ARTheque - STEF - ENS Cachan | JIES XIV - Années 2000 : enjeux et ressources de la formation et de la culture scientifiques et techniques

COMITÉ D'ORGANISATION

Francine BOilLOT Pe<lro CANAL DE LEON Michel CAILLOT Maryline CANTOR JosetteCARRETTQ Alain CHOMAT Cécile DE BUEGER Charles DE CARLINI Michèle DUPONT Caries FURIO-MAS Daniel GIL-PEREZ André GIORDAN Yves GIRAULT Gérald GOY Victor HOST Henriette JACOB Annette KRAKOWSKl François LAPOIX Arlette MALQISEL Jean-Louis MARTINAND Giuseppe MARUCCI Henri MONTOT Henri OSTROWIECKl Hervé PLAlTEAUX Jacqueline POŒION Raphaël PORLAN Daniel RAICHVARG Je.an-Michel ROOER Maïtena RONCIN Monique SICARD Christian SOUCHON Alain TEXIER Andrée TIBERGHIEN Nathalie TORDJMAN Josette UEBERSCHLAG Michel VAN PRAET RogerVIOVY

Écrivain

Université de Séville

L.r.R.E.S.T .. Université Paris 7 LU.F.M .• Rouen

Université Paris Sud-Orsay L.I.R.E.S.T. - Université Paris 7 Université de Louvain

LoO.E.S. - Université de Genève U.F. de Didactique, Université Paris 7 Université de Valence et Barcelone Université de Valence et Barcelone L.D.E.S. - Université de Genève Université de Montréal

L.D.E.S. - Université de Genève Collège Calvin, Genève Lycée Claude Monet, Paris Ministère de l'Environnement Lycée Berlioz, Paris

E.N.S_ Cachan, L.I.R.E.S.T. Ministère de l'Education, Italie V.F.de Didactique, Université Paris7 Ministère dela Recherche, D.I.S.T. L.D.E.S. - Université de Genève Ministère de la Recherche, D.LS.T. Université de Séville

L.I.R.E.S.T. - Universités Paris7et Il Conseil Audiovisuel

LeRayonVert eN.R.S.Audiovisuel

V.F. de Didactique - Université Paris 7 eN.D.p. -!ylontrouge

C.N.R.S. - Ecully

Maison de la Nature, Boulogne C.N.D.P.- Paris

Muséum National d'Histoire Narurelle E.N.S. - Saint-Cloud

SECRÉTARIAT DU COMITÉ

U.F. de Didactique des Disciplines

Tour 34 - 3ème étage Université Paris 7

2, place Jussieu - 75251 Paris Cedex 5 Tél: (33).1.44.27.68.69 Fax: (33).1.44.27.41.24 Coordination scientifique André GIORDAN Jean-Louis MARTINAND Secrétariat général Christian SOUCHON

L.D.E.S. (Uni. de Genève) E.N.S. Cachan, L.I.RE.S.T.

ED.E.K., Univ. Paris 7

Secrétariat

Samira JEBBARI. Souad KAS SOU et Yolanda Z]AKA

Relations avec la presse, les éditeurs et les exposants Christian SOUCHON

Organisation des expositions et des présentations informatiques et audiovisuelles

Christian NIDEGGER

el Daniel NSUMBU·A·NLAMBU

SLALOM: le journal des Journées Mireille LINTZ

Vie quotidienne, hébergement et technique L'ensemble du personnel du Centre Jean Franco

U.F Didactique (Uni. Paris 7)

E.D.E.N., Uni. Paris 7

L.D.E.S. (Uni. de Genève)

L.D.E.S. (Uni. de Genève)

Publication des Actes (préparation du manuscrit et mi.~cen forme)

LISTE DES PARTICIPANTS

ADLER Denise Service Santé Jeunes.<;c Oa"ÈVE SUISSE A1GON Maryse Collège Les Aiguercllcs MONTPELLIER FRANCE

ANT1)INE Mano I.FFM. Cergy CERGY-PO;\,'TOISE FRANCE

ARROYO CASTRO Angeles Colcgio 26 de Febrero MALAGA ESPAGNE

AV~\IZl Paul Direct. Zone Pilote VEVEY SUISSE

BAIN Daniel Direction Générale Collèges PETIT-SACON!\'EX SUISSE

BARBLAN Fabio Collège Budé GENÈVE SUSSE

BARONTO Léna Scuola rnc-dia slalale CASTIGLIONE-Snv . SUISSE BARRIOS NHRA Julia Facultad de Ciencias COROOBA ESPAGNE

BATTINGER Remy Lycée :\gricoJe OBERN.'\l FRANCE

BAZIN Danièle Acl. culturelle Rec\oraL AMIENS FRANCE

BEGUIN Claude Collège de laOnldene CHÊNE-BOUGER1E SUISSE

BENAJv[AR Aicha

BENARROCHE .\1arcel C.C.S.T.I Provence-Méditer. MARSEILLE FRANCE

BÉRESTETSKY Ajain Fonda~on93 MONTREUrL FRANCE

BERNARD Annellt' Lycée te-ehniquc des Catalins MOl\TÉLlMAR FRANCE

BERNET Roger BARCELONA ESPAGNE

BERTRAND François LUUY·BER"ŒX SUISSE

BULENGA Rudolf VESSY SUISSE

BOlCHOT Bcnnmd Cenlre inl. de la mer ROCHEFORT FRANCE

BOILLOT-GRE~ON Francine Éd. Milan TOUlOUSE FRANCE

BO/l.1PIS-DARTOUT Annie Uni. Lyon 1 VllLELRBAN0IE FRANCE

BONNET Claude J.L.F.M. Cergy CERGY-PONTOiSE FRANCE

BONO~CINT OrietLa Lah.generalc TORINû ITALIE

BORIN Christiane E.N.F.A. CASTA\lET FRANCE

BOURGNON Roland C.E.S.S.N.O.V. CI~ÉSEALiX-NORÉAZ SUiSSE

BRALX Jean-Paul ÉcoleJ.Prl'verl VIC-LE-COMTE FRANCE

BRUGL"lÈRE Calbe-rine Lab.dc la Modélisation MONTPELLIER FRANCE

BRUNEAU Nadia A.r-.·.T.J. RIS-ORANGIS FRANCE

BRUXELLE Yannick C.R.O_P. POITIERS FRÂ~CE

CABELLO Montserrat C.D.E. CÎ<':nccs BARCELO'-œ ESPAGNE

CABIAUX Chanml Un-lv.dcNamur NAMUR BELGIQUE

CAENS Sylvie J.KR.A.P. OllON FRANCE

CAlI-UNO Elena Op!. Biol0f:ia Animale TOR[NO ITALIE

CANlATO Jocelyne C.E.P.E.C CRAPON:"lE FRANCE

CHAGCE Fra.nçoise Collège A. Mathieu AVIGNON FRANCE

CHASTELLAIN Michel BLOf\;AY FRANCE

CHÉZEAU Nitole FacuLté des Sciences MULHOUSE FRANCE

CHRISTEN Anne-Marie Centre L.S.P.N. Champ-Pillet YVEROON SUISSE

CLÉMENT Pierre Uni. Lyon 1 VLLLEURBA'INE FRANCE

COC'HEREAU Jeanne S.T.l.C. Diffusion MONTREUIL FRANCE

COHE'l J.-Raymond Féd. Nat. des Foyers ruraux PARIS FRANCE

COPPEL Fabienne Collège SCIONZrER FRANCE

COUDREC Hélène IES.- Rectorat Paris PARIS FRAl'CE

CROIZET Renée GRETA Nice Côte d'Azur NICE FRA'KCE

DARLEY Bcrnwd l.U.F.M. Uni. J. Fourier GRENOBLE FRANCE

DAVVISIS MarÎe-Claire LN.R.A.P. DUaN FRA!'.·CE

DAVOUS Dominique Univ. Paris 6 - CR.E.D.I.C. PARIS FRA!'."CE

DEBARD Évelyne C.S.T.Uni. Lyon 2 VILLEURBMl\TE FRA!'.'CE

DECIŒR J .-Christ. D.I.P.C. LAUSAI'.'NE SUISSE

DEPASSE ~l'"JnçOL'iC- U.E.R. Scicnccs ct Techniqucs BESANCON FRANCE

DELPLA.~QUE Philippe REt\"NE$ FRANCE

DÉSANGLOIS M.JcUIme L.E.P.A. BREMONTIER-NERVAL FRANCE

DEUt'"FF Jeannine CN.D.P. ARCUEIL FRANCE

DIMI1RACOPOULOU Angélique L.I.R. E.s.T.Cniv. Paris 7 BRUXELLES BELGIQUE

DUPONT Michelle L.l.R.E.S.T.-Cniv. Paris 7 PARIS FRANCE

DURANDAU Monique Collège de l'Épine NOVALAISE FRANCE

DUSSEAU 1.Michel Univ. Sciences et Techniques MONTPELLIER FRANCE

ÉLOUARD Pierre Uni. de Lyon LYOr-.: FRANCE

ESCAICH

'''''''

