CULTURE MATÉRIELLE À L’ÉCOLE MATERNELLE
Élisabeth DEWOLF
I.U.F.M. CRETEIL
MOTSCLÉS : ÉCOLE MATERNELLE OBJETS CULTURE SCOLAIRE
INITIATIVE ENFANTINE - PÉDAGOGIE
RÉSUMÉ : Nous présentons, ici, quelques-unes des relations existant entre les éléments matériels
proposés quotidiennement aux enfants et les activités prescrites par les enseignantes. Les analyses observées dans des classes de petits, moyens, grands, ont été conduites selon deux thèmes en relation avec le contexte d’utilisation des éléments matériels présents dans les activités : « l’initiative enfantine » et « la mise en scène ».
ABSTRACT : This research aims at studying the daily connexions between the material elements
used by children and the nature of the activities proposed by their teachers. The analysis of all data on class-room activities follows the themes of “infant initiative” and “staging”.
1. INTRODUCTION
En parcourant les travaux des pédagogues qui ont à la fois créé un matériel pédagogique et une méthode pour l’emploi de ce matériel auprès des jeunes enfants, nous avons retenu les différents sens que trois pédagogues donnent à un même objet, tout au moins à un matériel de même forme, qu’ils ont proposé tous les trois à la manipulation des enfants d’âge préscolaire (actuel). Il s’agit du cube : « Pour Mme Montessori, le cube est l’essence des formes géométriques. Il existe par ses arêtes qui ont des dimensions, d’où l’on remonte à la mesure de toutes choses.(…) Pour Fröbel, au contraire le cube est un tout intérieur, et en l’ouvrant [il] en sort les constructions sur lesquelles il fonde l’éducation de l’homme. (…) Pour Decroly, le cube est un creux qu’on peut emplir » (Brougère, 1995)
Nous avons voulu regarder ce qu’il en était actuellement. Nous avons d’abord regardé dans les instructions officielles de 1995, la place qui était faite aux éléments matériels : ils sont nombreux à être cités. Au cours de notre analyse de ces textes officiels, nous avons relevé les différentes appellations des éléments qui composent l’environnement matériel prescrit pour les activités des classes et leur répartition par rapport aux différents domaines d’activités. Il a été question d’objets, d’objets petits ou grands, d’outils, de choses, d’objets familiers, objets animés et inanimés, d’objets techniques, d’objets écrits, d’objets sonores ou plastiques, d’objets en volume, d’objets en mouvement, d’objets dangereux, d’objets conservés, d’instruments familiers, d’instruments simples, d’outils scripteurs, d’accessoires, de matériaux naturels et de matières, de matériel.
Les textes évoquent aussi une série d’instruments théoriques : d’instruments pour apprendre, d’instruments essentiels (au travail de l’intelligence), d’instruments de l’activité intellectuelle, instruments du travail intellectuel, d’instruments puissants de la connaissance.
2. MÉTHODOLOGIE
Nous avons choisi d’étudier les pratiques des enseignantes dans des activités quotidiennes au cours desquelles les enfants manipulent des éléments matériels, en essayant tout d’abord d’observer de quoi est constitué cet environnement quotidien, tellement présent qu’il devient banal : « il est question dans ce travail des objets quotidiens, ceux que nous ne "voyons" même plus, tant ils sont entrés dans nos pratiques de vie ordinaire, tant ils se glissent dans nos gestes les plus anodins, tant ils semblent solidaires et presque en communion avec l’univers qui nous entoure. C’est ce caractère allant de soi des objets du quotidien qui fait problème, qui nécessite d’être questionné, et qui est un
des thèmes de notre réflexion ». Cette présentation est extraite d’une réflexion portant sur l’analyse d’observations de 120 activités enregistrées au caméscope dans les trois niveaux des classes maternelles.
Les conditions d’enregistrement ont été choisies pour limiter le plus possible les effets pervers qui pourraient pousser les enseignantes à faire des activités particulières au moment des enregistrements. Il y eut en tout 120 activités différentes analysées : trente activités enregistrées chez les petits, trente chez les grands, dix dans une classe de moyens, quarante dans deux classes de petits-moyens.
Nous avons considéré l’environnement matériel dans sa totalité, c’est-à-dire : tout élément matériel présent dans l’activité et utilisé par les enfants pendant l’activité. Nous avons distingué trois types d’éléments matériels : les matériaux, les outils, les accessoires. Ces éléments matériels intervenant à différents moments de l’activité participent tous à la production issue de l’activité. Ce que nous appelons « composante matérielle » est un ensemble d’éléments matériels qui « compose », qui participe à l’activité, qui en est une partie intégrale, au même titre que le groupe d’enfants, que les intentions pédagogiques de l’enseignante, etc.. C’est une partie de l’activité de classe.
Les points communs entre deux niveaux d’âges des enfants (par exemple, des petits et des grands), résident essentiellement dans une quasi-égalité entre les proportions existantes entre les composantes matérielles qui génèrent autant d’activités dans l’espace en deux dimensions que dans celui en trois, pour ces deux sections extrêmes de l’école maternelle : d’autant plus que les enregistrements chez les petits ont été faits au mois de décembre de leur première année de scolarisation. Il apparaît ici peut-être la primauté, dès la petite section, du matériau « papier ». La quasi-identité des deux résultats par rapport aux divers « matériaux-plans », en général divers papiers et cartons, montre une utilisation très classique du papier, dans son rôle de support de traces écrites d’une façon aussi importante chez les petits et chez les grands. La différence essentielle réside dans la nature des outils scripteurs où l’on remarque chez les petits l’absence du crayon gris et du stylobille qui sont présents chez les grands : sans doute est-ce là les prémisses d’un apprentissages des outils scripteurs spécifiques de l’école élémentaire ? Surtout lorsque le crayon gris est associé à la gomme !
