ay to

Catholic Religious Education, but 8180 thàt Catholic Reli-gious Education haà somathin,g to sa1y to Paulo fraira

..

t

inaB-'much as, the padagogy of conscientization'of faith, inapirad

, 40 fhè

from freire's conacientization, bringa to~.urf8ca a dimensio~ of f ~i th. prasent in conscientizatian lI~d r.aveala Il naw

eaning ta the conaèientization of P.~lo frair ••

\ î

...

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,

-o

,

..

1

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION

L'enseignement religieux catholique au secondaire dans la 'province de Qu6bec.' Paulo fraire.

But du travail et sea limites.

tiyp,oth~a.e •

M~thodologie de la recherche. Documents et r~f'renc •• clefs. Plan d~ travail.

P. 1

CHAPITRE 1. L'ENSEIGNEMENT RELIGIEUX CATHOLIQUE AU P. l SECONDAIRE DANS LA PROVINCt

DE

QUEBEC.

" Introduction. L. probl~me. ' Cadre de r6f6rance. Stratl6gia. Tactique. Conclusion.

CHAPITRE 2, PAULO fREIRE Introduction. Le probl~II'. Cadra de r6f6rence. ·Strat6gie.

..

_{, 1} P. 27 /

/

< \ "

1

"\;6

l' Tactique. Typ.olog~e • Conclusion.

•

_..

CHAPITRE 3. L'ENSEIGNEMENT RELIGIEUX CATHOLIQUE

ET PAULO fRfIRE.

Introduction . f

L'enseigneMent religieux catholique dan. la typologie. Le probl~me. Cadre de r6f6rence. Strat6giè. Tlu::tique. Conclusion. r

CHAPITRE 4. CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

-P'. 46 P. 70 P.

83

r

1

..

/---,

1

INTRODUCTION

.-L' enseignemen t relig~eux cathglig,ua lU ,ecgndair. dÎna la province de Qy'bec •

. Avant les années 1960, la formation religieuse occupait une place centrale da~s les ~coles _, secàndairee cathblique~ et les collèges claesiquee du Québec. l'ins-truction était planifiée, organisée'et dispensée par le clergé et les instituti~na religieuses, de sorte qu'il allait de soi que l'enseignement ~tait catholique •

•

•

Le but de cet enseignement ~tait la formation de bons chrétiens, et si l'Eglisé promouvait lee lettrea, le~ sciences et les arts, c'était dans la

me.ute~

cele était néces.aire ou utile à l'éducation chrétienne. (1) 'C'était le droit inaliéneble et le devoir indispen.able de l'Egliàe de àurve11ler, toute l'éducation de aea enfante, dans toute. les institutions, publiq~e. ou pr1véa., nén seulement en , regard' de l'instruction religieuse, maie en regard de tous

\

le. apprentiseages et de toua les r~glem.nts, dana la masure

o~ ia religion et la morale étaient concernées. (2) 1+ était

nécaasaire que tout l'ensaignement et que tout~ l'organisation da l'école, ense1gnante, syllabus, manuals, 80ien~ imprégnée de l'esprit chrétien, sous la direction et la surveillance de l'Eglise. Et il était Inlme clair qu" il ns pou"ai t y '-oir de vraie éducation qui ne soit une éducation chrétienne, une

\

\

-.

,

..

I l

éducation totalement diri9~e vers la fin dernière de

l'homme. (3) 1

Avec les années

1960,

suite à la publicat10n du _ Rapport de la Commission royale d'enqu8te sur l'enseignement

.,

dans la province de Québec (4), l'Etat prenait

progre8sive-1

ment la charge et le contr51e de l'enseignement secondaire, en particulier par ,la création d'un Minist~re de

l'Educa-tian. (5) SU1vant les recommandations du Rapport"Parent" (6), l'Etat ~enait ainsi en main la tAche d~ "la pr~paration

des Jeunes è la vie en soèiét~" (7), ce qui n'emp8chait pa.

"

l'Eglise de continuer, à l'1ntérieur de l'~cole, ~ préparer

.

les Jeunes è la vie en Eglise 1 le. Egl-isea pou~aient' réclamer

le dro~t d'assurer l'enseignement religieux ~ leurs fid~les. (8)

La "loi du Ministère de l'Education" (9) la confessionnalité des commis,ions scolaires, et la

du Conseil supérieur de l'Ed~cation" (la) vint 'ormer les Comités catholique et protestant du Conseil supérieur de l'Educat1on, dont le mendat était de faire d~s règlements sur l'enseignement religieux et la forMation mora~ de q

!

l'enfant. (11) L'on vit epparattre les services d'enaeigne-m~nt c~tholique et protestant au Minist~re de l'Edueation, . ainsi que le service des programme. à ,la Direction générale'

<il • •

de l'enseignament élémentaire et secondaira, qui développa les p~ogrammes cadres actuell •• ent en application.

Ces év~riements faisaient partie de la "révolution tranquille" du Québec, un~ ~orte d'6vail aocio-politique

1

•

)

I I I

qui consi8ta~t à donner au ~uébac les structures et les

•

services d'une société moderne. Dens différents secteurs

de services~ les religieu* cédèrent leur place à de.

spécia11stes qui s'attaquèrent à la t~~nsformation des

s truc tures. l'école eut droit à sa part de spécialistes

qui V1rent à l'1nstauration Qes écoles régionales, de la

~olyvalence, de la formation technique, des programmes

basés sur la psychologie de l'enfant, de l'évaluation

cen-.

'

.

tral~sée, etC. Ces technocrates pensaient plus en termes

1

d'organisation que de "chr1stianisation~ de sorte que

l'aspect chrétlen de l'école nouvelle à construire n'était

pas à la tate de leurs préoccupations. D'ailleurs, liid~n­

tif1catl0n de la religion catholique avec l'ancien régime

dont on cherchait à se libérer suscitait un respect tiède

chez les "developers" de l'éducation .

Pourtant, le Concile oecuménique da Vatican II avait considérablement changé l'esprit du catholicisme, l'Eglise n'étant plus considérée "comme une pyrsmide au

m~lieu d'un désert, mais plut8t comme une foule bigarrée d'immigrants qui s'en iraient construire un kibboutz ou un

nouveau village".

~l2)

etelt l'image du peuple de Dieu qui

accepte d "en trer dans le réseau de la société contemporaine

-et de le prendre vràiment au sérieux. "La vie te.porell~

•

,

ne s'oppose plus à la vie spiri tuella, elle eat au contraire

animée par elle" (13) , le spirituel ne vient plus surplolllbal'

Jo

ou dominer le temporel, mais l'snimsr su •• rvics du bien ds tou., lui, donner un sens.

/' l

f

, ,

-~

_IV

Ca nouval ~sprit de Vatican Il n'emplcha pal la

pratique religieuse domin~cale de dim~nuer c~~d'rabl.ment

au Québec, en particulier des années 1965 à 1970, et

Jusqu'à nos Jours. (14) Les Jeunes commencèrent è faire

sentir leur indifférence pour l'enseignement religie~x è

l'école secondai:re et à lui offrir une réais tance. (15) Contesté de plusieurs cOtés à la tois, l'enseignement

religieu~ cathol~que au secondaire eut ~ se remettre en

question et à chercher ~s voies, dans l'élaboration de son

projet religieux scolaire. En 1968, le Comit' catholique

du Conseil supérieur de, l'Education publia 8es premier.

règlements (16), conformément à la Loi du Ministère de

l'Education du Qu~bec. Ceux-c~ cherchaient ~ s'inspirer

des documents conciliaires de Vatican II pour préciser c.

qu'est une école csthol~que, l'esprit qui doit y régner,

et la part~cipation que chaque instance éducative doit

apporter pour faire de l'école un milieu de vie chr'tien.

Les programmes furent revus et a.61iorês (17), •• i . un'

malaise continuaQe se faire < sentir.