LU.F.M. GRENOBLE FRANCE

ESCAICH Madeleiae r.U.F.M. GRENOBLE FRANCE

ESCRJBA JORDANA Gemma Centre Calassante BARCELONA ESPAGNE

ESTAQUE Fmnçoisc r.U.F.M. Site R<lI1gucil TOULOUSE FRANCE

ES1ELLA Juanna ç/pcdagogo Juan Capo PALMA DE MAL ESPAGNE

ÉTIENNE Arme Collège des Colombières GENÈVE SUISSE

FAVRE Daniel Lab. de modélisation MONTPELLIER FRANCE

FAVRE JulieLle Collège Budé GENÈVE SU1SSE

FÈBVRE Michèle Lab. d'e·nvironnement marin. NlCE FRANCE

FERNA!'.'DEZ Carmen Esçuela Univ. F.P. E.O.B. PALMA DE MAL ESPAGNE

FERRERO Elena DpLdiScienze della terra TORINO ITALIE

RLLON Pierre l.:"I.R.P. (section physique) PARIS FRAKCE

FORESTIER Jacqueline Lycéeagricole MÂCON FRAKCE

FOUREZ G6mI Facultés Universitaires NAMUR BELGIQUE

FULCRAND )"", _{Uni. des Science.s MONTPELLIER FRAKCE}

FURIO-MAS Caries Uni. Valencia VALENCIA ESPAGNE

GÉRODIER Monique Collè',gc Rabelais ST -MAUR FRANCE

G.F.E.N. Mouv, d'Éducation l'\ouvelle IVRY FRANCE

GHüRZl fatml LN.RAP. DIJON FRANCE

GIL-PEREZ Daniel Der. de Didactica-Uni. Valencia VAlENCIA ESPAGNE

GilLET Ivan ANGLEUR -LIÈGE BELGlQUE

GTLLET-POLIS Georgctl.e École des Parents LIÈGE BELGIQUE

GINGINS François Centre L.S.P,N. Ch:1mp-Pittct YVERDON SUISSE

GIORDAN AoŒé F,P.S.E.-L.D.E.S. GENÈVE SUISSE

GIRAULT Yves L·ni. de Montréal MONTRÉAL CANADA

GOMEZ GARCIA B. Complej;) Education MALAGA ESPAGNE

GOUBÉ Anne Collège F. Léger STMART(N D'HÈRES FRANCE

GOY Gérald Obsef'..·atoirc de Genève SAUVERNY SUISSE

GRUGNE1TI Lucia Dip. di !vlatematiea CAGLIARI lTALIE

GU1CHARD Jack C.S.!. PARIS FRANCE

GUICHARD Françoise M.N.H.)\'./Cel. de préfiguration PARIS FRANCE

GUYON Je.mine Lycée H. Martin ST QUENTlN FRANCE

HOST Victor I.~.R.P. PARIS FRAl\'CE

HOSTEIN BcrmnJ LU.F.M. Aquitaine BORDE.<\UX FRANCE

JAQUET François LA CHAUX DE FONDS SUISSE

JARACH FClTucio I.T.S.O.S. MILANO ITALIE

JARDI Josl', Luis '-C.E. BARCELOSA ESPAGNE

J lMENEZ/LOPEZ Angeles Emplejo de Education MALAGA ESPAG!'<'E

JOLY Jean-Marie Direzionc dili"lttica AOSTA ITALIE

JOUSSELIN Odile GREl\"OBLE FRANCE

IUNET Sylvie Collège A Duvivier LUZY FRANCE

KASSQU _50""" Didactique, ùcs Disciplines PARIS 7 FRANCE

LAKKA KratÜI Didactique dc.s Disciplines PARIS FRANCE

LANCJMO l\'içoletta lnstituto Maternatico ROMA ITALIE

LANGELLIER &mmd I.U.FM. ALENÇON FRANCE

LAPOIX François M.N.H.N.-LE.S.M.N. PARIS FRANCE

LAROSE Réal Uni. de MonlréaJ MONTRÉAL CANADA

LAUWAERS Anne U.C.L./ÉDUC.IPÉDA. LüOVAIN-LA-NELVE BELGIQUE

LAVOREL Christian Centre L.S.PN. Champ Pittet l'VERDON SCISSE

LEBRUN Marcel U.C.L/ÉDUC.lPÉDA. LüUVAlN-LA-!'<'EliVE BELGIQLE

LETHIERRY H. IUFM. BOURG-EN· BRESSE FRANCE

LILLO BEVIA José Cale. de didacL de las ciencia\ POl\TEVEDRA ESPAGNE

L1NTZ Mireille LDES. GEf",;ÈVE SUISSE

LOCQLENEUX Ro/)crt U.FR de physique VILLPŒUVED'ASCQ FRAKCE

MAlA Fabrizio Dip.di&:ienzc dethi terra TORINO ITALIE

MANZANARES _M"""" Dep. Didacticas Especiales COROOBA ESPAGNE

MARÉCHAL Marie-Fr. LU.F.M. BOL1WES FRANCE

MARTHALER Frédéric École d'Ingérlieurs BIENNE SUISSE

MARTIN TOSCANO José ICE Scuola Arda. Ramon Cajal SEVlLLA ESPAGNE

MARTINAND Jean-Louis Uni. Paris7-L.l.R.E.S.1. PARIS FRANCE

MARnTCCI Mmm SCllola media LUGANO SUISSE

MARUCCI Giuseppe Renoratde Rome ROMA ITALIE

MARZER Josiane Collège de Colombière.s VERSOIX SUISSE

MARZIN Patricia I.F.M.-U.S.M.G. ST MARTI!\" D'HÈRES FRANCE

MAVRAGANIS Monique LU.FM. Grenoble GRE.\IQBLE FRANCE

MAZA

"""'"'

BARCELüNA ESPAGNE

MEIN Marie-Th. LU.F.M. LYON FRA:"JCE

MlACHON Joël Collège des ÉponwLS MONTCENIS FRA~CE

MICHEL FrIDlçois C .A.F.O.C.-Rectorat AIX-E!\"·PROVENCE FRANCE

MILLOT Ja:;qUe.'l LN.R.A.P. D110:.'l FRANCE

MODELLI A1~";3I1dra 1.1.0.5. MrLANO ITALIE

MOREL GmxI M.N.H.N. ROCQUENCOURT FRA~CE

MOREVO ARANDA fuIro Esquela Uni. de Prof.ticEGB COROOBA ESPAGNE

NOËL Dominique Collège Mar.Thérèse VER.l\lIER SUISSE

NOULARD Paule ICA FOC Biologie NAMUR BELGIQUE

NSUMBU-a-NLAMBU Daniel L.0.E.5. GENEVE SUISSE

NUSSBAUM PiclTc ColIè_ge du Marais O!\EX SUISSE

OBERLIN-PERRITAZ _An" 1.O.E.S. GENEVE SUISSE

ORLANDI Éliane L.I.R.D.I.S Lyon 1 VILLEL~BAr-,l\~ FRANCE

OlITAIT Moharncd Collège C. Amél.i<lnc_ NADOR MAROC

PACCAUD l\1adeleine "Le Ferry" CALIURE FRA~CE

PARISOD J.Michel C.PT LAUSA'\INE SUISSE

PAVTY Michel Uni. de Bourgogne DUON FRANCE

PEIGNOUX Jacqueline C.N.R.S. Socio. PARIS FRAI\CE

PELLETIER EmmooueHe U.C.L./ÉDUC./pÉDA. LOUY AIK-LA-I\.'EUVE BELGIQUE

PENOT J. Pierre C.N.E.S. TOULOUSE FRANCE

PEREZ TORRAS Albert CEROA:-.IYOLA D. y AL. ESPAGNE

PERRET-GENT[L Jocques Collège delaGoleuc MEYRL'\i SUISSE

PIE1TRE BcrrunI L)'céc Thuillie-r AMIENS FRANCE

PLATIEAUX Hervé 1.O.E.5./Digital GENÈVE SUISSE

PORLAN ARIZA Raf",,1 Sem DidacLica SEVILLA ESPAGNE

POZZI Paola I.T.S.Q.S. MlLMO lTALŒ

PRAIA Joao Fac. de ciencias da Uni. PORTO PORTUGAL

PRÉ Élizabcth LU.F.M. Anl, Troyes TROYES' FRA]'\CE

PRIETü JL'vlENEZ José Oep. did. espcr:iales CORDOBA ESPAGNE

PRIMA VERA Giuseppina 1.R.R.$.A.E. CAGLIARI ITALIE

QUürnION-LA.M:BO. Huguette École des Parents LIÈGE FRANCE RAICHVARG Danic-l L"ni. Paris 7 et ll-L.J.R.ES.T. PARIS FRANCE RAMBOUR Sylvie Lycée français P. LoLi BEYOCiLU-ISTAMBUL TURQUIE

RAJ'\ICOULE Yves THÉZA FRANCE

REICHENBACH Willy École sec. S.P.E.S LA CHAL"X DE FONDS SUISSE

RÉVlLLlOD 1.Michel Lycéedcl'Édit ROUSSilLON FRANCE

REY Gisèle Lycée S. Weil LE PUY FRANCE

REThAUD AJfITd École PlcinCiel LE-MÉE-S.-SEINE FRANCE RICHER J"", Lycée E. Cartml LA TOUR DUPI~ FRANCE

RIVASI Michèle l.U.F.M. VALENCE FRANCE

RODRIGUEZ Carmen Dep. dJd. l'speciales cORDOBA ESPAGNE ROMERO Federico Oep. did. e:-.-pcciales CORDOBA ESPAGNE

RONCIN Ma:Jtena Rayon VaL MARLY LE ROI FRANCE

ROUCAUTE J"", GRENOBLE FRANCE

ROYAUX ,4.nne NAMUR FRANCE

SABATIER Philippe ÉtOle Vétérinaire de Lyon MARCY L'ÉTOILE FRANCE

SADEK KaJri College Budé GENÈVE SUISSE

SALE\1A Maria H. Der. de Educ. LISBOA PORruGAL

SA:r'>.i[STEBAN .Aurdio U.N.ED. MADRID ESPAG~E

SANTOS :\-1.Eduarda De_p. de Educ- LISBOA PORTUGAL

SARR Mamadou DAKAR SÉNÉGAL

SAURY Claude Lycc-c des Eaux Claires GREl\OBLE FRANCE

SCHEIDECKER Myriam Fac. des Sci_iLabo Chimie Orga. !'.lCE FRANCE SCHNEEBERGER Patricia Lycée~1.Linder LIBOUR'-JE FRA"'lCE