C’est ici un univers très traditionnel de l’école maternelle, un visage sans surprise, des activités et des composantes matérielles mises en œuvre : les binômes « papier-ciseaux » « papier-feutres » et les trinômes « papier-ciseaux-colle » ou « papier-ciseaux-feutres » fonctionnent toujours à plein temps !!
3. CONSTRUCTION D’UN OUTIL POUR L’ANALYSE DE L’INITIATIVE ENFANTINE DANS LES ACTIVITES QUOTIDIENNES DE CLASSE
Au delà de la description, nous avons essayé de construire un outil nous permettant d’analyser « la mise en scène » des éléments matériels, c’est-à-dire : les modalités d’accès de la composante matérielle. Nous avons relevé ici les activités visibles proposées, ce qui nous permet de ne pas nous prononcer dans le premier temps de cette analyse, sur les domaines d’activités des textes officiels auxquels se rattachent ces activités, ni de prendre position sur les apprentissages éventuellement faits par les enfants, ni ceux visés par l’enseignante.
Nous avons choisi de prendre en compte le « Degré d’Initiative Enfantine » dans les activités proposées et pour cela nous avons proposé dix indicateurs. Les items retenus pour « regarder » ces mises en scène correspondent a un ensemble de décisions qui sont à prendre pour que l’utilisation de la « composante matérielle » ait lieu. Cet ensemble de décisions recouvre celles qui ont été prises (ou non) par l’enseignante, dans les activités analysées.
D’autre part, notre cadre théorique étant ouvert sur des réflexions concernant l’activité ludique, nous avons posé comme principe que chaque décision prise par l’enseignante limitait l’« initiative enfantine » et nous avons établi cet outil pour comparer les activités entre elles, et en particulier les « mises en scène » de la composante matérielle dans chaque activité.
Nous avons dans un premier temps comparé les différentes prises de décisions qui seraient compatibles avec celles qui sont présentes dans une activité ludique, telle que nous l’avons admise et cernée dans le cadre théorique. Cependant cette distinction théorique ne permet pas de rendre compte de toutes les réalités du terrain : en particulier certains indicateurs ne sont issus que de constats faits sur le terrain par l’intermédiaire de ces observations. D’où des indicateurs empiriques dont nous ne pouvons justifier la présence qu’au cas par cas. Chaque indicateur présent correspond à une décision qui pourrait être prise par l’enfant dans le cadre d’une activité ludique se déroulant dans une classe maternelle mais, parce qu’elle est prise par l’enseignante, entraîne une restriction d’initiative pour l’enfant dans son utilisation de la composante matérielle de l’activité.
En utilisant dans les transcriptions « activité par activité », à la fois les informations audibles et les informations visibles des enregistrements, nous avons construit cette grille de lecture.
Cependant, nous avons essayé de mathématiser cette grandeur qualitative : nous avons pour cela tenu compte de la co-présence des éléments proposés en additionnant les réponses affirmatives ( c’est-à-dire : toute décision prise par l’enseignante qui donc limite l’initiative de l’enfant, ici, dans sa relation au monde matériel). Il s’agit ici d’un outil permettant de comparer un certain point de vue sur des activités entre elles : le résultat obtenu que nous avons appelé Degré d’Initiative Enfantine n’a qu’une valeur relative, qui ne comporte aucun caractère absolu.
a * l’enseignante (ne) désigne (pas) les enfants qui doivent pratiquer l’activité,
c* l’enseignante (n’) attribue (pas) à chaque enfant une composante matérielle précise, g * l’enseignante (n’) a (pas) conçu elle-même la composante matérielle nécessaire à l’activité,
d * la consigne donnée par l’enseignante pour utiliser la composante matérielle (n’) est (pas) fermée,
e * l’enseignante (n’)intervient (pas) spontanément dans l’activité pour faire respecter cette consigne fermée,
j * l’enseignante (ne) vient (pas) voir l’enfant qui le lui demande, h * l’enseignante (n’) est (pas) exigeante sur la production de l’enfant,
b * l’enseignante (n’) exige (pas) que chaque enfant finisse la tâche demandée,
i * l’enseignante (ne) donne (pas) un sens, à la production de l’enfant, dans le cadre scolaire et / ou familial,
f * le temps de présence de l’enseignante, à cette activité, (n’) est (pas) important par rapport à la durée de l’activité,
4. CONCLUSION
Les enfants de l’école maternelle ont un accès au monde matériel par l’intermédiaire des « mises en scène » proposées par les enseignantes qui ne leur laissent pas un libre accès à des éléments matériels variés. L’objet seul n’est pas présent dans les activités, du moins dans celles que nous avons enregistrées : ce qui peut-être permet de dire que l’objet n’est pas « pensé » pour lui-même, mais seulement utilisé. L’enfant n’a pas souvent l’occasion de questionner l’objet puisque les mises en scène de son utilisation sont « pensées » par l’enseignante. Il semblerait que ces « mises en scène » pensées par les enseignantes, dépendent d’un « potentiel pédagogique » qu’elles attribuent à priori, aux éléments matériels qu’elles proposent aux enfants dans les activités quotidiennes de leur classe. Il semblerait que ces mises en scène favorisent, valorisent les supports de la culture traditionnellement appelée « écrite ». C’est d’ailleurs la seule qui soit citée dans les instructions officielles de 1995, qui sont celles qui nous ont servi de référence. Il serait aussi intéressant de se pencher sur les possibilités d’apprentissages effectifs en fonction du degré de l’initiative qui revient aux enfants, dans leurs activités quotidiennes ; et cela, quelle que soit la composante matérielle proposée par l’enseignante.
BIBLIOGRAPHIE
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