"

En 1974, firent leur apparition le. docu.enta

"Voies et Impasses" (18) qui venaient relancer la que.tion

de l'enseignement relig~eux cat~olique sur une base nouvelle.

sur~ne base é~ucative. Ce do~ument ouvrit la voi~ à un

1

nouveau "Règlement du Comité c~tholique" (19) et donna

naissance à ce que

n~us'appelf.ns

le

pr~jet

de

l'.n~eign

••• nt

ralig~e~~ catholique au s.c:~aire dans l~ province de Qu'bec.

1

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1

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•

Paylo 'fr.i,e "

Paulo Freire est surtout connu pour la méthode

d'alphabétisat~on-conscienti8ation qu'il mit au point avec

des paysans du ~~ordeste" brézilient ceu~-ci apprirent

a

lire et à écrire en qU'elques mois de cours du soir,

a

1

pa~tir d'~ne réflexion sur leurs actions quotidiennesl ils J r l'

1

-j

appr~rent aussi à comprendre mieux leur vêcu et à progressi-,

vernent le pr~,ndre en main; ~ls en vinre~t m8me à s'intégrer

de façon critique daQs le développement socio~économique de

leur région. (20) Ces résultats ont fait que les idées de

r

,

.~

Fre~re sur l'homme et sur la pédagogie retiennent l'~ttention

de plusieurs ouvrage. d'éducat~on. (21)

Au Québec, comme aill.urs, les idées de freire

ont fait leur chemin. Son vocabulaire et ses idées p~da­

gog~ques sont reprises par différents gr~upe8 popula~s,

"Notre démarche de format1on part des problème. V~CU8 pa~

, r

~,

les travailleurs" (22), "connaitre pour mieux agir dana .on

pripre milieu" (23), "l'éducation part du v6cu d.a gen~ dont

elle tente d'analyser ïes cont'raJict{o}s" (24), "le

proce.~~.

de prise

d~ conscienc~

de

~a réal~ .oci~le_conduit

natu-rellement à des actions de transformation de cette réalité". (25)

Des responsables de l'éducation parmanente n'hélit.nt pa.

à utiliser sa définition du savoir: "Le savoi'r eat con.truit

d~ns les reLations entre ~thomme ~t·l·univer8, dan. 1 •• relat~ons de transformation, et il.~e ~erfectionne par 1.

c

(

/

éducatives'ont donc déjà eu un certain impact eu Québec, et il serait peut-8tte intéressant de les ~onfronter i

l'enseigne~ent religieux catholique au secondairea c'est du Main. une des hypothèses qu'il a'agira de vérifier.

Byt dW trayai~ et I.a limite.

Notre but, on uni •• ant ces d.ux sujets as •• a différents est principalement d'apporter une instance

.

critique éducst~ve au projet d'enseignement religieux c.-tholique au secondaire dana la province de Québec, et deuxièmement ~'approfondir les perspectives éducative, et philosophiques de' Paulo freire au regerd de l'ena~gnement religieux catholique. Il .'agit d. vérifier a'il .y • un. pare.nté en tre lea inten tion. 6ducative. du proj et d' .na.i .. gnement religieux et la théorie et le. m6thoda. péd.gogiqu ••

~

de Paulo Freire. Si une telle parenté ,'av.re r6.11e, 1.

confrontation du projet de l'enseignement r.ligieux cetho-lique à Paulo.fr.ire pourr.it peut-.tre .pporter un écl.ir.ge

à l~ situetion actuelle d. cet .n.signementa ~ partir de

~ 'i>

cet éclairage, une critique du projet religi.~x .col.ir.

pOl,lrrai titre fai t'o, 0 t quelques recolam.ndation. pour l t . . vsn!r

pourraient etre tentées.

Nous d6sirone pr6ei.,r i •• 6di.te •• nt qu'il ne faut che~cher dBn~ ce trevail ni uns .naly.e théologique,

(.

VII

ni une analyse sociologique, mais une analyse philosophique d'un projet éducatif, d' ~près les documents qui 111 ~on.-ti tuent. Il est certain qu'une analyse ,the!ologiqu. du

proJ~t religieux scolaire eu~ ~té un appoint valable •

cette recherche; il eut été particulièrement intér •• aant de vérif1er Jusqu'à quel point le projet a de8 connivenc •• avec la th~ologie da la libération de GU8tavo Guttierrez (27),

"

la théologie du monde de J.B. Metz (2B), la th601ogie de l'esiJérance de Jurgen Mol tmann (29), etc.' Nou. avons préféré nous en tenir. "un" niveau d'analyse, le philoso-,.Jhique éducatif, con fi,an ts qu'une telle analy.e serait un

•

apport positif au projet, et laissant è d'autre. le aoin d. compléter l'analyse théol~9ique.

Hypotb ••••

Les polnts que nous allons tentar d~ d'.on'rer sont les 8uivants. 1) l'en •• ign •• ent raligi.ux c.~qu. au secondaire at le projet 'duc~tif da' Paulo Freire .~

!

rèjoignent au· niveau de finalit6. proph6tiqua.. la for.ation 'd'atr·~· • .' libre .. , de sujets. 2) Halgr6 un. p6dagogi. qui

"

cherche à partir du vécu de l ' ,nive. l'an •• i9n ••• nt r.ligiau~ catholique éprouve des difficult6 .. è •• ttre en branle un. pédagogie qui corra.ponde à .a finalite! de f.,on elficaca. J) Pou~ rejoindre un p.~ mieux la fin81it6 qu'il se propo •• , l!enseignement rel~gieux catholique pourrait inapir.r aa

i

~édagogi. ₁ de l'a6tion-r6fl.xion d. PaulJ F~eire. 4) La , ,

p6dagogie de con.ci.ntisation de là Foi, inapir6e d. la

"l

1

1

\II II

conscientisat~on de Pa~lo fre~re,' fait ressorti~ di-mensio_n de foi présente dans la c~nsci~on e.t permet de

dé~ouvrir

un sens nouveau

~cientiaeti~n

de

----Paulo fre.ire.

1

M6thodolppie d. 11 rlcherch.

..

La méthode utilis~e pour cette rech.rcne eat une méthod. analytique philosophique éducative. Tout en

respectant le'caract.re religieux de l'enseignement religieux catholique au secondaire, l'analyse ae fere dana une perspec-tive éducaperspec-tive, compte-tenu du choix de l'enaeignement

religieux catholique d~ se situer explicitement dana c.tte perspective. Nous utiliserons une grille d'action pour déplier en leurs dif'érents élé.ents le. projeta éduc~ti'e de l'enseignement religieux cet~oliqul at de Paulo Freire et noua aurons recours ~ une grille d'analya. p~iloaophique dIa types d'éducation pour établir le lien entre le. deux projets.

o .

Docu •• n$s '$ r"'tlnc.. cl."

A

..

Les docu.enta lea plus importents qui •• ront utilisée dens c. travail .ont les auivante, L. Co.it. cathDlique du Con.eil supérieur de l'Education,

VAi"

. t

,

(

,

,

IX

--

.

lmp ••••• et le R.gl.m.nt dy Camit' catholiqy.: le Can,eil supérieur de l'Education, l'Actiyitt 6ducotivtiOla

Dire~tian

9'n6r818 de l'ense'ignement IU'menta1r. et 8,!cand.i~,

.

-'.)

Prpgr,mme d'étuda. d •• 6col •• "cgnd.i •••• ffrm.tiqOO d. 1. < ,

corlpnne. enseignement religieux cltbgligy. ~21.·2i~. 321.

'" l

421. 521; lea écrits de ~.ulo fr~ire. L'éd~catiQn: crotiqyp dp 1. libprtt. frepdgm (Jl): et l'Institut oecuménique peuple. (INODEP). CYltre type, d'6dycltigo.