SIMONNEAUX LaUfeIlCê LN.P.SA DIJON FRANCE

SOLSONA f\:uria C.D.E. Cienccs BARCELüNA ESPAGNE

STAUBLE Nicole Alirnenlllriurn VEVEY SUISSE

SUDRE -ROUFFAUX Guy !V1üNTPELLlER FRANCE

SULTAN Frédéric C.E.M.E.A. I\'1üNTAAGIS FRANCE

TALFER \1ichèle E."l.~_A. VILLENEUVE D'ASCQ FRA:"ICE

TEMPKA Marian Académie de Grenobk GRENOBLE FRANCE

THONON Marco Dip. di Scicnzc della Lerra TOR(j',O ITALIE TZAROU\llAN Annie C{)Jllege M. Alexandre UNGOLSi-lE1M FRANCE

VALABRÈGUE Antoine Lycée Rodin PARIS FRANCE

VARIER Alœt1 C.E.M.E.A. PARIS FRANCE

VERB1ST Yvonne FaculLês Universitaires NAMUR BELGIQCE

VERSELIS Isabelle Labo. de Modélisation MO'ITPELLIER FRANCE

VIDAL Jean-Louis Lycée technique MONTÉLlMAR FRANCE WANDER Évelyne Musée Schlumberger CRÈVECOEUR-AUGE FRANCE

ZAPATA Antoine RectoratdeStra~bourg STRASBOURG FRANCE

ZIAKA Yolanda Uni. Paris 7 PARfS FRANCE

T ABLE DES MATIÈRES

Allocation de Jacqueline POCHON, D.LS.T., \1inistère de la Recherche et de l'Espace ..

Introduction des Journc:cs par A. GIORDAN ...

SÉANCES PLÉ"IIÈRES

1. E~JEUX ET RESSOURCES

Populariser, vulgariser, "vulgaitiser", enseigner les :e.cienœs ou comment délivrer le Bagage Scientljique en trois leçons

D. RAICHVARG ..

Alphabétisation scientifique ct technique et îlots de rationalité G. FOUREZ ..

Enjeux etreSSOUTcesde l'éducation scientifique: Introduction au thème J.-L. MARTINAt-;D ..

INTERLUDE

Qui fai[ la vaisselle? Alain BÉRESTETSKY ..

II. EXPÉRIENCES POUR LES Ar;t-;ÉES 2000

Lescientifique nu :lebébé

G. GILLET-POLIS. H. QCOJBION-LAMORELLE. 1. GILLET.

La pb::lagogie de la coopération et du projet: l'enjeu pour J'an 20lXl C DE FLANDRE. M. NOËL-GAL;DREAULT. G. THIBERT.

Les enseignements techniques, voies spécifiques de formation pour ksarmées 2000'! B. HOSTEIN .. .. p. 19 . p. 27 . ... p. 35 .. ...p. 45 ... p. 57 . p. 69 ... p. 75 ... p. 83 ... p. 89

La modélisation par les outils infomlatiques : un apprentissageàla démarche scientifique?

M. LEBRUN ... .... p. 99

Ouvrir l'enseignemem scientifique universitaire

É. DEBARD, C. BANGE,A.BOYRIVENT, P. CLÉMENT, P. ÉLOUARD

D. GILLES, J. GRÉA. M.·A. MICHüU·SAUCET p. 107

INTERMÈDE

Voyage dans le tempsàtravers l'improvisation acoustique ou physique et gammes occidentales

F. MAR THALER p.Il5

ATELIERS

La scienceelses publics: images et représentations visuelles

P. CLÉMENT ... p. 123

Multimédia, hypermédiaeléducation: quel présent, quel avenir?

P. MARZIN, H. PLATTEAUX. C. THOLLON·POMMEROL p. 135

Apprendreàmodéliser en sciences et rechniques B. HOSTEIN, M. LEBRUN

Utilisation del 'histoire dessciences dans l'enseignement scientifique S.KASSOU,C.SOUCHON ...

... p. 143

. ... p. 149

Pratique autonome de la mathématique F. JACQUET, M. CHASTELLAIN ..

Santé et prévention

D. ADLER, Y. GIRAUL T ....

. p. 153

COMMUNICATIONS

1. RÉNOVER LES DÉMARCHES

Erreurs, biais, fautes: problèmes psychopédagogiques de la mesure

D. BAIN. F. BARBLAN... .. . ...p. 173

Les conceptions des étudiants concernant l'apprentissage sont-elles identiquesàcelles des collégiens?

M.-L. ZIMMERMANN, 1.-L. ZIMMERMANN p. 179

La technique du pré-test - post-test dans la recherche des conceptions des apprenants

B. GUEYE. ... ... ... ... .. ...p. 185

Modéliser le flou du quotidien: les opérations de traduction comme instruments d'élaboration de modèles interdisciplinaires

C. TILMANS-CABIAUX ...

L'imaginaire, la culture scientifique et technique et le réel

M. E. SANTOS. M.H. SALEMA .

Les valeurs et la science-la science des valeurs R. LAROSE.

.. ... p. 191

.. p. 197

.. ... p. 203 Leproblème troncalité-spécialisation : une formation scientifique et technique dans le cadre

d'un enseignement par l'environnement est-elle possible? 1. LILLO BEVIA ....

Lebricolage didactique comme facilitateur d'une ttansfonnation éducative ou culturelle

A. GIORDAN .. ..

...p.209

...p_ 215

Modéliser la démarche sciemifique pour pouvoir l'enseigner

D. FAVRE.Y. RANCOULE.. .. .. .. ... p.221

Éloge de la différence ou comment la méthode de mon collègue peut-elle être aussi efficace que la mienne?

"Petit c'est beau". Travailler avec les instituteurs; Évolmion de la méthodologie et des contenus

E. CAMINO. E. FERRERO .. . p.233

Articulations entre les modèlesdefonnationpermanentedes professeurs et les modèles d'enseignement-apprentissage dans le domaine de l'éducationàl'environnement

A. SANTISTEBAN CIMARRO.... . ..p. 239

Éducationpour l'environnement

G. PRIMAVERA. . p.245

Docteurjeveux comprendre! oul'antagonismeentre lamédecinedesannées2000et la responsabilisation des patients

M.-L. HARGOUS, Y. GIRAULT.... ... p.251

Histoire des mathématiques et interdisciplinarité L. GRUGNETTI

Enseignement scientifique et histoire des sciences R. LOCQUE"lEUX

Utilisation des aspects historiques dans l'enseignement de la photosynthèse

S. KASSOU, C. SOUCHON .

Connaissez-vous Étienne Tabourot, écrivain et scientifique de la Renaissance?

M. PAUTY, M. PAUTY, M. ABOUSAÏD ..

... p. 257

... p. 263

...p. 269

...p. 275

Du ghetto d'une éducationà J'environnement à ta conquête d'une citoyenneté écologique directe surle monde

C. CHARLET..

II. RÉNOVER LES CONTENUS

Sciences12-16 :un projet d'enseignement des sciences expérimentales M. IZQUIERDO, M. CABELLO, N. SOLSONA ..

L'eau comme centre d'intérêt

J.ESTELLA. C. FERNA:'iDEZ. A. VAZQUEZ ..

L'énergie: thème intégrateur pourllneculture scientifique 1. GILLET..

... p. 281

.. p. 289

... p. 295

L'énergieàl'école élémentaire P. RIANI.

Conception de nouveaux enseignements pour l'école élémentaire

M. VIGNES... . .

Apprendre le langage technique à l'éçole

A. ZAPATA... . .

A tension. Canson! J. RICHER ..

Robotiqueàl'européenne

J.-C. BRES, P. MAIGRE, D. NOËL.

.... p. 307

.. p. 313

. p. 319

... p.325

... p.331

La télédétection, outil de découverte des milieux, perspectives et réalités

B. BOICHOT... .. p. 337

Expériences d'éducation scientifique avec les élèves de cinquième M. DURANDAl.:.

Établissement d'un cursus de physique: les premiers pas F. BARBLAN,K. SAOEK.

Une culture de la biosphère pour la biosphère

B. LANGELLIER ..

III, INNOVER DANS LES MOYENS

Des outils multimédias au service d'un apprentissage sur le terrain P. MARZIN, 1. FORESTIER ..

Les opérations didactiques d'un tutoriel adaptéàl'apprenant

A. OIMITRACOPOULOU .. ... p. 343 .. ... p. 349 .. ... p. 355 ... p. 363 .. .. p. 369

Système pour informatiser un sondage explomtoire pour des élèves de l'école secondaire

Projets diorama et panorama, deux applications multimédia sur la physique des particules conçus pour le public des musées

H. PLATTEAUX . .. .. p. 381

Dela placede la didactique en muséologie des sciences et des techniques

P. CLÉMENT, É. DEBARD, A. BOYRIVENT.. .

Les relations entre école et musées de sciences comme programme de recherche

G. MOREL, D. RAICHVARG, M. VAN PRAËT. .. .

Les missionnaires du savoir: mission impossible? N. CHÉZEAU, C. FUCHS, P. THOREL.

... p. 387

.... p. 393

.. ... p.399

Une cité pour préparer les enfants de l'an 2000

J. GUICHARD.. .. . . p. 405

.. .. p. 417 Musée de site: une typologie didactiquepourune nouvelle muséologie des sciences de la terre

A. BOMPIS-DARTOUT.. ..p.411

Les panneaux de l'exposition "On a marché sur la terre": évaluations fonnative et sommative J.PEIGNOUX, D. SAMSON ..

COMMUNIQUÉS

Dis, maîtresse, c'est quoi, la mort ?