Pl,o dy tr.v.il

-

' ,

..:

( 32) .. i ...

expliquer la .6thode d'an.ly •• qui .ar. ~tili"'1 p.r 1. suite nous déplieron. 1. proj'et d' .n •• ign ••• nt rolilli.ux

catha~ique .u .acondaira 'd'.prè. ce .ch' ••• CI qui noua donn.r.

les quatra, •• ctians .uiv.nta.a 1. problè •• , 1. c.dr. d. r'fér.nce, 10 .tratégia, la t.ctiqu ••

Au'deuxi6m. chapitre, le proj.t d~ P.ulo frair.

9.ra d'plié d. 1. mlm. façon. et unI,

tYPOIO~1

de qUltr.

modèle.·êducl~if. aara pr6s~nt6., réaUM.nt/ll proj.~ de fraire et devant •• rvir • confronter le. ftOj,t.,da freir • •. t de l' .ns.ign . . ent religieux c.tboliq '. '

1

Au troili6.e ch.pitr., n~u co.~c.ron. p.r

situer l' .naei gn .... n t reli g'iaU.

'c,.i~

117

·d.n~,

1. typologie,

/

/

1 o 1

/

1 / ,

x

,

pour ensuite confronter point p.'r p~int les deux pr~j.tal

/

nous proc~d~rons ~~~si à vérifier nos hYPQtha~ea.

Au dernier chapitre, nous ~ourniron. un somMaire

'~

du travail, incluant une vérificatian des hypoth.a.~; noua

.

dégagerons quelques implications pratique. pour l'enseigneMent

, ,

religieux catholique au aecondaire'au Québec_r et nous tenterons

que~queB sug9i_tiona pour la recherche.

,.

1

,

..

1

t.

ï + • ".' ,.

NQIES DE L'lNIRPDUC{10N

-1) Pape Pie XI, Chri.ti.o Educatign.gf Youth, ·Encyclical, ,Paulist PrEuI, 19·69, p. 9.

2) Id., p. la. \

3) Id." p. 5 lit p. 30.

' 4 ) Co,misligp rey,l. d'.neult, aur l'ln •• i90 ••• ot dan. la Droyioc, d. Qy'b.c, R.pport Pareot, Qu'bec, 1963-1966. 5) Loi du Mipiat.ra de ItEdyc.tien, QU'bec, S.R.Q., 1964,

ch. 233.

6) Id.

7 ) COlmi,.i9o rRy.l. d' ,0Aylt., -ta.. l, p. 84, no 118.

B)' ld., p. 78, no 110.

Lgi du M10i.ttr. d, l'EqWi. t ïpn.

Xl

9)

10) _{Lei dy Ceo •• il 'ue'ri'ur d. l~Edyc.tieo, Qu'b.c, S.R.t., 6L~34.} !:J. ) Ce,.,i.ligo rAyal. d' InAyl·tl, ta.. l, p. 128, 00 197,

Lei 'dy Cpo •• il ,yp'ri.yr d. 1'Educ.tign. \

12) _p.iem.ot,

_Ge,

_{Grgup •• libr, • • t tRi shr.ti.no.,} Pari.-Montréal, D"cl'.-B.ll.r.in~ 1972, p. 233. .

Id., p. 240. / /

/

13)

14) _{Co •• i •• ioo d'6tudl aur 1.1 l.ic.' .t ItEgli~.,} Qu'bec. yo h'ritIge, yo 0'91.t, fid •• ,

IJt2.

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LIEql~.dU

15)

16) , / / 1

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Rt du,CRait' c.tbeligu. dy CAO

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,yg'Ii'ur d. lJl!:::ir:o, T.xt • • • t comm.ot.ire.

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R~gl.~ot.

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196B. / / / , / / 1

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1

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11) 19) 20)

..

'

XII

Prpgr •• a. d'6tyd •• d" 'cpl •• 'àpppdlir, •• fprl.tipn d. _t 11 p.r,ppp'. Epa.ign, •• nt r.liei.ux c'ibglis u' 1,1.221, J21.421.5'1, Miniatère d, ItEdue.tion, ~Duv,rne.lnt du Qu'bee, 1969.

Vpil' et

ImRI"".

QP' 1.~.3. LI Comit' c.tholique-qu

e

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R.gl, •• nt du 'pmit' catbgligu, dy CPDllil 'YR'ri'y~

l'Edyc.tign, Qu'bee, juin 1974. .

"

Freire, e.ul-q, .P6d.gpgi, d,. PPPii"" Paril, M •• p'ro. 1974. L'Educ.tign, p~ltigu, d, 1. lib.rtt, Franc., C.rf, 1971.

'.

21)· ApprlDdr,

A

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Hol~, John C., fr,.dpl and S'Vpod, N.w-York, E.P. Dutton,

191,2. '

22) L'équipe d'.nimateur. du Centre d, fOrMation popul.ir., "Le CFP, une ,ntr.pri., d. clarifie.tion pour 1 •• tra-vailleur.", Montrt.l, L, D,voir, 10 .oOt 1974, Suppl~m.nt 'ducation, p.

XXI.

23)

Id., p.

XXII.

24) _{Wagner, S., "L"eole deI edult •••• t cIll. du}

non-ch.ngl!lI.nt", Montr,.l, L, RIvpir, lO-,.eOt 1974, p. XVII. 25) Id.

26) Lueier, Pi",rre, "L'un'iv.rait' doit a'int6gr .. r ~ l"due.tion p.rman.nte", Montr~.l, L. D'ygir. 10 .00t 1974, ~.

XIII.

27) Guttierrez, Gu.t.vo, Th'glpgi. d. ~. lib'r,tipo, BruxIlle., LUII~n Vitae, 1974.

28) Metz,

J.B.,

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C.rf-Mam., 1970. Tb'glpgi,

d.

l"'p'rlnc.

Il,

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L,

S,ign'Yi

d,

10 Dln", P.~i., C.rf-Me •• , 1912.

J

• '0

1

JO) 31) 32) \

.

XIII

L'activit6 6ducative, Conaeil aup6ri.ur de l'Educetion, Qu6bec, 1911.1

4

Fraire Paulo,

"the

Adult Litaracy Proc ••• a. Cultural Action for Fr.edo.", Harvard Edysa,ipoal B.vi.w₁ 40,

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_Ad

ton.-cientizatian", Harvard [dycatipn,l

S'Vi •• ,

40. no

3,

1970, pp. 452-477.

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,

\

.

" -

...

" • 1 4·

,Il'

,

:'

,

CHAPITRE

l p

'L'EN~EIGNEMENT

RELIGIEUX CATHOLIQUE AU

5ECUNDAIRE DANS LA PROVINCE DE QUEBEC.

'Introdycti"RO

1.

/

Dans ce premier chapitre, l'en.eigne.ent religisux catholique au secondaire au QU~bBC •• ra d6pli6 en aea diff'-rentes part.ies. Pour ,ce faire, il sera fait uaage d'une grille d'action inspir6& de celle de "l'Institut oscum6niqus de d'veloppement d •• peupleaK _{(l'Inodep), dont Pa~lo Freirs}

'»t

est le pr6sident. (1)

À , - ~

,

•

~ ce chapitrs conaistere en u~.

li.

~'"L';

introduction

+'"

e~plicetion _{de la 'm6thode d'analyae qui aera utilia'., et}

la suite du ch.pitre sara conaecr'e a'l'application d. ~ett.

m6thode à llenseignement religieux catholique au .econdeire eu Qu~bec.

Cette grille comprend quatre 'tap •• jug'aa

nécessaires à la ~81i8ation d'une action. la cD~pr'h.Aeion du problème t l'IÜuci~.tion du cadre de r " ' r ••

ne.

t l t

'labora-tion

Ct'

une strat'gie et l' 'laboration d'une ;tac tl. q,ua • (Voi1\. tablea-u no 1).