J. DEUNFF ..

Comment choisir un livre documentaire ? M. RONCIN ....

Charte del'AP.M.E.P.: les mathématiques et l'enseignement que nous souhaitons

pour les temps futurs... . .

.. ... p. 425

.. .. p.431

ACTUALITÉS RECHERCHE ET INNOVATIO:'II

La nutrition humaine: une méthcx101ogie pour son apprentissage

C. PALOMINO, M. J. PRIETO.. ..p. 441

Des nitrates en trop .. Présentation d'un didactitiel conçu et réalisé par l'I.KR.A.P.

F. GHORZl.... .. p. 445

Letemps comme unité de mesure

J. GARCIA RUZ ... p.451

Conceptions des élèves (15-16 ans) sur les changements d'état: conséquences pour les enseignants

J. RA FEL, C. MANS, P. J. BLACK .. p.455

La réalité de l'éducationàl'environnement dans les écoles de Cordoba

F. ROMERO LARA. ... p. 459

Les papillons des jardins de Cordoba

M. MANZANARES GAVILAN, P. MORENO ARANDA,F.RO'vlERO LARA .... p.463

Ébauche d'un contexte d'apprentissage de sciences, du point de vue de l'éducation

à l'environnement

M. IGLESIAS, M. MANZANARES, J. L.GARCIA RUZ ..

La nutrition humaine. une méthodologie pour son apprentissage

C. PALOMI'lO, M. J. PIETO ..

Types d'altération des roches calcaires: la mosquée de Cordoue J. BARRIOS, A. LÉON, L. MONTEALEGRE,J.J. NA V AS ..

.. p. 467

.. ... p.47 1

.

p.

475

Les processus d'altération des roches employées dans la construction des monuments

J. BARRIOS, L.MONTEALEGRE, J.J. NAVAS,F. PENA.... .. ...p. 479

L'anamorphose, une bigarrure?

ALLOCUTION D'OUVERTURE

des 14èmes journées internationales sur la communication, J'éducation et la culture scientifiques

IlAnnée 2 000 enjeux et ressources de la rormation et de la culture

scientifique et technique"

Mme Jacqueline POCHON Ministère de la Recherche et de l'Espace

Cest toujours pour moi un grand plaisir de paniciper à l'ouverture des journées de Chamonix et j'en remercie tout particulièrement: André Giordan, Jean-Louis Martinand et Christian Souchon, les organisateurs. Comme un grand nombre d'entre vous je parle bien sÛT des anciens, des fidèles -savent que je représente le département deeSTdirigé par Mme Marie-Noëlle Favier au sein de la DrST dont le délégué à l'infonnation scientifique et technique est dorénavant M. Michel Crozon, M. Guy Pouzard étant nommé recteur de Limoges, je ne présenterai pas à nouveau les grandes orientations du ministère en matière de CST, orientations et actions qui peuvent être aisément trouvés dans les Actes des journées précédentes et domilsera débattu, ici même, dans les différents ateliers.

Le thème de ces 14èmes journées a l'avantage de nous projeter dans le long tenneà partir des acquis. Citonsparexemple la vingtaine de CCSTI, les collectifs exposciences régionaux, les dizaines et dizaines de milliers de jeunes impliqués dans les activités scientifiques (PAE, clubs, ateliers...). Ce thème intéresse donc naturellement le département deeSTqui, de ce fait, va apporter son soutienàla lettre CECSI pour qu'un numéro spécial soit largement diffusé. Ainsi, lefruit de vos réflexions pourra être connu et utilisépar un public élargi.

Si les enjeux de la formation et de laeSTcommencent à être mieux perçus et définis, il est urgent de les dire, les redire, les afficher clairement de telle sorte que les reSSources puissent augmenter: ressources humaines, ressources infrastructurales et logistiques, ressources financières afin d'assurer le développement mais aussi l'ancrage et la pérennisation des actions. Il serait catastrophique que les efforts de cette décennie n'ait suscité qu'une mode passagère alors que l'interaction entre l'évolution de la technique el la structuration de la société est dorénavant fondamentalement reconnue. Pierre Fayard dans son ouvrage "L'analyse des enjeux et des moyens de la eST', insiste sur la nécessité d'augmenter les capacités de compréhension et d'adaptation du citoyen pour qu'il puisse, non pas accumuler les masses cons.idérables de l'information, mais utiliser les produits et les démarches de la recherche scientifique et technique.

Lavulgarisation scientifique actuelle souvent axée sur le spectaculaire, joue-t-elle bien son rôle 7 Mais ne sommes·nous pas depuis 1980 avec l'apparition de nouveaux médias, comme nous le dit Thierry Gaudin, dans la société des spectacles qui aprisla place de celle de la consommation?

n

ne faudrait pas toutefois que ('accroche porte un préjudice graveàla qualité du contenu. Contenu qui relève dorénavant d'une globalité que Michel Serres décline en trois composantes interministérielle, interdisciplinaire, internationale. Contenu qui doit apporter au citoyen l'outil pour pouvoir intervenir dans les choix éthiques, stratégiques, écologiques et technologiques face aux pressions aussi bien de l'irrationnel que du scientisme. Que les réactions locales puis continentales aux grandes tragédies (Seveso, Bhopal, Tchernobyl, les pluies acides, les trous de la couche d'ozone... ), ces facteurs d'optimisme qui naissent des facteurs de pessimisme pour constituer cet espoir tragique défini par Edgar Morin, que ces réactions soient l'apanage de citoyens formés, responsables, initiésà l'histoire et à la philosophie des sciences sans lesquellesilne peutyavoir réellement de culture, comme le rappelle Jean-Marc Levy-Leblond.

Dominique Lecourt insiste, par ailleurs, sur l'actuel danger que peut générer le système composé de la recherche sdentifique et du complexe militaro·industriel. alors que les experts ne maîtrisent pas nécessairement les conséquences sociales des décisions. En 2100, la population mondiale stabilisée comprendra vraisemblablement entre 10 et 15 milliards d'habitants qu'il faudra savoir nourrir. Quels seront les fonctionnements techniques, économiques et sociaux de la planète dans un siècle? Que sera devenu notre environnement (regardez le dernier numéro de "Terre Vive")? Que sera devenue l'espèce humaine? Quels seront les nouveaux milieux colonisés : l'océan, l'espace...Lescénario construit sous la direction de Thierry Gaudin démontre que l'éducation sera le grand enjeu puisqu'il faudra veillerà ce que la techno--nature reste en harmonie avec la planète.

Mettons-nous donc dès maintenantà l'ouvrage et pour être plus pragmatique sans attendre le siècle prochain participons à cette grande fête de la science que propose M. Hubert Curien, ministre de la recherche et de la technologie, les 12- 13-14 juin prochains. Organisée au niveau national, avec l'aide de l'AMCSTI. de plusieurs organismes de recherche (CNRS, CEA, INRA, INSERM) et de la eSI, cette fête de la science comprendra aussi de multiples manifestations régionalesde toutes sortes. Un comité de pilotage est d'ailleurs constitué dans chaque région pour promouvoir et coordonner les projets. Des médias comme FR3, l'EXPRESS, entre autres s'associerontà ce temps fort.

Pour conclure, je formelevoeu que toutes les expériences formatrices et culturelles· vous en aurez témoignage dans le prochain guide de eST réalisé par l'ANSTJ qui doit paraître en juin -continuent à progresser et contribuent de plus en plus à une meilleure autonomie du citoyen. On peut aussi espérer que l'an 2000 soit l'occasion, pourquoi pas 7, d'une colossale fête de la science internationale.. ,

INTRODUCTION AUX XIVèmes JOURNÉES

ENVISAGER UNE CULTURE SCIENTIFIQUE ET INDUSTRIELLE POUR LES ANNÉES 2 000

André GIORDAN

LDES Université de Genève

A. GIORDAN, J.-L. MARTINA ND et D. RAICHVARG, Actes JlES XIV, 1992

Nous nous trouvons dans une société en transfonnation rapide, une société qui se cherche ou qui cherche à se situer. C'est une "épcque fomtidable" comme diraient d'aucuns, une période où "tout fout le camp", à commencer par nos certitudes les plus immédiates. C'est une époque sans aucun doute angoissante, difficile à vivre avec en toile de fond la fin des grandes idéologies qui ontbercé tout le XXème siècle. Toutefois ces périodes sont généralement très créatives. Derrière la chienlit immédiate des individus qui se cherchent, souslemalaise apparent ou réel, se préparent les idées nouvelles.

Dans ce contexte, nos Journées ont surtout pour but d'anticiper ou, du moins, de collecter les anticipations sur l'éducation, la culture ou la communication scientifiques et industrielles. Etil nous faut envisager non seulement le coun renne mais aussi le long tenne. Qu'est-ce qu'il adviendra dans vint-cinq, cinquante ou cent ans?

1.SORTIR DU QUOTIDIEN

Ces deux projets impliquent de sortir de notre quotidien, de notre immédiat, pour préparerle futur. Il nous faut décoller d'un certain nombre de difficultés quotidiennes qui sont parfois très gênantes. Parmi les plus masquames on peut noter:

- l'emploi du temps, le programme, le nombre d'élèves, le rituel de la classe lorsqu'on est enseignant,

- la difficulté à trouver des colonnes de journaux où écrire ou à boucler un budget d'exposition lorsqu'on est médiateur.

En lieu et place, il nous faut imaginer d'autres possibles. Et cela sur toute une série de plans. Nommonslesprincipauxparleurinitiale:Q 1, P?, C 1, 0 1,Q?, C?, R.Q/P?