,\

1

,

2. Tabl~au l _ a) La formulation, du problt .. ~ b) Le cadre du probltme 2. Le cadre d. réf6.ance ~ a} Lee option. de fond

b) L'utopie

c) Les crittre.

pour

~n lacteur 3. La atratégie

4. La tactique

a) Le bu~ ~

b) La politique g6nlrale de) Le. objectife

a) La program.ation b) Laa re~.ource. c) L •• lIuAthod ••

1

ComMe l·indiqu. 1. tabl.au, c • • • tap •• ~. divi.ent

,1

en 8o~s-6tape.J la formu1ation'd~ prob16 •• et .o~ ~adr.,

•

les option. d. fond, l'utopie et 1.s crit.re. pour un •• cteuJ, le but, la politique gén6ra1 • • t 1 •• obj.ctif., .~fin la

-'

programmation, les res.ourc • • • t 1 • • • 6thadéa. C. vocabu-laire est • comprendre de la fa;on .uiv8nte.

.

Tout projet

.'o~g.ni

•• 6 partir d'un "prob1t ••

.

..'

qu'on a perçu ou d'un b •• oin qu~ •• •• t manif •• t6. C' •• t

•

"

,

c \

\'

\

\ \

,

-.

1

{

..

.

soit une situation de fait à laquelle on sent le besoin ae' remédier ou un besoin expri.' auquel on veut apporter une réponse. ' Il est essentiel dans un premier temps de formuler

~

le problème de façon précise; on minimise ainsi les risques de s'attaquer à un problàme apparent ou tellement vague qu'aucune solution pratique ne pourrait y Stre apportée.~

.

C'est l"étape de la "formulation du probl~me':.

Aussi, un problème est toujours rattaché à un ' milieu, à un "cadre" qui le déborde, et dont il fait partie. Il eât essentiel de vo~r dan~ quelle problématique SB situe

ce problème, quels sont les liene av~t les ~utre. problàm •• du milieu. Plus on aura d'informations sur 'le cad~e dans lequel se situe le problème, plus ~l sera po~sible;d'y

l ' .

apporter une solution ~ui tiendra compte des autr~8 1ns-tances impliquées. C'est l'étape' appelée "le cad~e du

'problàme '!

.~

!

,

-~

Ensuite, ~l est certain qu'on juge ~ouJours qu' une~_si 't>uation fai t probl~me et doit Itre améli-or6e ~ partir de seé idées sur la vie et sur la aociét', ainei

\

.

l'esclavage n. faisait pas probl.me

_.

,ou~ Platon, et Hitler _{, . . ,} jugeait que les Juifs étaient un probl.me pour l'~lleMagne. Si ce à

q~i

on le réfère pour juger qU'une' situation fait problème

e~t in~ulé

ou flou,

~n~aura

qu'une trà. vagua idée de ce à quoi l'on veut en ~enir aveC .ss "solutiona" , lesquelles r~squero~t d'8tre inefficace.. Il s'agit donc de voir clairement ce qui est iMportant pour aoi, ce qui •• t fondamental: dans la partie du "cadre d. r6férenc.·, c'e.t .l'étape des "options de fond", des valeur. oû des idée. da

fond qUe l'o,r;' veut'mettre de l'avant, que l'on veut voir o

progrelilser.

o

(

l' '1 If

c

--,

4.

Si c,es valeur. ne sont' pas u,niquement théorl.ques,

r

elles don~ent li~u ~ une représentation qu'on se t.it'de la~

-..;

socil§ té ou de l '.homme tel qu' on voud~i t qu'il soi t. La formulation de cette "utopie" permet de voir quel type r

d'homme'Du de ~ociété on veut promouvoir, de sorte qus cette utopie exerce une fonction anticipatrice aur le projet, en ce qu'elle lui donne un but è très long ter.e; cette utopie

,

exerce aussi un l'ale cri tique par rapport AI ce qui existe, . en ce qu'elle met en relief les imperfections plus Q~moin.

t~

tolérables de notre société. Elle permet ~n outre de ~égàger clairement certaines priorités, pour le secteur précl.s du problème qui nous concerne.

C'est l'étape où l'on dégage certains "critè~e8 pour son secteur d'intervent~on", qui, s'ils sont r6ali.'. dans ce'secteur, permettront d'avancer vers l'utopie men-tionnée, on précise comment serait le secteur où l'on veut

,

.

intervenir, s'il devait 8tre à l'image de aon utopie.

Ces critères renvoient au probltme ~t nous am~neni

-à établir une "atratégi4", c'est-à-dire è organi . . r è moyen

•

ou à long terme les phases de l'action qui permettront de

. .

<-réaliser son utopie dans un domaine pr6ci.. Ainei. l'~n s'efforcera de préciser le "~ut" qu'on veut atteindr~ dana

i '

s~n 'domaine, qui répond au problème ou au be.oin parçu, et qui correspond ~'son utopie et à ses critère.. L'on d'termi-nera ensuite la "politique généralè" qu'on adoptera pour

o

atteindre ce but: il ne s'agit pa. encore ici de .6thodologia, 1

,'1

-ma~a bien da principes de fonctionnement que l'on veut voir

à tout prix respectés. On eat ainsi prit ~ d'terminer ee. "objectir-s" • l'! ) 1

j

o o "

1

\ ...

--r~

1

5.

I~ s'agit ici de 8p~cifier un certain nombre d' obj ec ti fa qui, s'ils sont r~alis~s, permet tron't d.

IIérifier que le but est atteint. Il faut donc déplier en

sès é~éments essentiels le but qu'on 8& fixe. A~tant que

possible, ces objectifs s~nt exprimés dans un ordre hi6rar~

chisé décroissant, de façon à voir quels objectifs demandent le plus d' at tention. On es t insi prIt A passer à l'étape "tac~ique", c'est-à-dire à ~ta

la stratégie.

pratique de

On commence par chiffror etl dato» 10. g.ste. quo l'on posera, dan. la séquence la plus ~u8ceptible de nous amener d'objectif en objectif et fina~.ment jusqu'au but. Cette "programmation" peut Itre

revi9~e

en

~ours

de route,

f

selon les dl.. fficul tés qui apparaissent. On fait aussi l t in-ventaire de;"ressources", tant matérielles qu' humaines, sur lesquelles on peut comptèr. En darniar lieu, 00 décid! de

la "méthode" à utiliser A chaque étape de la "programmation". Ces distinctions faites, i l a'agit maintenant

C'est parce qUI!! os,tte 6tude ae a'itue au nive.u

_~~hilosophique plut8t 'que sociologique ou autre.

_.

Il ne a' agit

,

pas ici de tester et de mesurer les cO~PQrta.ent. dat 6tudiant • ..

qui prennent le cours d'enseignement religieux~ •• ia de faire une analyse du projet d'enseignement r81ig~eux second.ira tel qu'exprimé dana les documents officiels. Ce travail se

" i

l ,

1

(

6.

situe donc au niveau de la conception et de l'articulation théorique du "proJet" d'action qu'est l'enseignement reli~ gieux catholique au secondaire.

i!

"

Cependant, nous ne vou~Oh., pa~ limiter ~e d!!b'at . au seul ni~eau du cadre ~e r'f~rence, sout-prétexte de faire

-.r: '

un travail "philosophique". C'est ici que la grille d~ l'Inodep devient utile, puisqu'elle permet da déplier la philosophie jusque dans les mises en application proposéa~, et d'avoir âinsi un regard d'ensemble sur la totalité du projetl \héorique è mettre en pratique. Dana le choix de

cette grille, on aent! déjà l'influence de freire, pour qui théorie et pratique sont ou do~vent Itre unies, checune

sup-1 7uf

portant et relançant l'autre. Nous revi'ndrons à ce dernier plus tard, mais disona pour l'instant que cette grille

servira notre confrontatiOn(Ou projet d'enseignement reli-gieux ca~holique avec Paulo Fraire.