D'abord: Quoi enseigner ou médiatiser et Pourquoi? "Quel message faire passer" devient une question majeure à l'entrée des années 2 000. Les programmes enCOUTSont souvent été décidés par reproduction des programmes antérieurs. Parce qu'on enseigne la tuyauterie de la digestion, parce qu'on présente la combustion du soufre depuis cent-cinquante ans, les scientifiques, les décideurs ressentent une certaine obligation à les conserver dans les nouveaux programmes. Pourtant il s'agit plutôt aujourd'hui de nous demander: quel savoir sera "utile" pour les années 2QCH)et pour quoi faire?

Premièrement, les savoirs scientifiques évoluent très rapidement: au cours de ces dix dernières années, nous avons assisté à l'émergence de multiples champs de recherche (supraconducteurs, fractales, etc.),à des changements considérables de concepts dans de nombreux domaines (immunologie, biologie moléculaire, physique des fluides). Par ailleurs, les connaissances techniques ou informatiques ont radicalemem muré. Qu'adviendra-t-il des savoirs et des modèles actuels dans les prochaines années?

Deuxièmement, comment gérer l'augmentation considérable du flux de connaissances? On observe un accroissement exponentiel des savoirs. Ils ont été multipliés par 2 : ceci en huit ans pour la chimie, en dix ans pour la médecine. Va-l-on augmenter le nombre d'objectifs, et, par là, le nombre d'heures de cours, d'un facleur équivalent?

Troisièmement, comment relever le défi de l'organisation? Aujourd'hui, il devient d'abord utile de saisir des interactions, des interdépendances entre les multiples éléments de systèmes

complexes_ Il s'agit, souvent, d'envisager et de dépasser les contradictions, les synergies entre ces derniers;ilest indispensable de percevoir comment les systèmes s'auto-organisent. Dans ce contexte, l'approche classique qui consisteà disséquer les "objets", les "phénomènes" s'avère limitée et parfois obsolète. De nouvelles conduites débouchant sur la production de modèles approchés, c'est-à-dire proposant une bonne approximation du phénomène étudié par rapport aux questions étudiées, ne peuvent-ellesêtre promues? Etc.

Par ailleurs, il apparaît de plus en plus fondamental de penser les objectifséducatifs en fonction des projets des élèves. A quoi peuvent leur servir les connaissances scientifiques? Jusqu'à présent, seules des nécessités professionnelles (les connaissances supposées pour de futurs scientifiques... et encore cet aspect serait à préciser) étaient envisagées. Au mieux, quelques propos extrêmement généraux et généreux: sur l'éveil de la personnalité et la place des sciences dans les divers moments de la vie, venaient s'inscrire parfois dans l'énoncé préalable.

Mais ne peut-on pas aussi apprendre les sciences pour des raisons utilitaires: connaître son corps, maîtriser l'environnement naturel et technique? Ne doit-on faire des sciences que parce qu'elles enrichissent les raisonnements intellectuels ou favorisent les investigations?

Ne doit-on pas aussi posséder des savoirs scientifiques pour participerà la régulation de la société, puisque, de plus en plus souvent, les décisions politiques comportent une composante scientifico-technique ? Etc.

On comprend alors combien ce type de réflexion conduit nécessairement à remettre en cause profondément les contenus théoriques et pratiques de l'enseignement. Suivant que l'on poursuive prioritairement l'une ou l'autre de ces finalités, le choix des objectifsà privilégier sera différent; la formulation de ces derniers ne sera même pas identique. On peut alors s'interroger sur les référents à prendre en compte: chimie universitaire ou chimie de la cuisine, physique de tous les jours ou physique de la recherche actuelle, biologie du corps humain ou biologie moléculaire, par exemple?

Ensuite, il nous faut nous demander Comment? Où ? Quand? Beaucoup d'éléments ont évolué ces dernières années, notamment sur l'apprentissage. Conrrairementà l'habitude, ce n'est pas parce que l'enseignant a trairé tout son programme et mené son COUTS avec sérieux qu'il a nécessairement fait "passer" un savoir. Les savoirs fondamentaux ne s'acquièrent jamais par transmission directe de l'enseignant à l'élève.Lapensée d'un apprenant ne se compone nullement comme un système d'enregistrement passif. Avant tout enseignement, l'élève possède des ex.plications, des façons de raisonner qui lui sont propres. Cet ensemble appelé conception oriente la façon dont il décode les infonnations et élabore son savoir. Pour qu'il yait apprentissage, cetle structure mentale doit être transfonnée ou réorganisée.

Les recherches didactiques éclairent ainsi sur les raisons de l'échec tant de pratiques pédagogiques traditionnelles que de certaînes innovations. L'acquisition de connaissances procède d'une activité d'élaboration d'un apprenant confromanr les informations nouvelles et ses connaissances mobilisées et produisant de nouvelles significations plus aptes à répondre aux interrogations. L'activité propre de l'apprenant est ainsi au coeur du processus de connaissance. C'est lui qui apprend et personne ne peut le faîre à sa place. Toutefois, l'apprenant a peu de chance de "découvrir" seul l'ensemble des éléments pouvant transfonner ses questionnements. Son apprentissage sera facilité s'il est mis dans des situations adaptées (situations questionnantes. confrontations multiples), s'il trouve à sa disposition un certain nombre d'éléments significatifs

(documentations, expérimentations, argumentations) et un certain nombre de fonnaJismes restreints (symbolisme, graphes, schémas ou modèles) pouvant être intégrés dans sa démarche. On peut ajouter qu'un autre niveau de savoir ne se substitueà l'ancien que si l'apprenant y trouve un intérêt et apprend à le faire fonctionner.

Enfm,ilnous faut ne plus hésiter à affronter des tabous, Avec quel Coût? Quel est le Rapport Qualité-Prix?

2. LA FUTUROLOGIE ÉDUCATIVE

Cette année, nous voilà donc en pleine futurologie, Cellains chercheurs tentent même de la faire exister en tant que science. Ils avancent ainsi méthodes, problématiques et particularités. En[OUl cas, le moins que "on puisse dire, est que la futurologie n'est pas une science exacte. En tant qu 'historien des sciences, nous avons regardé avec un collègue, le professeur E. Pistémo, des prévisions anciennes sur notre époque. Avec lui, il nous faut crier: "attention, danger!" L'exercice, s'il est nécessaire et même indispensable pour prévoir les évolutions, est très difficile. A côté d'anticipations géniales à la Jules Verne,ilya beaucoup de... , disons, d'erreurs ou de maladresses.

DansSlalom,lejournal des Journées nous avons publié quelques extraits

ct'une étude réalisée

par un mensuel au nom prédestiné, Sciences el Avenir. Ils datent de 1960, quelques grands futurologues de cette époque avancent leurs prévisions pour l'année 1985. Je ne peux m'empêcher de reprendre quelques passages édifiants. Ils ne nécessitent aucun commentaire.

Trois extraits seulement seront présentés.

~Le premier vante les mérites des grandes cités de banlieues.

lifaut nocer aussi que la technique donne une véritable prime à la hauteur: on ne se déplace pas horizontalement le long d'un couloir avec autam de commodité et de rapidité que, verticalement, le permet l'ascenseiU.

Lorsqu'on réalise des immeubles pour des administrations encre les élages et les burealU desquels on doit prévoir les communications les plus brèves possibles il est prouvé que le poinr d'équilibre entre un chapeler de bureaux en rez-de chaussée s'allongeant sur des kilomètres et Une tour de bureaux empilés les uns sur les autres se situe autour de16 à20 étages: c'est lejuste compromis entre le couloir et l'ascenseur. Dans les immeublesclusage d'hahitan'on, il est avanrageuxdeprévoir davantage d'étages afincfaccroîtrelapopulationde l'immeuble et de permettre une organisation plus efficace de services communs,Maisrestons dans des normes proches des actuelles constructions d'avant-garde de Paris et tablons sur les immeubles de25 étages avec 6appartements par étage soir 150 appartements où logent quelque 600 personnes..

La reconquête de ces immenses zones de banlieue auxdizaines de milliers de pavillons construits avant la dernière guerre est unfait inéluctable. Avant25ans ces pavillons arriveront

à leur limite d'âge et c'est sans doute sans effort qu'on pourra implamer dans ces lOnesde puissants ensembles d'immeubles de30étages, où CMcun aura beaucoup plus d'air qu'au ras du sol.

- Le second anticipe sur les évolutions ferroviaires.

Il apparait bien ainsi que faceàun trafic qui s'accroÎtra mais defaçon modérée, une utilisation toujours plus poussée de l'injrastrucrure ferroviaire permettra largement d'assurer les besoins de transports. Une fois terminés les programmes d'électrification el une fois réalisée la fermeture de quelques lignesferroviaires, le visage de notre réseau ferroviaire ne semhle dDnc pas appelé à subir de bouleversements profonds au cours des25ansàvenir.

Certains feront cependant remarquer que le Japon par exemple s'apprêtecllancer des trains révolutionnaires roulantà250 km/ho Mais ceci se pa\'se dansurlpays où le réseau. ferroviaire mrannédoitêtre aujourd' hui renouvelé rapidement.

En France personne n'envisage de reconstruire de toUle pièce une ligne Paris-Lyon pour Je seul plaisird'yfaire rouler des trainsà250km/ho Une uJle vitesse est GntiécoIWmiquepourles marchandises. et le voyageur désirant mettre moinsde deuxheures pour faire le trajet pourra toujours prendrel'avion!

- Letroisième aborde la pollution radioactive.

Récemment, le Commissan"atàl'énergie atomiqueaannoncé son intention d'immerger des fl1ts de déchets radio-actifs au largedelacôte méditerranéenne. Aussitôt l'opinion française s'est émue.Lapresse a puhlié des articles alarmistes. On allait empoisonner les mers, rendre les baignades impossibles, communiquer aux poissons des maladies dangereuses pour l'homme, etc. ScientifUJuement pourtant, J'opération était absolwnent inoffensive. Pour en administrerla

preuve, le professeur Perrin a déclaré qu'il étaÜ prêtà installer un de ces fûts dans Son bureau età s'asseoir dessus tous les jours... Les craintes qu'ont fait naître cette affaire nous paraîtront ridicules d'ici quelques années.