Une deuxi.me raiaqn qui parattra un peu évidente, mais qui vaut quand mime la, peine d' Itr. soulignéa, eat ~u. l'éducation est une action, de sorte que ai alle •• t pour réussir,'elle doit se donner un mini.u. d'organisation d'ac-tion et d~ cohérence d'actiona d'o~ notre choix de voir comment l'enseignement religieux .'eat org_niaé, qualle formulation il a faite du ~robl •• a qu'il vsut ré.oudre, quelle analyse du cadre du probl~me a 6té faita, qu.ll •• optione de fond et qualle utopie il a, et • qu.la crit'r ••

1

cela renvoie pour l'enaeignement &econdai~e. finale.ent quelle stratégie et quelle tactique sont élaboré •• ?

c-.'

(

7.

LI

Prgblèm.

Le problème perçu par l'enseignement religieux catholique et auquel il ve~t contribuer ~ app~rt.r un. soluti~n est la difficulté qu'ont les j.une. ~ trouver un sens è leur existence. L'ense1gnement r.ligieux catholiqu. a remarqué que les enfants, mime petite, posent des questions profondes concernant le pourquoi du mal, d, la mort, de la . vie. Quant aux adolescents, l'enaeignem.nt religieux

catholique a fait preuve de se~8ibilité en se rendant compte à quel point ils éprouvent le be.oin de trouver un sene à leur vie, à ce qu'il. vivent ~ l'école, dan. leur famille, à ce qu t ils vivront plus tard.· (2) Ainai, c'est

ce problème de sens ~ui le retient, un problème dont le cadre est non seulement l'école, où il se bra •• e beaucoup de choses

t

mais aussi le Québec tout entier. (3)

Il semble év~dent ~ l'ens.ign.m.nt religi.ux catholique qu'actuell.ment l'écola n'apport. pa. d. r'pon.e adéquate à ce besoin, car mime si on y di.p.nee un enaaign.ment

.

.

religieux catholique, qui traditionn.llement d.vait apport.r toutes les répons~s eux que.tion. de e.ne, il lui elt clair que l.s jeunes sentent un malai.e devant ces proposition. de réponses. Le proqlème eat p.rçu co ••• 'tlnt •••• z llrg., et s. situant au niveau d'une loci6t' en 6volution rapide vers l'urbanisation, l' industrial'isation, la technologie, la sécularisation, le plur~lisme. (4) l'Egll.e elle-.I.e ayant beaucoup changée, .t .'étant plusieurs foi. r •• i •• en

question (5), eet en soi une lourc. d. M.laia. at d, confu.~on •.

,.

Dans ce contexte, l'en •• ignament religi.ux cetho~ lique per~oit l'écQl. com.e tenté. de .'.n t.nir ~ux

i

l 1

,

(

8.

questions dites "çoncr~te9" portant sur 1. "quoi" et le

,

"comment" des chosss 1 et de remettre à la f'amilla et aux

Eglises toutes,les questions concernant le pourquoi des Stres. (6) Po~r minimiser ce~te crainte, on peut faire valQir que le document "l'activité ~ducative" du Con.ail

sup'~ieur

de l't.ducation (7) inclut la reliQion comme sujet d'étude et de réflexion dans le projet scolaire (8), m~is à

côté de celui-ci, il y a l e Rapport Faure de l'~nesco (9)

qui n'en parle pas explicitement, et déjà le Rapport Pa~.nt

(10) en 1964 définissait la fin du aystème d'eneeiQnemant

en terMes séculiersi "Donner l chacun la possibilité d. s'instruirei rendre accessible. è chacun le. étude. ~a. mieux adaptées à ses aptitude. et à.se. goQts, pr~parer l'individu à la vie en sociét'". (11) De plus, l'enseigne-ment religieux semble craindre qu'un coure de for.ation per-sonnelle, civique, économique et sociale, dont le8 th~me.

recoupent ceux de l'enseignement religieux catholique, na vienne remplacer l'enseignemen\ religieux au a.condeira, (12) laissant ,de eSté le pourquoi de. cho.e ••

•

C'e.t à cette tendance (ou tant.tion) de l"cola

à vouloir se retirer pau à peu d~ c . t t . rigion de l'Itre qu'est celle du "pourquoi". du ".ana" da 1. r'alit6. pour

,

laisser aux ~arent$ et Egli.e. le .oin d'y r'po~dre. que r6agit l'enseignement religieux catholique. Pour lui. c'a.t là renier arbitrairement toute une zona de d6veloppe.ent et d'apprentiss.ge d. l~étudiant, aus.i i.portante que 1 •• apprentissages carpon , , lingui.tiqu •• , arti.tique • • t seientifique •• (13) Et c' et a o. da principe. d. d've-loppement humain harmonieux _{d'apprenti •• age d. 1. r6alit'}

dans toutes aes d~meneion8 que l'enseigne •• nt reliQieux

.'

/

'. J

,

9.

catholiqu. soulève et tenta de r6pondre au probl~m ••

Bi.n .Or. l'ens.ignement religieux catholique n'est pas ~ans aavoir que continuer è r6pondre aux qu •• tion. da sena de l'étudiant devient une tlche délicate. que ce soit lui qui le fa •• e ou un autre. C'est pourquoi il pro-pose un revirelllent

d'"

perspective pour attaquer cette questionl quant à lui, c. n'eet plus sUr une base

reli-gieuse qu'on 'j usti fiera la prlhence de l ' ens.ignement reli-gieux à l'éçole, mais aur une ba •• éducative. Ceci noua amène à passer du problème de sen. de l'6tuqiant et du cadre'mouvant de l'école et de la .ociété au cadre de réfé-rence de l~ena.ign ••• n~ religi.ux.

Cadr. dw r'fér,nce

Avant tout, il faut cOMprendre que l'en •• igne •• nt religieux catholique opte pour un.' vieion d. l' ho •• e libre,

,

-

,

ouvert, qui ne cesee de .e d.évelopp.r, de . ' 6,panouir, de

grandir, d'apprendre. Cette croi.e.nc. totele de le per.onne, cette formation d'hom.e. libre •• d. -.ujet.-, e.t ls finalité de l'éducation à laquelle'a~ r.tt.che l'.n.eign •• ent religieux

l

catholique. (14) Et c'est dena c.tte perepective d"duc.tio~

è la lib~rt'. eu pl.in Itre, qu'il eQt.nd travailler et •• jl:ABtifier •

.-f.i, l'enseigne.ent religi.ux c.th~liqu. choisit de mettre entre p.r.nth •••• , •• options d. fond spécifique •• nt chrétiennee et d • • et~r • • n v.ill.u.e eon action eccléaiale ou évang61is.trice, pour ee situer den.

,

"

,

1 ! " •

lO •

/

/ '

/ /

/

une perspective explicitement éduca~.. ' i l lui .at _ permis d'intervenir dans la vie

)tti/~

eune u niveau du sena

de son existence, ce sera p~~~ que ce g •• t 16gitim~ en ~armes éduce;~âl "Si l'éd cation religieu.e n'entre pas claitement ~ans le projet

pas .sa place ~ l'école." (15)

L'enseignement religieux atholique commence donc par relativiser les arguments abituellement utilis • pour légitimer' ou non la présence l'en.eignement reli gieux à l'école. Il dist~ngue tr approches frêquemm nt utilisées: l'approche th601ogiq e, l'approche sociOlo~ique et l'approche pratique. Ceux q i prennent l'apPl'OChejth'o-logique veulent souvent que so't ordonnée "tout. la culture humaine à l'annonce du salut our 6clairer par la foi la connaissance graduelle

de la vie et de l'homme". (

'lèves acqui.rant du monde, Ceux q~i se situent 6 partir d'une approche sociologique proposent sauvant qus du f.it d. la sécularisat~on, i l fail e absolument rendre l'école neutre, et réserver le religieux u plan familial et paroi •• 181J (17) D'autres, prenaht

s'en remettre aux selon leurs besoins.

roche plu. pratique, .uggèrent da locale.,' qui d6cid.raient

Devant ce positions qu'il conaid.re com.e irré-conciliables, l'ens igne.ent rsligieux c.th~liqua propoae d. partir plutet de l'enfant, de l'étudiant_ i l .et .ntr.

,.:.

parenthèses le. p rapective. théologique., .ociologiquea et

pratique~.

pour

~~inecrire

dans ce qu'il appelle le perapec-tive éducaperapec-tive. 119) l t cette, perap.ctive 'ducative e.t elle-mime basée sur une vision de l'ho •• e en devanir. d. l'individu qui .é d6v~1oppe d'une •• ni.re a.tietaiaante pour

1

! ,~

/

/

•

.

'

"

11 •

. lui-m8me et pou~ les autre., dan. toùtea le8 dimen.ions d. sa personnalit', physique, intellectuelle, affective , t

'1t

h ique.

i

20)

Ainsi, l'ens~ignement religieuK catholique r6f~re

à des options de fond de libération de l~homme par l'épa-nouissement prog~essif de toutes ses dimensions, et c'est dans cette perspective de lib'ration des potentiela de. différentes dimen~ions que l'enseignemen~ religieux catho-. lique fait intervenir eette r6gion

as

l'8tre qui est celle du "sens de l'existence". Pour lui, l'icole n'a pae le droit

.'

de se lim~ter'aux "quoi" et "comment" des ChOS~8, meis •• doit d~ favoriser le maturation de l'apprenant dens aea questions concernant le pourquoi des Itrea. (21)

Aussi, il eat clair pour lui que les rali9~on8

ont longtemp~ cherché et cherchent encore à comprendre et expliquer ce "pourquoi" des 'treal il •• réftre au 8ociologue

..

~ am'rica~n Andrew ~reeley, qui a d'montr~ que les fonction. de la religion de donner sens aux r6.1ité. profondes . t d'intégrer le8 zones divia'es de la ger8onnalité d ••• ur.nt aujourd'hui

tout auasi actuelles et signifiante. qu'ella. pouvaient l'Itre autrefois. (22) Il eat évidant pô ur l'en.eignemant religieux catholique que la recherche religi.u •• peut appor-oter un éclairage significatif .ur,.as questions qd'e ni la /

~cience

ni la technologie n'arrivent à élucider. (23) Quan\//

/

il! lui. le religieux peut 'tre étudié en tant que langage,..-J)'our . / . /

exprimer et comprenq~e le monde, de la m'.e façon quw 1. lan~

y ~ ~

gage artistique, philo~phique, expérientisl, ~thém.tiqua

-ou technologiqua. (24) De ceci, liens.igna.ent religieux cathqlique conclut que l'école a co •• e r8le de favoriaer la maturation de la dimension religieule autant que 1.. autre. ~

•

•

,

,

)

! 1 / 1 1 12. •

dimensions de l'étudiant, cette dime~sion religieuse correa- //

pondant à la quOte de sens ultime en chaquè individu.

De ces options de fond, l'enseignement religie~x

catholique dégage" son "utopie", qui, com.e dn s'en doute, est une société où chaque personne s'épanouirait dans tout ce qu'elle est, dans toutes sea dimension. et aelon toutes

ses possibilités, d. 'fa~on è ce qu'elle puisse comprendre

le monde,. ag~r sur lui et l'enrichir. (25)

Quan~ aux critères ~ d~gag.r de ces options de fond et de cette utopie. pour le sefteur scolaire,

l'.naei-~nement religieux catholique en retient principale.ent deuxl

~premièrement, on doit faire en sorte que le centr~ de toute

l'activité éducative ce soit le suj~t qui apprend et non le

professeur qui enseigar. C'est l'étud~ant qui est l'agent

premier de sa formation, l'apprenant, le sujet, et tous

les services éducatifs doivent normalement l'tre axés sur lui. Deuxièmement, dans le respect du rythme de l'étudiant, on ne

doi~ pas chercher à tout faire. l'école, mais'au contraire,

il faut se rendie compte que l~éducation s'açcomplit au fil

des év~nem8rits et des expériences de toute la vie, dans dee groupes variés, et il s'agit de tout mettre en oeuvre pour assuret la continuité des service. éducatifs tout au long de

~

l'existence de la personne. (26)

Pour la dimension religieuse.spécifique.ent, il

sta~irait pour l'enseignement religieux catholique de

s'assurer ~ue les .ervice. éducatife raligieux mi. ~ 1.

dis-position de l'étudiant corre.pondent ~ ••• b •• oina

d'.p.-r

nouiseement religieux, qu'ila lui permettent d " t r l l'.g.nt

de sa formation, qu'ils respectent et accompagnent son ch.~

minement, qu'ils t~enn.nt comp~e q u ' i l . toute S8 vie pour

Af/I

l '

(

"

~ 13.

poursuivre son épanouissement religieux, et qu'il. lui

sss~rent une possibilité de continuité dans son ~panoui&.em.nt. "

Il s'agit maintenant' de voir comment

l'enseigne-.

ment religieux catholique imettre en branle ies moyens pour arrlver à ceci. C'est en définitive la "stratégie" et la

"J

"ta~ tique" qui rév~leron t si on y r'ussira ou p •••

•

1

Suite-à le confrontation du problt.e de l'étudiant en qu8te de sens au cadre de r~férence que nous venons de dégager,

l'enseigne~ent

religieux catholique a décidé de 0

se donner ceci comme but, favo~i8er la maturation de l'é_ tudiant au plan religieux et l'exploration de l'univers reli-g~eux en tant que champ de significa~ion. (27)

Pour que ce but aoit atteint, l'enseignem.nt

religieux catholique . ' , - t donné comme politique générale le

r~8pect de la motivltl-.on. de l ' intér't et du ryth.e de l ' é_ tudiant; il tentera de suivre une pédagogie de ch •• in •• ent, une pédagogie,qui accompagnera l'étudiant dan • • ea expériences et dans ses découvertes. Il voudrait que pour lea programmee, ce soit les interrogations et le. expérience. significativ •• des étu~iants qui soient la compo.ant~ prsmi.r., lt.n •• iQne~ ment religieux catholique veut donc dire adieu aux plana de mobilisation générale et • la stratégie unique. (28)

1

-, ,

,

14.

Un deuxième aspect de cette politique g'o~rale,

q~i, selon l'ensei~nement

_.

re11gieux catholique, ne doit atténuer en rien 'l'importance de suivre le cheminement de.

Jaunes - pU1Squ 1 i~ es t question en effet de fal.re 6marger"

une liberté personnelle face à l'univers religieux, non

d'endoctriner les esprits - c'e8~ la place prioritaire.

accorder à la _{adition re11gi«u~8 chrétienne. Ceci, pour}

'.

ltenseig~ement

,re 'gieux cstholique, ne découlerait

nulle~ent

,

.

d'une volonté d~ pro lyti.~e, mais des requltes mlm •• de

,

l'apprentissage de la r igion; "dans la milieu nord-.m6ricain,

c'est la tradition chté·tie ., qui ea~ prédominanteW , at

"placé dans le contex d'un projet éducatif,

l'éducation rali9isu •• doit apprendre aux

jeunes à connattre d'ab d la raligi~n

-ma-ternelle", à prendre cons ience ~eu à peu dpa

diversea opt1ons religieus'. et i formuler

graduellemament une r~pon.e araonnel18, libre,

éclairée et consciente" •. (2~ \

<,

\

Un troiaième aspect d.ocette ~Olitiqu. g6nérale

sera pour lienaaignement religieux cathOl~que.da tair. en

sorte que les écoles soient des lieux o~ 1 ~tudiant puiase

opérer une forme de cohésion e'ntre ses dive ae. ecquisitiona.

mais i l ne s'sgit pa. de ae rebattre sur une ~cole •

éclai-rage unique, pas plus qU'11 ne aerait

aouhait~le

d'.voir una

, \

école genre "cent~.e commercial"; ce qu' on aouh~'f te, c' .at

une école qui puisse Itre cami_ un laboratoire d\ •• na, un

\

lieu où l'étudiant pourrai t recnercher une 8igni,f~cation •

la vie et faire 1.' épreuve das •• ns qu'il inventa . \ de caux

qui lui sont tranamis. C'est dans ce aontexte que, pour

l'enseignement religieux catholique, la conception chrétienne _{~ ~ ,J}

~

.

de l' homme et, de la via 'pol.llni t a. r6v6,lar un appoint veleble

pour le

?~oj~~,

éducetif .colaire. (JO)

.'