En supplément, nous vous proposons dans les pages ci-après quelques anticipationsdatant elles de cent ans. Ces prévisions ont été réalisées à la fin du siècle passé, elles envisageaient notre fin de siècle. On pourra constater combienil est difficile de sortir des modes de pensée en place. Quelquefois on anticipe trop, le plus souvent la réalité immédiate se retrouve derrière une façade de modernité...

"Le domestique de l'avenir"

(H. Lanos)

Le chemin de fer de l'avenir aérIen et mtlntlrall (H. LaDos)

La Douvelle façon de dicter son courrier (chromo Vielllemard)

"Un frotteur électrique" (chromo Vlelllemard)

"Sur les toits" A. Robida (partiel)

L.e métro clrcuiera-t-il dan5 le5 t':a~e5 de5 Parl51ens ? (A. Robida)

Station d'aérocabs !chrom{) Vlelllemard)

Le métropolitain de l'avenir (H. Lanos)

Le "téléphote ou telétroscopé" vous parle, vous volt el vous serre même la main (IL Lanos)

3. TRANSFORMER UNE ÉDUCATION, INSUFFLER UNE CULTURE

Enfin,il Ya un autre aspect tout aussi important, et qu'on ne peut éluder durant ces journées. Comment transfonner un s)'stème éducatif ou encore comment insuffler une autre culture? Jusqu'à une épCXJ.ue récente, les décideurs, les administrateurs attendaient un changement du système éducatif ou des politiques culturelles dans des réfonnes nationales. Aujourd'hui certains rêvent déjà de réformes européennes, voire même mondiales.

L'histoire nous apprend qu'il ne suffit pas de pondre une circulaire ministérielle. C'est souvent en pure perte : on ne change pas des pratiques, on ne transfonne pas des habitudes, encore moins des mentalités, par décret. Notre hypothèse est que le changement a plus de chance de réussir s'il passe d'abord par la conscience des acteurs. Notre expérience du milieu, en particulier, nous conduit à parier sur la capacité des enseignants ou des médiateurs à remédier localement aux imperfections qu'ils constatent. CelaTI'exclut pas, bien évidemment, des incitations nationales, voire européennes pour ce qui nous concerne, comme accompagnement ou facîl itation. Mais la meilleure des réfonnes, dût-elle exister, conçue par les meilleurs spécialistes n'a quelque chance de succès que si elle est partagée...

Alors quelle est la place de nos travaux? Que peut-on attendre de cette réflexion que l'on nommedidactique et épistémologie des sciences et des techniques? Nous ne pensons pas qu'elle doit

exister pour fournir des solutions "clefs en main". Notre projet est plutôt d'analyser les situations qui sont ressenties comme posant problème et d'émouvoir sur ces difficultés. Il est d'ébranler des cenitudes, de sortir des habitudes. Il est aussi d'inventer des stratégies nouvelles et surtout de les évaluer. Il est important d'imaginer de nouveaux possibles, là où règnent la pauvreté et la sécheresse de l'imagination. Il est fondamental d'avancer qu'autre chose est possible pour sortir de l'immobilisme et de la langueur actuelle qui perdure dans les milieux de l'enseignement et de la culture. Maisil est encore plus utile de fonder ces nouvelles pratiques. Toute nouveauré n'est pas forcément plus efficace en soi. Au nom des pédagogies nouvelles, beaucoup d'erreurs ont été faites qu'il faut reconnaître pour les prendre en compte.

Enfin, le rôle de la didactique est encore de fournir des outils pour la fonnation des médiateurs, des enseignants eL .. des décideurs. Elle est surtout de faire circuler les idées et de les valider. C'est dans cette direction que je vous engage pour ces quatorzièmes Journées.

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SÉANCES PLÉNIÈRES

POPULARISER, VULGARISER, "VULGAIRISER", ENSEIGNER LES SCIENCES

ou

comment délivrer

le Bagage Scientifique

en trois leçons...

Daniel RAICHV ARG

IUFM de Créteil, LIREST-GHDSO (Paris Il)

MOTS-CLÉS: VULGARISATION DES SCIENCES - CULTURE SCIENTIFIQUE-CRmQUE DE LA SCIENCE

RÉSUMÉ : On recherche parfois des lignes de démarcation entre ce qui aurait été une simple vulgarisation des sciences et ce que serait une culture scientifique. Dans ce cadre-ci. la vulgarisation des sciences du siècle passé n'aurait ainsi eu pour fonction que de faire des "science watchers" - au moins en France. Cette communication a pour objectif de montrer que de nombreux auteurs recherchaient d'autres missionsà la vulgarisation des sciences et que celle-ci présentait des enjeux que cette fin du XXème siècle devrait reprendreàson compte.

SUMMARY : We are often looking for differencies between what was previously named "popularization of science" ("vulgarisation des sciences") and what in now named "public understanding of science" ("culture scientifique''). Through an historical point of view, this paper wants ta point out three mostly ignored categories of the past which could easily appear as major ones for the next ten years.

A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND el D. RAICHVARG, Acles JIES XIV, 1992

I. INTRODUCTION

Il Y a cent ans, on voulait mettre la science partout Camille Flammarion, par exemple. dans son roman philosophiqueUraruoe,disait qu'il fallait la mettreàtous les carrefours. Et, de fait, on en retrouve un peu sous toutes les formes et pour tous les publics. Des dames écrivent des livres spécifiquespour d'autres dames. comme Madame Clarisse Juranville et Mademoiselle Pauline Berger (LeBagage scientifique de la jeune fille, 1882), Madame Michèle Sage(LaScienceel/estravaux de

lamé1Ulgère, 1902). D'autres comme le littérateur Eugène Moret et le journaliste Camille Schnaiter voulurent en distribuer des miettes aux enfants(Les Mieuesde la science disrribuées aux enfants,

1867). Pour les enfants, toujours. les industriels Emile-Justin Menier et Justus Liebig glissèrent aussi un peu de science, sous forme de vignettes, dans les tablettes de chocolat ou dans les sachets de potage.

Cinquante ans plus tard, alors qu'une bombe A a exploséàHiroshima, qu'une bombe H a exploséàBikini et qu'une bombe ADN a explosé aussi, un peu partout, on peut se demander si,àces nouvelles étapes de la science, ne correspondent pas de nouveaux points de vue et de nouveaux enjeux sur la popularisarion, sur la vulgarisation, sur la "vulgairisation" - le mot est du scientifique Paul Ben en 1880 dans un feuilleran du journalLaRépublique Française -,ou sur l'enseignement des sciences? En somme, peut-on, en bavardant quelques instants avec le passé et, éventuellement, en se démarquant de lui, trouver des balisesàla dernière ligne droite qui nous sépare de l'an 2001?

En fait, les trois leçons qui ressortent de ce retour en arrière font que l'analyse que l'on peut mener dépasse largement l'habituelle perception que l'on a de la fonction de vulgarisation des sciences en France - qui aurait été essentiellement de faire "des science watchers", alors que, dans d'autres pays, en Angleterre notamment, elle aurait participéà la consm1ction de véritables amateurs de science comme en Angleterre. Ces trois leçons - une double critique, un couple synergique (rncxlemité/innovation), un couple antagoniste (plaisir/inquiétude) - posent, semble-t-il, des jalons aux actions contemporaines, autant dans leurs objectifs que dans leurs ambitions.

2. LES FONCTIONS CRITIQUES DE LA VULGARISATION DES SCIENCES Une critique de pure forme et une critique de science pure. Toures deux sont organiquement liéesàla popularisation, à la vulgairisation, à la vulgarisation, à l'enseignement des sciences.

2.1 Une critique sur la forme

L'entreprise de popularisation, de "vulgairis.a.tion", de vulgarisation des sciences a toujours été soumise àla critique, au sens habituel du tenne, quelte que soit la fonne que cette entreprise ait adoptée. Juste quelques exemples concernant les livres scientifiques - on pourrait multiplieràfoison les exemples de ces analyses critiques. Les revues de vulgarisation des sciences commeCosmosou

LaNature,les revues d'éducation comme leBulletin de la Sociélé Franklin,les revues généralistes comme la prestigieuseRevue des DeUJ:: Mondes,les feuilletons scientifIques des grands quotidiens politiques commeLePetilJournalouLeFigaro,tous contiennent des rubriques où l'on discute, où l'on débat de la qualité des productions - l'analyse des critères choisis par les critiques pourrait donner lieuàune intéressante étude qui n'existe pas encore à l'heure aclUelie. Certaines associations, certains groupes vont même jusqu'à décerner des prix (les Sociétés d'Instruction Publique,

l'Académie Française). C'est dire l'imponance qu'a prise cette affaire de critique...

2.2 Une critique sur le fond

Mais derrière cette critique de pure forme se profile une autre fonne de critique: la popularisation. la vulgairisation, la vulgarisation, l'enseignement de la science sont susceptibles d'assurer la légitimité-même de la science. C'est à une critique de pure science que nous convient de nombreux auteurs de la fin du siècle passé. Deux exemples précisent les conditions de cette critique, conditions qui évoquent celles proposées actuellement pour le développement d'une culture scientifique.

Lepremier exemple est tiré de l'introduction au Rapport Généraldel'Exposirion Universelle de 1889. L'auteur fait, comme cela est fréquent dans ce genre de publications, un bref historique des

Expositions Universelles.

"Pendant le XVIIIème siècle, le concours annuel de l'Académie de peinture et de sculpture donna lieu à des comptes rendus critiques fort nombreux dont plusieurs émanaient d'écrivains savants, comme Diderot, et aussi à des pamphlets, en vers ou en prose, qui affectaient une fonne tantôt sérieuse, tantôt bouffonne."

L'auteur s'inscrit donc délibérement dans une comparaison avec les Expositions des Beaux-Arts puis avec les fameux Salons. Ceci nous rappelle évidemment la fonctiondecritique classique, la critique de pure forme. Puis, l'auteur précise que, si, avant 1793, "cette Exposition des Beaux-Arts n'était ouverte qu'aux travaux de quelques artistes éminents. qui consentaient à montrer des statues, des tableaux, des gravures commandés à l'avance pour une destination spéciale, à panir de 1793, tous les artistes eurent accès au concours et furent admis à tenter la fortune. Cette modification eut l'avantage de stimuler et de mettre en relief des talents méconnus". Autrement dit, soumission à la critique populaire pour validation des meilleurs.

n

ne revient plus à un "auguste aréopage" de décider de la valeur d'une oeuvre mais au grand public. Et c'est dans ce cadre conceptuel de mise en critique des avancées des techniques que, comme le note ensuite l'auteur de ce Rapport, le ministre de l'Intérieur François de Neufchâteau conçut, en 1798, l'idée d'une "exposition publique annuelle des produits de l'industrie".

Le deuxième exemple provient du feuilleton scientifique du numéro du 30 juillet 1878 du journal démocratique La République Française. Juillet 1878, c'est la première Exposition d'Anthropologie, science nouvelle s'il en est à l'époque. Voici ce qu'écrit le journaliste chargé de ce feuilleton scientifique -ilne signe pas, mais c'est fort probablement le scientifique-député Paul Bert, toujours particulièrement intéressé par les problèmes de diffusion des sciences.

"On peut bien l'avouer, maintenant que le succès a couronné les efforts de ses organisateurs, l'Exposition d'Anthropologie, cette exhibition d'une science trop haute et trop nouvelle pour être seulement entrée dans l'enseignement classique, cette exhibition était une hardiesse". Au-delà des simples tendances exhibitionnistes du monde scientifique, Paul Bert prolonge sa réflexion:

"Il est un autre point de vue plus important peut-être que nous devons surtout développerà cette place. L'anthropologie est une science en marcheà l'avancement de laquelle les recherches de cabinet ne suffisent pas. Ses matériaux d'études sont dispersés sur le globe entier. L'Exposition Universelle était une occasion unique de soumettre à contrôle età discussion les marériaux amassés et de leur donner une publicité nécessaire."

"Soumettreàcontrôle età discussion les matériaux amassés et de leur donner une publicité nécessaire" : on ne peut mieux dire les choses.

OnPOllITait. là encore, multiplier les exemples. Tous intègrent en fair la popularisation, la vulgairisation, la vulgarisacion, et l'enseignement des sciences dans le procès même de la science.

3. LA VULGARISATION DES SCIENCES EST EN PRISE SUR LE PRÉSENT

3.1 Modernité

Detout temps. les popularisateurs, les vulgarisateurs, les vulgairisateurs n'ont jamais hésité à mettre la main à la pâte du progrès, et, en particulier, dans la deuxième moitié du XIXème siècle. Deux exemples, pris prarîquement au hasard des formes, des moyens et des acteurs de la vulgarisation, le montrent.

Ainsi, Henry de Graffigny a expérimenté lui-même le "cycle à pétrole" (Besançon-Paris-Brest, et retour,àlamoyenne de29krn/h)Et, bien sûr, il fut rédacteur au Cycle et auVélocipède illustré.Forméàl'aérostation par son compatriote de Haute-Marne, Camille Flammarion, il prend le manche et propose, en 1914,uneHygiène pratique de l'Aviateur et de l'Aéronaute.On lui doit aussi des romans scientifiques(Electropolis, Laurem le Mécanicien. Un Drame à toute vapeur,LaCaverne au Radium)el enfinune quinzaine de pièces de Guignol ayant pour thème le voyage et la science. Un autre vulgarisateur, peu connu et pourtant auteur du premier code de la Route dans les années 3D, Baudry de Saunier a une trajectoire similaire. Né en 1865, il interrompir ses études de droitpour fonderLe Roquet, une petite feuille littéraire dans laquelle écrivit Jules Renard Mais, vers 1890, c'est le coup de foudre pour la bicyclette:ilabandonne la littérature pour enfourcher "la petite Reine". En 1892,ildédieLe Cyclisme théorique et pratique,et, en 1894, il écritL'Artde la Bicyclette "le scalpel dans une main et la clé anglaise dans une autre" pour offrir à ses lecteurs le premier squelette vélocipédant de l'histoire (voir illustration). Dès lors,ilsera, comme il le clame, "gavé sansarrêtpar la science de merveilles nouvelles". Quand l'automobile apparaît,ilprend le volant et quand la T.S.F. -la"Sans-fil"· sedéveloppe,ilmanipule le condensateuretla lampeàtrois électrodes.

Danstous ces cas, les sciences sontàla fois objet et sujet du travaildela popularisation, de la vulgairisation, de la vulgarisation qui, àl'instar de la critique sur le fond que nous avons vue plus haut, apparaissent ainsi comme faisant partie intégrante du procès des sciences, dans toute leur mod.emité.

3.2 Innovation

L'innovation s'est faite tous azimuts.. : dans les méthodes, dans les fonnes, en matière éditoriale. Mais cette innovation s'est aussi, et de manière essentielle, marquée dans la volonté de changement du regard qu'une société porte envers les sciences.

- Innovation dans le changement deregard:

Il faut savoir en effet qu'avant 1880,en France, les sciences n'étaient pas encore présences dans tous les programmes scolaires. Elles étaient, en particulier, absentes des programmes de l'école primaire. Les popularisateurs ne peuvent évidemment pas supponer une telle situation. Ils nous le disent d'une manière indirecte, certes, mais d'une manière très élégante dans les livres de science qu'ils destinent à un jeune public. Rappelons, en effet, que beaucoup de livres de sciences pour les jeunes de ces années-là prennent la fonne de récit: ce sont de véritables récits scientifiques avec des personnages aux rôles et aux attributs bien définis, une sone de théâtralisation du savoir, même si, au

bout du compte, les trames narratives peuvent nous apparaître souvent bien pauvres. Nous sommes ainsi rransponés sur une scène paniculière de la relation pédagogique - avec quelqu'un qui saitet d'autres qui ne savent pas - mais[arelation pédagogique est ici d'un autre espace et d'un autre temps que la relation pédagogique scolaire qui, encore une fois, n'est pas complètement institutionnalisée.

Tout d'abord, la relation pédagogique se déroule horsde['école dans l'espace: on emmène très souvent les enfants chez leur tonton Paul ouJacques ou Jean, ou chez leur Tante Babet qui habitent loin, relativement, du lieu habituel de résidence de ['enfant. Mais la relation pédagogique se déroule aussi hors de l'école dans le temps: si c'est chez eux que les enfants reviennent apprendre de la science, c'est pour les vacances, et l'action débute juste après la distribution des prix, dans un train express lancé à toute vapeur, comme dans lesRécréations chimiques de Castillon(1882).DansLes Promenades du Docteur Bob. ouvrage couronné par la Société de l'Instruction Elementaire en 1886, les événementS s'enclenchent sur le quai de la gare d'anivée pour les vacances: le Docteur Roberval (docteur Bob pour ses amis et clients) et son fils Léon vont,à Villers sur Mer, rendre visite à leur neveu et cousin René, unneveu et cousin "jouant au sceptique, insouciant par nature" et dont nous apprenons que "l'étude des sciences exactes aussi bien que celle des sciences naturelles le laissait complèœment froid", René sera-t-il converti aux idées du docteur Boberval et de son fils concernant l'étude des sciences? Et bien oui ...Lelivre s'achève sur une scène des plus émouvantes:la scène du ;'au revoir et merci, encore merci. pour [Out ce que j'ai appris", scène qui se déroule évidemment de nouveau sur le quai de la gare. Plus précis encore,Les JeudisdeMrDulaurier de Victor Borie. C'est

l'instituteur lui-même, monsieur Dulaurier, qui, ne ménageantni sa peine, ni son temps. emmène ses élèves en promenade scientifique à travers champs, mais on the off-seMai days, c'est-à-dire les

jeudis - nos anciens mercredis - puisqu'il n'est pas autoriséà enseigner les sciences pendant les jours d'école!

. Innovation dans les politiques éditoriales et dans les méthodes utilisées: TIsuffit de rappeler ici les coups éditoriaux de Louis Hachette et d'Edouard Charton qui, en 1850, décident de suivre la mise en place du réseau ferroviaire avec une collection de livres de science à petitprixet en implantant des points de vente dans touteslesgares. Et ce sera la Bibliothèque des Chemins deFer.Hautement symbolique, de cene nouvelle alliance du temps libre etdutempslivre,le premiertitrede cette collectionsera :Gutenberg, une biographie de l'inventeur de l'imprimerie écrite

par Alphonse de Lamartine.

Dans le même ordre d'idées,70ans après le pédagogue genevois Rodolphe Topffer, inventeur de la bande dessinée avec Monsieur Vieux-Bois etle Docteur Festus, c'est un autre professeur (de sciences naturelles), Georges Colomb, alias Christophe, quifut l'inventeur des premières BD scientifiques au tournantdu siècle, puis l'inventeur des premières causeries de sciences sur Radio-Paris dès la fin des années vingt. Enfin, rappelons aussi que Jean Painlevé proposa son premier film scientifique comme suppon de communicationà l'Académie des Sciences, que celle-ci n'en voulut pas et qu'il eut alors la trajectoirequel'on connaît en matière de vulgarisation scientifiqueparlefilm.