~

1

-(

,.

15 •. 6 • . '

Un quatrième. aspect de cette politique g6n6rala est de ne pas demander à l'~col. de faire ce qu'elle ne

, /

peut pas. l'enseignement religieu. catholiqua parçoit qu'un épanouissement religieux valable ne peut se faire

sans l'appui ~éel des autres instances ~ducative.1 , •• ille, voisinage, groupes d'appartenance, etc. (31) Dans ce een., i l entend prendre la part de responsabilité qui lui revient, . c'est-à-dire la responsabilité 6duèative p~opre.lnt dite,

sn laissant aux autres instance~ les re.pons.bilités qui , leur reviennent.

..

Pour réeumer, la politique générale de l'en.ei-gnement religieux catholique .er~ de re.pecter la ryth~e d'évolution de l'étudiant dans sa qulte de sen., ainei que le rythme d'évolution du milieu; pour lui, ce milieu demeurè en bonne partie relig1eux et est encore imprégné de 80n

héritage chrétien •

Tentons de voir maintenant com~.nt, en appliquant cette politique gén~rale à son but de .aturation de l'étudiant au plan rel~gieux et de Ion exploration de l'univera religieux, l'enseignement religieux catholique a déplié ce but en o~­

jectif. spécifiques.

Disons tout d'abord qu'. ce chapitre, l'.n'li9na-ment religieux catholique s'e.t inspiré d. Andrlw Greeley,

_.

_.

dont les études sociologique. ont révélé les cinq fonctions suivantes de~la religion. lei fonctions de signification, d' apparten~nce, dl intégration, de contac~ Ivec le I.cré, d. guide moral. (32) L'enseignement religieux catholique ea donne donc pour objectifs eu plan ~aturation religiause 1.

développement des cinq sen. suivants. 1. ssna d. la coh~rence,

\

n

,

16.

1

,

~

~ , le sens de l'appartenance, le senslde l'int~ration, le aens du contact avec le ~acré, et le sens de l'agir moral. '

~

Développer le sens de la cohérence consiste _ aider l'étudiant dans sa eonquAte progfe8sive de sena den. tout ce qui est eb.ence d. signification QU non-sena dan. sa

-

-vie personnelle, scolaire, socialeL ecelAsiale, e~., ~

partir de l'expérience et • la lumi~re de la foi religieuse.

~

D6veloppe~ le seAs de l'appartenance consiste ~ combler Ion besoin d'un groupe d'appartenance, de fraternit6, de' soli-darité, de communication, de communion, en en failant faire

l'expér~enee. Quant à développer le •• n. de l'int'gration,

cela consiste à aider le j,une ~ int6grer le. univers

n~uveaux ~u'il découvre en lui et autour de lui: 1. monde du moi personnel, l'univers ecientifique, l'univers des rel.ti~n. entt,e le. ho •• e. et le. nations. D6velapper le

sens du contact avec le •• cr6 consi.te • propo •• r l'exp6riance mIme du contact avec Dieu par la prière, la, c616brati9n, la' flte, la liturgie. Et final •• ant, d6velopper la •• na de l'agir moral, cela conaiat. A apprendre. l'6tudiant • d~scerner et à choisir les valeur. qui a.aurant la qualit'

.

et la promotion de la vie, è 6valuer d •• aituatio~a et • faire des choix. (33)

Quant au plan exploration d. l'univers religisux, l'enseignement religieux catho11qua cherchera t familiariser

l'ét~diant avec 1 •• six di~ansiona auivanta. de la religion. les dimension. doctrinale, hi.torique, _~ &thique~ rituell.,

...

---,;---Îr---~---~7

,

,

"

17. .

~ ~

Ces deux aéries d'objecti~~ aeront parteg6ea entre l'élé~entaire et le secondairei en insiatant ~ 1'616-mentaire sur le aen. de l'int6riorité, du sBcr', de l'in-uterrogation devant l'univers, de l'appartenance, sur

l'ou-verture de l'enfant aux Croyances et tradition. religilue •• de sa famille, de son milieu, de 80n Eglise, et sur le

,

développ~ent d'un. attitude de respect et de responsabilit' face à la religion. (J 5) C' e. t au '.econdaire que ae fer .• l'exploration des dimen.i~n. doctrinalea, historique., culturelles, moralee, exp~fientiel1.e st socialee de la religion. C'eat 1. eueei que l'étudiant .era invité ~ ae situer face ~ l'interp.llation d •• religion. tout en déve-loppant une attitude r.~~ectueuae face aux différente. religions. C'e.t au •• i ~ ce niveau qu'on cherchera è

développer le aans de la coh6rence, ~ partir de la q~lte de .ens de l'étudiant, et de .ee interrogation. sur la via, l'homme, l'univers. (36)

clair ce que voulait.dir. l'enseignement religieux cetholiqu. quant è .on obj ecti

i

de lIeturation r.li.greu •• , quoiqu'il po.e qua. tian quant à sa formulation . t ~ •• e cons6quenc • • • ur le plan tactique. Il e.t à .e de.ander .i l'on nta

p'.

perdu ici un peu d. l' •• prit d~ proj.t qu'on .e donnait; par un. formulation d.'objectif. en ter ••• de fonction. de 1. religion plut8t que paro une formulation d'objectif. en ter ••• de

recherche de .ena et d' accoMp.gn.ltent d. "1 "61à"fe dan. çett~ ~

,.

r·

18.

Tactiqy.

₁

A~ niveau tactique, Geci conduit l 1'616ment.ire à offrir le cours d. catéch~se pour toué les IH~"e8, 'eauf ceux dont les par~nt6 feraient une d.,ande d'exemption. (J1)

C~ cours compta su program:e la pr6pa~.tion à l'initiation sacramentelle, laquelle

corre.po~d

à

~'obj.ctif

6ducatif de développemen t du sen's du 0 contac t avec \ le sacré. "'Par

a~l.l.ur.,

les objectifs mentionné. dans la par'ie ~atratégi~' appellent selon le' comi té catholique une r6vision d •• prograftlllla. et ,1

de.

m6t~odes,

et lea objectifs

,~x-

... e. ne sont pel n'-

.l

cessairement le dernier Mot sur le .ujet, puisqu'ils ne ~~

là que pour ~ndiquer une orientation mieux êcçord6e aux de l'écol,. (38)

l(

ns

L'enseignemant religieux. catholique a 8\J6Si ét:6:-- - " f amené à explorer une deuxi~me possibilit6 d'enseigne.ent , l'élémentaire, un en.eigoement religieu~ d, ~yp. cultur.l, qui visera~t la découverte du monde de l-expre.sion reli-gieuse. mais non Itini~i8tion ~ une foi particuli~re, ceci étant un projet d'avenir. (39) On s.nt donc une possibilité de ~énouveau dans la programmat~on ~ l"lém~ntair.,et _, 1 • . sens de ce renouveau sera vera une plus gr.nds corre.pondance avec les objectif. 'ducatif • • • ntionné. pr'c'demm.nt.

Pour le secondaire, 1. progre •• ation qu'on a retenue est celle-cil Au premi.r cycle~ en ee6ondair~ l et 2, le. étudiants auront un cour. d. c.t6ch~.e, appe16

\

"~n8e~gnemen~ religieux catholique", obligatoire pour tau., avec poasibilit6 d'~~emptio~.su~ d~M8nde d •• psren\_, 1 ••

f . ?

'lèves exempt6a ayant un cours-de sci.nc. morale. (4U)

t

û

1

t

1

19.

Au deuxi~me cycle, en secondaire 111, l'6tudiant

pourra choisir entre deux options, l'enseign~ment religieux

1

catholique et les sciences moralee. En secondaire IV et V,

i l pourra choisir' entre l'enseignement religieux catholique,

la culture religieuse et les sciences morales. (41)

Lienseignement religieux'catholique se donne comme visée fondamentele de susciter chez l'étudiant une recherche de sene, où, en alternence, c'est tantôt la Parole

~

qui vient éclairer la vie et tant5t la vie qui éclaire la

,"-Parole. (42) Le cours ae définit co~me un lieu de recherche,

structu~é à partir de la situation existentièlle de l'ado-lescent. (43)

L'enseignement religieux catholique' se rend

,

toutefois compte que la formulation de sas objectifs de

programmes annuels est plutlH pastorale qu' éduca'tivel dévelppper un regard chrétien sur les événement. et le. expériences humaines, sensibilieer A la dimension historique du salut chrétian, initier à une lecture intelligente de

l'Ancien Testament, redéco~vrir les sacre.ents, en

seCon-daire 1; favoriser une ~ecture renouvelée des évangiles,

présenter le-my8tère pascal de Jéeus-Christ com~e le centra

de lé vision chrétienne de la vie, en .~condaira III at en

secondaire 111, IV et V, favo~~.er une .yntht.e axi.t.nti.ll~

sntre d'uns part la recherche de aoi, la recherche d'har.onis,

l'ouverture aux autres, l'aspirstion à l'engagement social,

et d'autre part, les aspects du mys~.re chrétien ~ui appellent

et éclairent ces aspirations. (44) Una précision et une

spécification de ces objectif. est entreprise pour arriver A une formulation moins pastorale, pour dégager plua nett •• ent les objectifs de m,aturatian in tellactuella et effectiva, et

1

, ~ , 1

.,

20.

pour que l'ossature du cours et la rigueur de le m6thode

apparaissent plus distinctement (45), on V01t donc qu'ici aussi, on sent le besoin d'une redéfinition de. objectif. dans le sens aussi des objectifs mentionn'. pr6c6de.ment.

Du point de vue re~.ources, l'enseignement

•

rel~gieux catholique considère que l'6tudiant, l~in d'Itre pur récepteur du programme, devrait 8tre

.

~'ag.nt premier

II de 9a format~on. (46) On cherchera l mettre an valeur la

cr6-ativité de chaque 6tudiant pour l"ducation de l'ensembla~ l'enseignement rel~ieux c8tho1iqu~ eet con.cient que ceci

remet en cauee 1ee modlle. rigide. d'eneeign.n~ et d'en •• ign'.~ de maItre et d'61ève., d'6veng61i •• teur et d'6vang61i.'sl

"chacun est invité è parler, chacun accueille et chacun donne. le maitre parmi eu~ eat accompagnateijr et guide d. cette

recherche. " (47)

QuaRt à la m6thod~ qui ast propoe'e, elle eat dite "anthropologique", en ce .ena qu'.lle, part de la qu •• tion humaine et impl~ue une recherche de .ignification. Le. expériences profondes de l'6tudient ~ • • ont p •••• ulè.ent considérées comme un point de d'pa~ ou ûn moyen facile da capter l'intér8t; elles sont vue. co •• e es.antiell ••

et

pour ainsi dire premières dans cette p6dagogie. "c'est au coeur de ces expériences que Dieu ~nte~vi.nt et ,parle •• ~qa pédagogie nécessaire et edapt6e •• fonde e •• entielle •• nt sur l'échange ••• il revient à l'6ducateur avec son groupe de créer, la m6thode de trevail qui leur convient le .ieux·. (48)

,

J

,

;;: / 21.

En secondaire quatre et cinq, eat ouverte eussi l'option "culture r~ligieu.e". L'objectif d. ce coure eet de rendre l'élève capable de faire une .lecture ·religie'u.e" de certains événements et comportements et de découvrir leur

dimenii~n mythique, symb~lique, sacrée, rituelle, etc. Ceci implique une connaissance générale d~ la religion, un .iniMum de compréhension du rele et de l'importance de la religion dans la vie des individus e~ des collectivités, une percep-tion authentique de la culture où baignent les jeunes, et une sensibilisation aux sciénces humaines de la religion. (49)

Au plan mé thodolo'gie, le progr ... cone.illa de référer le plus souvent 'possible au vécu de l"l~ve, et le document "Voies et Impasses 2" a raiaon de dira "qu'au plan pédagogique, on sent le basoin de .i.u~ roder la veraion

actuelle du programme, d'en véri~ier le d6coupaV., d'appro- ~

fondir la dimension paycho-pédagogique, d'.ccraltre la .até-riel didactique di.ponibla ". (50) Enfin. on .ant bien que tout est è faire avec ce progr •••••

o

Cgn.lueiAD

Nous avon. maintenant en .'.oir. ûn pra.ier dé-blayage du projet d'enseignement religieux catholique au secondaire dans la province d. Québec. Rappelone bri~v •• ent que le problèMe dont part ce projet •• t le probl~.e de ".en." auquel fait ~ace l'étudiant. qua le cadre du probl •• e •• t

l'école et la aoci6té quêbécoiae qu'i vivent au.si un pro-bl~me de sena; que pour identifi.r ca b •• oin de •• n.,

1

<-~

1

22.

l'enseignement religieux catholique ne sa ~s~s pa. sur un cadre da référence catholique, mais sur un cadre de r~f6-rence 6ducatif d'6panoui.s~Ment de toute. les dimena~on. de l'homme, y COMpris celle du •• n., que catte dimension

.

du sens est ~ comprendre co.me la di.ension,religieuae da l'homme, que l'utopie de l'enaeignement raligieux aat une société où chaque homme s'6panouira dane tout~a .e. dimen~ sions, y compris la religieuse, que ~our 1. secteur sco-laire, cela veut dire que l'étudiant eat 8uJet, agent de sa formation (1er critère), et qu'il progres.e,~ 80n rythme (2e,critère) dans ,toua .e. apprenti.sagea, y ço.-pris le religieux, qu'au plan stratégique, la but eat d.

favoris~r la maturation religieuse et l·exploration de

~'univers religieux, la politique générale ast ie re.p.ct

1

du rythme de l'étudiant et de aon .ilia4' 1.8 objeètif.

sont le développ~ment de cinq sens religieux - la coh6rence, l'apparte~ance, l'int'9r~tion, le cont.ct svec le a.cr', l;agir moral _. et llaxploration des diff'rent •• di.en.ion.

de la relig10n. Quant ~ la tactique, on retrouva 1.

catéchèse "au prima~re at au début du .econdaire, ~vac d ••

~apt10ns _, à la fin du secondaire. Lea objectif. de. program.e. secondaires sont ~ 'tre rafor.ul'. dan. un .ena .oina

pe.-...

tora~ et plus éducatif; la .éthoda e.t dite -anthropologique", dans le sens que le8 ~xp'ria"ce. vécu~. d.~jeune. aont ell.s-m8mea ressources autan~ que la Perole.

Après ce bref réau.'; on e peut-Itre le goOt ~a poaer certaines que.tion. ~ l'en.eign ••• nt r.ligieux

catho-,

lique,8u second.ira. On peut 'tre plu. ou Main.· d'accord avec le projet et différente. critique. pourrai.nt

Itr.-Il