- Innovation dans les recherches sur les relations seience-liltérature :

Toutes les fonnes littéraires qui sont invesriguée::; pour, comme on dit, tenter de transmettre un message. "Toutes les fonnes pour répondre à tous les besoins", écrivait Lanessan, en préface du livre d'Emile Gautier,Les Etapes de la Science (1892).

On con1pose delapoésie scientifique, on envoie des lettres truffées de sciences,à une sage

Sophie (sur la physique),à une Émilie, à une Julie (sur l'entomologie), à une princesse d'Allemagne ouà une jeunette cartésienne comme Mademoiselle Suzanne ou Mademoiselle Jeanne, toujours aux damesou auxjeunes filles - les personnes du sexe sont moins bornées que les horrunes et acceptent plus volontiers qu'eux de s'initier aux meneilles nouvelles de la science. Le théâtre lui-même se nourrit de sciences."Lethéârrescientifique serait le couronnement de la vulgarisation" proclame un critique en 1867, et un autre, quelques années plus tard: "le théâtre est une arme, la science en est une autre, qu'on les unisse."

Pourtenniner cet inventaire d'innovations, cirons un court passage d'un éditorial paru dans la revuefrançaise Atomes en Janvier 1947, et, donc, débordant quelque peu de la période à laquelle nous avons voulu nous restreindre:

"Dans l'ordre des expositions scientifiques populaires, il faudrait s'inspirer de l'exemple du train de la pénicilline, lequel, composé de plusieurs voitures munies des accessoires médicaux modernes, a été envoyé par l'Hôpital Ste Mary's,à Londres, dans les grandes gares d'Angleterre. Quand verrons-nous circuler, sous l'égide de l'U.N.E.S.C.O., des trains ou des camions de ce genre, expositions ambulantes conçues sous une forme vraiment populaire. Ces efforts d'enseignement et de vulgarisation sont indispensables."

Le train delaRecherche existait donc déjàà la fin de la Deuxième Guerre Mondiale...

Toutes ces innovations ne vont pas sans mal. Certains contestent l'utilisation de la littérarure pour faire passer de la science, surtout quand cette littérature exploite les motifs du conte de Fée, comme dans d'étonnantesExcursions du Petit Poucet dans le corps humain et dans le corps des

anz"rnaux (du Docteur Augustin Galopin, 1886), slll"prenant ante-make des Mister Tompkinsde George Gamow ou du dessin animé"Ilétait une fois la Vie".

Les échecs sont patents aussi. Le marché des revues a toujours été troublé. Malgré de présomptueuses annonces comme celle-ci: "La Science Universelle par son prix relativement

modiquepourraêtre lue avec intérêt et par tous, à l'atelier et dans la famille:cesera le guide le plus sûr",LaScienceuniverselle ne dura que six ans. Malgré leur thème motivant (la santé),Le Petit Journal delaSanté etLePetit Moniteurdela Santé ne durèrent respectivement que5 et 4 ans. Malgré les bonnes intentions, "nous ferons tous nos efforts", "notre but est de rendre la science accessibleà tous",Vulgo, organe scientifique populaire dura un an (1910). En dépit de son titre ronflant, Science et Nature, revue internationale illusrrée des progrès de la science etdel'industrie n'a paru que 50

fois. L'Hygiène contemporaine ou le Trésor des familles des villes et des campagnes, se voulait être

un quatre-pages tout public si l'on en croit le sous-titre: "l'hygiène individuelle, scolaire, positive, sociale, agricole, industrielle, commerciale, militaire, maritime, aérienne, publique, de l'enfance, de la jeune mère, de la nourrice, de l'adolescence, de l'âge adulte et de la vieillesse". Hélas, ce "Trésor des familles" a été vite dilapidé: Il livraisons.LeVulgarisateur Universel n'en connut que 9 et La Science pour rien.. 4.

4. LA VULGARISATlOl'i DES SCIENCES ENTRE PLAISIR ET INQUIÉTUDE

La popularisation, la vulgarisation, l'enseignement des sciencesOnten effet toujours hésité entre le plaisir et l'inquiétude. D'un côté, un mot d'ordre revenant litaniquement dans les propos des vulgarisateurs. Mais, de l'autre, se lisant derrière ce mot d'ordre, L1ne inquiétude resson tout aussi

constante. Cetle troisième leçon, fonnée par la rencontre plus ou moins imprévue entre le plaisir et l'inquiétude, est celle des enjeux croisés.

4.1 Amusement

Tous les auteurs proclamaient que leur objectif était d'instruire en amusant. Instruire en amusant, ce dernier enjeu est-il un enjeu possibleiltenir? Souriait-on (sourie-t-on ?), s'amusait-on (s'amuse-t-on 7) aux: ouvrages, aux tentatives réalisées sous ce mot d'ordre? Si la réponseàcette question est difficile, au moins dans l'ordre historique, on peut néanmoins analyser les formes prises par cette volonté.

"Récréer en instruisant", "instruire en amusant", "la forme doit être simple et agréable sans être vulgaire" sont les [onnules les plus fréquenunem employées. L'idée qui prévaut est de rendre la science agréable. Et, selon la tonne de vulgarisation choisie, cette intention de plaire se concrétise de différentes manières.

- Dans le cadre des conférences populaires, par exemple, J'astronome Jacques Babinet est reconnu comme un habile vulgarisateur, un conteur original, plein de verve et d'humour, qui sait rendre accessibles et attrayantesilson auditoire les plus hautes spéculations de la science."

- Louis Figuier estime que le sujet des pièces de théâtre scientifique doit être capable d'émouvoir, d'atœndrir le spectateur et que différentes découvertes scientifiques peuvent donner lieuà de très amusantes comédies."

- Ce qui domine dans les livres scientifiques pour les jeunes, c'est la recherche d'une relation de tendresse entre la science et le jeune lecteur. Les tirres sont révélateurs de ce fait: beaucoup de Causeries Scientifiques sont dites familières, la science est dite anecdotique, les propos sont menus, il ya des fantaisies scientifiques; le Savant est du foyer. Lechoix même de ce savant qui raconte la science n'est pas indifférent: l'Arithmétique est de Grand Papa, les sciences de l'Oncle Tobie, de l'Oncle Paul ou de Tante Babet. Comme le disent Vincent et Eckert, dansLes Causeries de l'Oncle

Jean(1914) : "les enfants adorent leur oncle et leur tante!"

Mais, par-delà la simple fonction d'accroche, ce choix de la familiarité, et, plus généralement, de l'agréable a, semble-t-îl, beaucoupà voir avec une certaine ambivalence des sentiments envers la Science. Car, si la Science est merveille, si elle est puissance pour les hommes contre la Nature, elle est aussi travail incessant, elle est aussi dur, pénible et patient labeur.

4.2 Inquiétude

Des scientifiques marquent eux-mêmes leur défiance devant ce panage incertain du savoir. Quelques-uns sont carrément contre, comme Claude Bernard, d'autres s'inquiètent, comme Alexandre Yersin aussi, le découvreur du bacille de la peste (dans une letrreà sa mère du 10 février 1889, fonds Yersin, Institut Pasteur). Mais cette inquiétude vient sans doute de plus loin encore, et est beaucoup plus profonde. Fontenelle, par exemple, dans lesEntretiens sur la Pluralité des Mondes,

croque le savant comme un éléphant; pour Nietzsche, dans le Gai SavoirJe savant peine sous sa

bosse, sa spécialité scientitïque qui le voûte, lui pèse comme un joug. "Tou le maîlTise, exprime !\ietzsche, se paie très cher sur cette !erre, et on ne saurait ê-tre J'homme de sa spécialité que si l'on est en même temps sa victime". En somme, l'homme ne parvientà dominer la nature qu'en éprouvant le poids de son oppression.

La question de la tendresse. du familier, de l'agréable se {fauve justement là faceà ce fardeau que l'on ne peut en aucun cas déposer sur les épaules du commull des monels. Et, dans son

Discours sur l'Education Scientifique à donner au peuple prononcé devant l'importante Conférence

Ampère en1892,Lagarde de Cardelus rappelle que "la Science n'est pas une source de bonheur pour l'individu"carHletitre de savant est une royauté imellectuelle et, coannetoutedignité,ce titreentra:îne avec lui des charges morales et les souffrances intimes de l'homme àLa poursuite de l'Idéeetluttant jusqu'à la mort pour ['atteindre".

On ne peut que comprendre, alors, ajoute de Cardélus, que "le physicien Ampère ait voulu que l'on inscrivîtsur satombe cette courte épitaphe:Tandemfelix 1"(néanmoins heureux). Tout cela nous renvoie, bien sûr, à l'ambivalence de la pulsion de savoir. En apprenant ne meurt-on pas à soi? Populariser, vulgairiser, vulgariser, enseigner les sciences, est-ce pour rendre ... "néanmoins heureux"?

5. CONCLUSION

Soumettre la science à une double critique, sur la ronne el sur le fond, être moderne et innover, instruire en amusant tout en gardant un petit espace d'inquiétude, voilà trois leçons importantes que le passé nous offre. Puissent le présent et le proche avenir en tenir compte -car elles le méritent sans aucun doute -, puissent aussi le présent et le proche avenir les digérer et reoondir pour mener àbien cette si importante alphabétisation collective aux sciences et aux techniques.

BIBLIOGRAPHIE

RAICHVARG(D.),JACQUES (1.), 1991. -Savants et Ignorants, une hiswire de la vulgarisation des sciences, Paris: Seuil, collection Science ouverte.

Premier squelette vélocipédant de l 'histoire de la vulgarisation, in Baudry de Saunier, L'Art de la bicyclette, 1894

Les bras ont en cyclisme une besogne tr6 discutée.

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